Укр Рус

Дата: 16.10.2018

Підписка на новини

ОСВІТНЯ РЕФОРМА: ІНДИКАТОРИ СПРАВЖНОСТІ (частина І) ЗАУВАЖЕННЯ

Автор:
Володимир Бєлий
Опубліковано
09.12.2017

Щонайперше варто зауважити, що сама декларація щодо тієї чи іншої візії реформ апріорі не може бути справжнім виразником останньої. Так, бачення сутності, змісту та реформаторських цілей, як і прагнення до їх втілення у життя є важливими, але це ще, навіть, не їхній початок.

Тобто варто пам’ятати банальну історичну аксіому про «благі наміри, які почасти ведуть до пекла».

Навіть більше, якщо за планами не має ніяких тіньових вузько лобістських чи тим паче злочинних намірів, то ще далеко не факт, що ці плани справді є реформаторськими.

Часто, розчаровуючись у невдачі суспільних задумів, люди пояснюють причини провалу відірваністю вищого державного менеджменту від життя мільйонів громадян країни. Почасти це так, але головна причина як успіху, так і провалу того чи іншого актуального для суспільства нового проекту у тім, що як керманичі, так і виконавці базового рівня погано розрізняють між собою дві речі – умови та розмови.

Умови є виразниками справжнього життєвого поступу, а розмови є всього лише виразником очікування реформ, за якого якби й не важливо що у нас і як, бо ж ми палко того бажаємо.

Прикладом останнього є «свята віра» багатьох у те, що «неймовірна атмосфера» неконференції (сотні фото красивих усміхнених учасників з піднятим догори великим пальцем та з вигуком «Вау» на устах) вже є свідченням творчого оновлення кадрового потенціалу системи. Попри тому, що зміст неконференцій при цьому не йде далі стилізовано оформлених та лаконічно-вивірених банальностей, котрі й так у всіх давно на вустах та екранах.

ПЕРЕДУМОВИ

Для справжності реформ важливим завжди був, є та буде один фактор – умови діяльності тисяч та мільйонів людей. А ці умови створюються, увага, не самими цими тисячами чи мільйонами рядових учасників діяльності.  Хоча й не без їх співучасті чи навпаки - спротиву.

Все наше довкілля, суспільно політичне та економічне у тому числі, з тією чи іншою мірою точності описується лише справжньою наукою. Справжньою у тому сенсі, що дозволяє емпірично як творити/відкривати нове, так і потім його гарантовано успішно відтворювати у будь-якому місці та будь-ким. За умови дотримання адекватних справі умов.

Найбільш загальним виразником наукового підходу у цьому контексті є таке проектування змін, яке прямо враховує існування другого закону термодинаміки. Мова, у першу чергу, про  властивості систем, що відображаються рівнем її ентропії. У широкому сенсі – це про врахування ролі хаосу на перебіг та результати діяльності у суспільній сфері.

По-перше, мова про закон для тих замкнених систем, які тим не менш є лише частиною більш загальної системи. Тобто, не таких вже й замкнених, щоб «намертво».

По-друге, йдеться про закон, що нагадує: «Нічого з нічого не буває», тобто про умови започаткування реальних реформ та про умови такої поточної діяльності, яка б відповідала цінностям реформ. Умови  не є синонімом закликів на кшталт «зміна системи потребує зміни самих людей» за незмінних суспільних порядках, котрі існували раніше та продовжують існувати попри заклики чи формальні рішення, що не підкріплюються реальними засобами впливу чи захисту.

Важливо кожному, хто прагне зробити внесок у реформування освіти усвідомлювати, що "… події викликаються умовами теперішнього, а не цілями майбутнього" (Стівен Пінкер — професор відділення психології Гарвардського університету, автор «The Sense of Style».

Тобто, проактивним освітянам та батькам учнів потрібно враховувати, що декларації та заклики, хай які б вони не були привабливими є  лише бажаним майбутнім, але ще ніяк не умовами для гарантованої появи реальних змін. Причинно-наслідковий зв’язок є тим природним законом, який не обійти хай як гарними, але лише формальними відомчими рішеннями чи ентузіазмом громадських активістів. Це щоб потім як мінімум не розчаровуватись, а максимум не викидати вітальну енергію та бюджетні чи грантові кошти на вітер.

ІНДИКАТОРИ

Виразниками справжності реформ будуть соціально значущі конкретні зміни умов діяльності суб’єктів, котрі представляють освітню систему. Адже тільки зміна умов здійснення такої віковічної суспільної потреби як освіта нації може надати їй більш сучасних вимірів.

Зрозуміло, що такими змінами може бути все те, що раніше у попередній системі принципово не було можливим.

Безвідносно до якоїсь шкали пріоритетності, а просто відштовхуючись від положень нового закону

України «Про освіту» можна у цьому контексті виділити наступні нововведення:

1. поява у структурі загальної середньої освіти профільної старшої її ланки як окремої підсистеми;

2. перехід до зовнішнього оцінювання результатів здобуття освіти на всіх її рівнях;

3. узгодження змісту профільної освіти старшокласників зі змістом професійної підготовки спеціалістів закладами вищої освіти;

4. впровадження новоякісної сертифікації педагогічних працівників;

5. конкурсне заміщення вакантних педагогічних та керівних посад;

6. автономія закладів у питаннях фінансування своєї діяльності та організації післядипломної самоосвіти педпрацівників;

7. впровадження принципів компетентісно- та ціннісно-орієнтованого навчального процесу;

8. встановлення відповідальності учасників діяльності на принципах академічної доброчесності;

9. просування принципів довіри у поточну навчально-освітню діяльність;

У нас ніколи не було проблеми з тим, щоб видати по-сучасному виписані методичні та інструктивні рекомендації по втіленню у життя чергових реформаторських декларацій. Проблема була і досі лишається одна – з реальним неформальним перенесенням проектного задуму у поточну практику діяльності мільйонів дотичних до теми громадян.

У цьому контексті бачення індикаторів справжності змін є більш ніж важливим. Бо ж з чим, а з умінням видати бажане за дійсність у нас завжди було, починаючи з радянського минуло та пострадянського сьогодення, все на найвищому рівні, чому тисячі сторінок різних документів НАПНУ є підтвердженням.

У першій частині цього матеріалу дозвольте подати до уваги наступні пункти переліку, що тут вгорі.

Щодо першого (профільної, тобто особистісно, орієнтованої освіти старшокласників як окремої ланки) ставлю першим і визначальним індикатором справжності задуму буде такий порядок «переходу» випускників основного циклу (9-й клас) до 10-го класу, за якого замість «переведення» буде запроваджено конкурсний вступ за результатами ЗНО-9. Без останнього матимемо чергову версію імітації профільної освіти старшокласників, яка:

- з одного боку, передбачає навчання кожного учня 10-го класу за програмами поглибленого вивчення не одного-двох, а цілого циклу (від трьох до п’яти) профільних предметів;

- з іншого боку, за нашої схильності до тіньових впливів на вступ без по-справжньому незалежного конкурсного відбору у 10-х класах буде стільки учнів, нездатних до освоєння змісту профільних предметів на рівні справжнього поглибленого вивчення, що мало хто їх сприйматиме як дійсно профільні.

Всі надії на реалізацію нового задуму (профільна освіта старшокласників) у рамках навчальних комплексів І-ІІІ ступенів лише завдяки трирічному замість дворічного терміну навчання розіб’ються об недосконалість наших підходів до відбору учнів у профільні класи. Замість учнівської пріоритетності, яка має виражатися не просто у його бажаннях, а й показувати його реальну здатність до профільної специфіки класу, буде діяти пріоритетність вчительського контингенту закладу. Особливо, якщо у якби новому «комплексі» на базі, навіть, дійсно хорошої школи І-ІІІ ступеня громада матиме лише два класи на паралелі. А це у наших мережах класів на місцях є найбільш поширеним випадком.

Щодо другого (зовнішнє оцінювання результатів здобуття освіти) виділю у першу чергу, навіть, не обов’язковість найшвидшого того впровадження без очікування випускників у 9-му класі виключно з-поміж тих, хто піде до першого класу у 2018 році. Це й так ясно як «двічі два чотири», бо високий рівень мотивації до навчання по-справжньому та наполегливо і з високим рівнем вимог до вчителів є потребою ще вчорашнього дня і з цим зволікати – це як проявляти недбалість, що тягне на злочинне ігнорування своїх посадових обов’язків і вчителями, і керівництвом закладів і, особливо, з боку освітнього менеджменту вищого державного рівня.

Головним індикатором справжності підходів має стати започаткування реальних практичних заходів з формування у системі атмосфери відповідальності за результати своєї навчальної позиції та поведінки не лише з боку вчителів/вихователів/психологів/тьюторів, а, у першу чергу, з боку самих здобувачів освіти – учнів та їхніх батьків.

Тут освітянській спільноті важливо вчасно застосувати метод критичного мислення: «Чи є наш освітній менеджмент, інтелектуальна та політична еліти усвідомити, що справжня, тобто стійка і цільова, мотивація до навчання здобувачів освіти неможлива без процедур зовнішнього оцінювання його кінцевих результатів? Чи багато з нас на автоматичному рівні розрізняє які засоби формують навчальну мотивацію, а які лише поверхневий інтерес? Тобто бути здатними бачити, де проходить межа між мотивацією до «чорнової» навчальної роботи як особистісної внутрішньої потреби наших учнів, а де у них лише зацікавленість в отриманні задоволення від спілкування з учителем хай навіть сутність змісту того буде втрачено вже за тиждень? Головне, щоб був новий «цікавий» урок. Мотивація і зацікавленість є взаємопов’язаними характеристиками освітньої практики, а вони не є синонімами. Так, із зацікавленості може зародитися стійка мотивація до глибокого вивчення того чи іншого предмета чи основ професії, що підсумку приведе до появи висококваліфікованого спеціаліста, але не факт, що завжди. Натомість системне спонукання (зовнішня мотивація) до відповідального та наполегливого навчання через природні зародки внутрішньої мотивації підсилюватиме зацікавленість у результатах навчання, що і є справжнім виміром якості освіти. На відмінність від зацікавленості лише в отримані так званого інтелектуального задоволення.

Тому щодо учнів педагогічна спільнота та освітній менеджмент мають припинити поблажливо ставитись до тих з них, хто пробує списувати чи пропускати заняття. Не має система також і провокувати мимохідь учнів до того, щоб відкладати «на потім» планові види робіт у надії «виїхати» потім шляхом повторної семестрової атестації. Особливо, якщо вона така, що ще й «пробачає» пропущені обов’язкові для всього загалу учнів планові тематичні атестації.

Тут принагідним для нашого контексту є повідомлення у мережі від директорки однієї з наших приватних шкіл про практику, що є стандартом, приміром, для приватних шкіл у Чехії: «Разговаривала с девочкой из Украины, которая уже второй год здесь учится. Она говорит, что через полгода поняла, что такое свобода и ответственность. Сначала пропускала занятия, не закрепляла материал, потом оказалось, что надо самостоятельно изучить пропущенное и … купить (!) два часа времени педагога, чтобы он протестировал по пропущенному материалу. Если 30% пропусков и не выучил самостоятельно, и не сдал, то или на второй год остаёшься, или отчисляют».

Для того, щоб підняти рівень вимог до здобувачів освіти потрібно попереду цього створити їм відповідні якісні умови навчання.

А тут одним підвищенням кваліфікації вчителів мети не досягти хай якими б високопрофесійними вони всі у нас не стали. Фактор самого здобувача/учня грає значно вагомішу роль. Для виходу системи на стабільно високий рівень якості освітньої підготовки випускників у масовому вимірі не має іншого шляху ніж взяти на озброєння розуміння того, що якість освіти реально може зробити лише сам учень. Але він (учень) не може мати до того реальних умов за відсутності особистісно-пріоритетного профілю своєї освіти, особливо на її кінцевому, третьому, етапі. Адже коли у нього з року в рік два десятки одних і тих самих предметів по 1 - 2 години на тиждень, то з таким форматом кількості нової якості не буває ні за яким хоч філософським, хоч природнім законом.

Справжність реформи полягатиме у зломі теперішніьої практики, коли учні досі потрібні системі для того, щоб освітяни мали роботу, а не освітяни там потрібні, бо учні/батьки мають у них свою суспільно-цільову потребу.

Ця проблема найбільше стосується наших старшокласників і особливо щодо освітньої галузі наукомістких предметів, яка має бути основою національної кадрової бази суспільних потреб у розвитку інноваційних технологій ХХІ століття.

ому сегменті ліцеї для старшокласників. Звісно, що створення національно-регіональних мереж таких закладів має передбачати ще і гуманітарні ліцеї, і професійні, а десь і багатопрофільний ліцей під одним дахом.

Успішне вирішення проблеми незалежного оцінювання результатів навчання прямо залежить від наявності продуманим чином сформованої мережі профільних ліцеїв, набір до яких здійснюється не просто по бажанню учня/батьків чи по блату, а за конкурсом.

І формувати таку мережу потрібно не під бажання учнів/батьків чи педагогів, що зараз працюють, а з прицілом на загальнонаціональні суспільно-економічні стратегічні інтереси.

Для останнього й потрібна у МОН посада, приміром, державного експерта експертної групи з питань організації освітнього процесу директорату дошкільної та шкільної освіти (спеціалізація - аналітика). Бо якщо просто вислуховувати пропозиції «від народу», то «віз» весь час буде там, де як каже той же народ: "Хотіли як краще, а вийшло як і було».

Щодо третього (узгодження змісту профільної освіти старшокласників зі змістом професійної підготовки спеціалістів закладами вищої освіти) громада тоді отримає підстави говорити про успішність рамкового закону «Про освіту) як такого, що був задуманий задля зняття неузгодженості між різними рівнями освіти та її напрямками, коли нація побачить, що заявлені як необхідні для вступу на спеціальність сертифікати повністю відбиватють як профільно-пріоритетну її специфіку, так і освітні тенденції сучасного глобального світу.

Тобто, дійсне узгодження між окремими сегментами системи освіти щодо її змісту не має допускати такого як було і як частково зберігається досі - для вступу на виробничо-продуктивні та науково-технічні спеціальності більшість ВНЗ ставили вимогу про сертифікат, приміром, з фізики/хімії/біології/географії (виразник змісту галузі) або на вибір абітурієнта – сертифікат з історії.

Чому так безглуздо з точки зору організації цільової освітньої підготовки як найважливішого засобу досягнення високої якості освітньої підготовки?

А всього лише для того, щоб взяти навіть тих, хто фізику не в змозі здати на рівні прохідного балу, адже у випадку тестування з історії досягти того на межі "здав/не здав" значно легше.

Цього року таку недоречність вилучили, але залишили знову на вибір - фізика/хімія/біологія/географія або іноземна мова чим досягнення мету якісної профільної освіти так і лишається дуже проблемним, бо між лінгвістичним і наукомістким спрямуванням як не крути, а велика і принципова різниця.

Щодо того, щоб бути певним у забезпеченні молоді освітою сучасного світового рівня вкрай є потрібним, щоб не через оте недоречне «або», а стало потрібним на всі спеціальності у ЗВО ІІІ-ІV рівня вступники здавали ЗНО з англійської/іноземної.

Крім того очікування дійсно проривного до якості освіти стану системи не може обійтися без підвищення рівня вимог до здобувачів освіти, чому свідченням є, приміром, наступний аналітичний висновок заступника директора Інституту педагогіки НАПН України: «Що і як може вплинути на вибір профілю навчання? Як тільки цього літа заговорили про 150 балів на медичні спеціальності, то відразу вже на 1 вересня майже у 17 разів зросла кількість учнів 10 класу, які обрали медичний профіль навчання у школі!»

Тим не менше, а при цьому: «Коли МОН при обговоренні правил приймання до вищих навчальних закладів пропонувало закріпити на технічні спеціальності фізику (без усяких "або") - ніхто не підтримав! Навіть ті, хто влітку палко «рятував» фізику і звинувачував МОН у її нищенні» (Тетяна Засєкіна).

Відтак ми маємо у своєму академічному середовищі ще й проблему подвійних стандартів. Перспектив на її подолання ближчим часом практично не має, бо потрібно мати і політичну волю, і здатність менеджменту виконавського рівня до прийняття системно-узгоджених і таких цільових рішень, які гарантовано покращують стан економіки. А з цим у нас погано, бо, по-перше, у країні взагалі брак спеціалістів, здатних на комплексне бачення як причин проблеми, так і засобів досягнення суспільно-продуктивних цілей, по-друге, панівне становище займає популістська і нахабна протидія людей, нездатних до професійного самоствердження у таких умовах, тій нечисленній групі освітян, котрі прагнуть до впровадження змін.

Так, приміром, остання версія навчальних планів для 10- 11 класів, що з 2018 року (http://old.mon.gov.ua/files/normative/2017-11-30/8353/nmo-1541.pdf) є кроком вперед для подальшого становлення справжньої профільної освіти старшокласників, що з 4-5 предметами з 3-річним терміном поглибленого їх освоєння. Тільки вони поки є лише необхідною умовою, але ніяк не достатньою. Причина у тім, що лише вольовий і соціально самодостатній керівник закладу здатний зробити справжні кроки назустріч запитам учнів/батьків, а не стати «на захист звичного педнавантаження «рідного" колективу вчителів» в умовах старої нормативної бази. Вона ж поки така, що не вимагає для запиту учнів і батьків обов'язково документального оформлення у відповідності з нормативною чіткою процедурою, узгодженою на рівні Мінюсту. Без цього більшість закладів все залишить по-старому хай як учні та батьки не хотітимуть іншого.

Щодо узгодження цілей змісту освіти старшокласників з наступним їх зв’язком з цільовим змістом вже вищого рівня профільно-професійної освіти в університеті, то складно оминути питання: «Кому вигідно, щоб в Україні якомога довше не було справжньої профільної освіти старшокласників? Так, щоб з великим обсягом історії, філософії та мов з літературами й мінімумом математики, ІТ та зовсім без природничих. Так, щоб з великим обсягом математики, ІТ та природничих наук, але лише з 1 год. історії України. Так, щоб мінімум як гуманітарних, так і наукомістких предметів, але з великим обсягом сучасних програм з дисциплін виробничо-сервісного спрямування. Кому? Точно не учням-старшокласникам і їхнім батькам, а в цілому ніяк не нації, котра сподівається у майбутньому не виживати на позики, зокрема й від країн з 5-ма мільйонами населення, а увійти до списку розвинених країн світу як та, яку природа не обділила природними копалинами та людським ресурсом.

Закид на те, що ніхто не в змозі передбачити що буде потрібно знати/вміти через 20 - 30 років як чинник для дискусії про програми навчання на різному віковому рівні є ходом від лукавого. Тут ховається така "дрібниця", котра якби знімає з порядку денного проблему того, що українські діти/старшокласники чи, навіть, студенти можуть поступатися своїм закордонним ровесникам, а тому нам, мовляв, непотрібні якісь там ЗНО, ТІМSS та PISA з усіма їхніми рейтингами університетів та індексами цитування.

У програмі навчання не перелік предметних тем є базовою їх цінністю, а те що вони є програмами навчання основам наук, філософії та культурі діяльності, які, звісно, розвиваються у своїй як фундаментальній площині (дуже й дуже малими порціями), так і у царині застосування (дуже стрімко та міждисциплінарно). Нам би спромогтися поставити такі програми навчання, за яких би списування та оцінки за гроші чи по блату перестали бути неформальною нормою.

Вже не кажучи про впровадження ближчим часом модель навчання, за якого "Щороку наново формують паралельні класи, перемішуючи дітей. Найкращого друга, з яким ти сидиш поруч з першого класу, бути просто не може. Батькам також немає сенсу встановлювати близькі відносини, бо через рік буде новий батьківський склад. Робиться це у США дуже давно. Коли я намагалася підняти цю тему з іншими батьками та вчителями, на це реагували так, ніби я намагалася осягнути питання «А для чого рибі хвіст?»" (з коментаря у соцмережі Фейсбук).

Щодо четвертого (сертифікація педагогічних працівників) варто зауважити, що попри поширеність думки спільноти батьків про те, що у визначенні рівня професійності педагога "слід враховувати якість знань його учнів" їхні опоненти є більш ніж праві, бо фактор того, що різні учні мають різний рівень здатності до сприйняття навчання, хай яким би не був гарним чи навпаки вчитель, має велике значення.

Варто розуміти, що сертифікований рівень кваліфікації вчителя є індикатором лише його кваліфікації як такої. Звісно, це грає важливу роль, але не є вичерпною умовою досягнення високої якості, бо результат є похідною не лише від якості організації та здійснення процесу навчання, а й від ставлення до навчання учнів. З останнім у нас складності, бо, навіть, представники НАПНУ почасти ставить знак рівності між поняттям мотивації учня до навчання та його зацікавленістю змістом уроку. І це не останній чинник. Є ще багато інших і система сертифікації не має бути настільки примітивною, щоб цього не враховувати.

Якщо процедура сертифікації буде за своєю сутністю про-ІППО-шною, тобто вписуватися у систему "координат" теперішніх ІППО, то ризики її профанації стануть такими, що буде смішно якби не було б гірко від краху очікувань.

Індикатором новоякісної системи стимулювання вчителів до покращення свого професійного рівня, з одного боку має бути акцент на незалежність від місцевих освітянських структур, а з іншого - не менший акцент на орієнтацію суворого дотримання стандартів відповідності педагога своїй професії.

Відомо, що МОН поки планує лишити на певний перехідний період часу чинними два механізми – атестацію та сертифікацію. При цьому передбачається, що сертифікація матиме два етапи – зовнішнє тестування рівня знань предмета, основ педагогіки та особливостей реформи та моніторинг роботи вчителя безпосередньо у класі.

Щодо останнього більшість тих практикуючих вчителів, котрі зорієнтовані на порядність та чесність процедури вже зараз застерігають від ризиків, які несе у собі практика, коли «свої люди моніторять по-черзі своїх». Саме з причини останнього теперішня модель атестації й дискредитувала себе в очах порядних людей. Натомість є й інші, які воліли б, щоб чинний «порядок» лишився. Ось концентрований витяг думок з цього приводу у Мережах: «И кто же это будет мониторить учителей по классам? Опять припрутся тетушки, которые не хотят работать в школе, но хотят проверять и проверять, или «методисты» и как всегда все те же и не прочь денежку взять, и не прочь откушать?»

Наступний індикатор справжності реформування цього сегменту залежить від здатності робочої групи з підготовки нового положення про сертифікацію створити такий документ, який не обмежиться лише оновленням тематичної загальнотеоретичної лексики про зміст справи. Важливо виписати чітку процедуру, узгоджену з Мінюстом, здатну стати реально діючим організаційно-структурним правовим ресурсом впливу на педагогічну спільноту у питаннях її відповідності своїм посадовим вимогам.

Важливо усвідомлювати, що без чіткого переліку внутрішньовідомчих санкцій за порушення чи ігнорування пунктів цього Положення про сертифікацію перевести систему роботи з кадрами у дійсно новий якісний стан не вдасться, свідченням чому є практика впровадження нового закону «Про вищу освіту», за компромісного формулювання положень якого робота університетів не покращилася, а стає все гірше і гірше. Завжди були, є і будуть люди, схильні до девіантної поведінки й не враховувати цього предметно – це як наперед бути ворогом до власного задуму.

При чому не має нічого кращого для гарантованого досягнення мети реформаторських задумів як комплексний підхід до справи. Адже саме і тільки за такого у всіх її сегментах майже одночасно запроваджуються навіть незначні, але узгоджені між собою, а головне з цінностями реформи, зміни. Шлях же до реально-комплексного підходу, читай стабільної успішності, пролягає через напрацювання законів такого конкретно-цільового змісту, які потім не потребують додаткових відомчих підзаконних актів, бо так з найвищого та аж до базового рівня автоматично блокуються ризики спотворення первинного ціннісного задуму.

ОСВІТНЯ РЕФОРМА: ІНДИКАТОРИ СПРАВЖНОСТІ (частина І) ЗАУВАЖЕННЯ
ОСВІТНЯ РЕФОРМА: ІНДИКАТОРИ СПРАВЖНОСТІ (частина І) ЗАУВАЖЕННЯ

Щонайперше варто зауважити, що сама декларація щодо тієї чи іншої візії реформ апріорі не може бути справжнім виразником останньої. Так, бачення сутності, змісту та реформаторських цілей, як і прагнення до їх втілення у життя є важливими, але це ще, навіть, не їхній початок.

Тобто варто пам’ятати банальну історичну аксіому про «благі наміри, які почасти ведуть до пекла».

Навіть більше, якщо за планами не має ніяких тіньових вузько лобістських чи тим паче злочинних намірів, то ще далеко не факт, що ці плани справді є реформаторськими.

Часто, розчаровуючись у невдачі суспільних задумів, люди пояснюють причини провалу відірваністю вищого державного менеджменту від життя мільйонів громадян країни. Почасти це так, але головна причина як успіху, так і провалу того чи іншого актуального для суспільства нового проекту у тім, що як керманичі, так і виконавці базового рівня погано розрізняють між собою дві речі – умови та розмови.

Умови є виразниками справжнього життєвого поступу, а розмови є всього лише виразником очікування реформ, за якого якби й не важливо що у нас і як, бо ж ми палко того бажаємо.

Прикладом останнього є «свята віра» багатьох у те, що «неймовірна атмосфера» неконференції (сотні фото красивих усміхнених учасників з піднятим догори великим пальцем та з вигуком «Вау» на устах) вже є свідченням творчого оновлення кадрового потенціалу системи. Попри тому, що зміст неконференцій при цьому не йде далі стилізовано оформлених та лаконічно-вивірених банальностей, котрі й так у всіх давно на вустах та екранах.

ПЕРЕДУМОВИ

Для справжності реформ важливим завжди був, є та буде один фактор – умови діяльності тисяч та мільйонів людей. А ці умови створюються, увага, не самими цими тисячами чи мільйонами рядових учасників діяльності.  Хоча й не без їх співучасті чи навпаки - спротиву.

Все наше довкілля, суспільно політичне та економічне у тому числі, з тією чи іншою мірою точності описується лише справжньою наукою. Справжньою у тому сенсі, що дозволяє емпірично як творити/відкривати нове, так і потім його гарантовано успішно відтворювати у будь-якому місці та будь-ким. За умови дотримання адекватних справі умов.

Найбільш загальним виразником наукового підходу у цьому контексті є таке проектування змін, яке прямо враховує існування другого закону термодинаміки. Мова, у першу чергу, про  властивості систем, що відображаються рівнем її ентропії. У широкому сенсі – це про врахування ролі хаосу на перебіг та результати діяльності у суспільній сфері.

По-перше, мова про закон для тих замкнених систем, які тим не менш є лише частиною більш загальної системи. Тобто, не таких вже й замкнених, щоб «намертво».

По-друге, йдеться про закон, що нагадує: «Нічого з нічого не буває», тобто про умови започаткування реальних реформ та про умови такої поточної діяльності, яка б відповідала цінностям реформ. Умови  не є синонімом закликів на кшталт «зміна системи потребує зміни самих людей» за незмінних суспільних порядках, котрі існували раніше та продовжують існувати попри заклики чи формальні рішення, що не підкріплюються реальними засобами впливу чи захисту.

Важливо кожному, хто прагне зробити внесок у реформування освіти усвідомлювати, що "… події викликаються умовами теперішнього, а не цілями майбутнього" (Стівен Пінкер — професор відділення психології Гарвардського університету, автор «The Sense of Style».

Тобто, проактивним освітянам та батькам учнів потрібно враховувати, що декларації та заклики, хай які б вони не були привабливими є  лише бажаним майбутнім, але ще ніяк не умовами для гарантованої появи реальних змін. Причинно-наслідковий зв’язок є тим природним законом, який не обійти хай як гарними, але лише формальними відомчими рішеннями чи ентузіазмом громадських активістів. Це щоб потім як мінімум не розчаровуватись, а максимум не викидати вітальну енергію та бюджетні чи грантові кошти на вітер.

ІНДИКАТОРИ

Виразниками справжності реформ будуть соціально значущі конкретні зміни умов діяльності суб’єктів, котрі представляють освітню систему. Адже тільки зміна умов здійснення такої віковічної суспільної потреби як освіта нації може надати їй більш сучасних вимірів.

Зрозуміло, що такими змінами може бути все те, що раніше у попередній системі принципово не було можливим.

Безвідносно до якоїсь шкали пріоритетності, а просто відштовхуючись від положень нового закону

України «Про освіту» можна у цьому контексті виділити наступні нововведення:

1. поява у структурі загальної середньої освіти профільної старшої її ланки як окремої підсистеми;

2. перехід до зовнішнього оцінювання результатів здобуття освіти на всіх її рівнях;

3. узгодження змісту профільної освіти старшокласників зі змістом професійної підготовки спеціалістів закладами вищої освіти;

4. впровадження новоякісної сертифікації педагогічних працівників;

5. конкурсне заміщення вакантних педагогічних та керівних посад;

6. автономія закладів у питаннях фінансування своєї діяльності та організації післядипломної самоосвіти педпрацівників;

7. впровадження принципів компетентісно- та ціннісно-орієнтованого навчального процесу;

8. встановлення відповідальності учасників діяльності на принципах академічної доброчесності;

9. просування принципів довіри у поточну навчально-освітню діяльність;

У нас ніколи не було проблеми з тим, щоб видати по-сучасному виписані методичні та інструктивні рекомендації по втіленню у життя чергових реформаторських декларацій. Проблема була і досі лишається одна – з реальним неформальним перенесенням проектного задуму у поточну практику діяльності мільйонів дотичних до теми громадян.

У цьому контексті бачення індикаторів справжності змін є більш ніж важливим. Бо ж з чим, а з умінням видати бажане за дійсність у нас завжди було, починаючи з радянського минуло та пострадянського сьогодення, все на найвищому рівні, чому тисячі сторінок різних документів НАПНУ є підтвердженням.

У першій частині цього матеріалу дозвольте подати до уваги наступні пункти переліку, що тут вгорі.

Щодо першого (профільної, тобто особистісно, орієнтованої освіти старшокласників як окремої ланки) ставлю першим і визначальним індикатором справжності задуму буде такий порядок «переходу» випускників основного циклу (9-й клас) до 10-го класу, за якого замість «переведення» буде запроваджено конкурсний вступ за результатами ЗНО-9. Без останнього матимемо чергову версію імітації профільної освіти старшокласників, яка:

- з одного боку, передбачає навчання кожного учня 10-го класу за програмами поглибленого вивчення не одного-двох, а цілого циклу (від трьох до п’яти) профільних предметів;

- з іншого боку, за нашої схильності до тіньових впливів на вступ без по-справжньому незалежного конкурсного відбору у 10-х класах буде стільки учнів, нездатних до освоєння змісту профільних предметів на рівні справжнього поглибленого вивчення, що мало хто їх сприйматиме як дійсно профільні.

Всі надії на реалізацію нового задуму (профільна освіта старшокласників) у рамках навчальних комплексів І-ІІІ ступенів лише завдяки трирічному замість дворічного терміну навчання розіб’ються об недосконалість наших підходів до відбору учнів у профільні класи. Замість учнівської пріоритетності, яка має виражатися не просто у його бажаннях, а й показувати його реальну здатність до профільної специфіки класу, буде діяти пріоритетність вчительського контингенту закладу. Особливо, якщо у якби новому «комплексі» на базі, навіть, дійсно хорошої школи І-ІІІ ступеня громада матиме лише два класи на паралелі. А це у наших мережах класів на місцях є найбільш поширеним випадком.

Щодо другого (зовнішнє оцінювання результатів здобуття освіти) виділю у першу чергу, навіть, не обов’язковість найшвидшого того впровадження без очікування випускників у 9-му класі виключно з-поміж тих, хто піде до першого класу у 2018 році. Це й так ясно як «двічі два чотири», бо високий рівень мотивації до навчання по-справжньому та наполегливо і з високим рівнем вимог до вчителів є потребою ще вчорашнього дня і з цим зволікати – це як проявляти недбалість, що тягне на злочинне ігнорування своїх посадових обов’язків і вчителями, і керівництвом закладів і, особливо, з боку освітнього менеджменту вищого державного рівня.

Головним індикатором справжності підходів має стати започаткування реальних практичних заходів з формування у системі атмосфери відповідальності за результати своєї навчальної позиції та поведінки не лише з боку вчителів/вихователів/психологів/тьюторів, а, у першу чергу, з боку самих здобувачів освіти – учнів та їхніх батьків.

Тут освітянській спільноті важливо вчасно застосувати метод критичного мислення: «Чи є наш освітній менеджмент, інтелектуальна та політична еліти усвідомити, що справжня, тобто стійка і цільова, мотивація до навчання здобувачів освіти неможлива без процедур зовнішнього оцінювання його кінцевих результатів? Чи багато з нас на автоматичному рівні розрізняє які засоби формують навчальну мотивацію, а які лише поверхневий інтерес? Тобто бути здатними бачити, де проходить межа між мотивацією до «чорнової» навчальної роботи як особистісної внутрішньої потреби наших учнів, а де у них лише зацікавленість в отриманні задоволення від спілкування з учителем хай навіть сутність змісту того буде втрачено вже за тиждень? Головне, щоб був новий «цікавий» урок. Мотивація і зацікавленість є взаємопов’язаними характеристиками освітньої практики, а вони не є синонімами. Так, із зацікавленості може зародитися стійка мотивація до глибокого вивчення того чи іншого предмета чи основ професії, що підсумку приведе до появи висококваліфікованого спеціаліста, але не факт, що завжди. Натомість системне спонукання (зовнішня мотивація) до відповідального та наполегливого навчання через природні зародки внутрішньої мотивації підсилюватиме зацікавленість у результатах навчання, що і є справжнім виміром якості освіти. На відмінність від зацікавленості лише в отримані так званого інтелектуального задоволення.

Тому щодо учнів педагогічна спільнота та освітній менеджмент мають припинити поблажливо ставитись до тих з них, хто пробує списувати чи пропускати заняття. Не має система також і провокувати мимохідь учнів до того, щоб відкладати «на потім» планові види робіт у надії «виїхати» потім шляхом повторної семестрової атестації. Особливо, якщо вона така, що ще й «пробачає» пропущені обов’язкові для всього загалу учнів планові тематичні атестації.

Тут принагідним для нашого контексту є повідомлення у мережі від директорки однієї з наших приватних шкіл про практику, що є стандартом, приміром, для приватних шкіл у Чехії: «Разговаривала с девочкой из Украины, которая уже второй год здесь учится. Она говорит, что через полгода поняла, что такое свобода и ответственность. Сначала пропускала занятия, не закрепляла материал, потом оказалось, что надо самостоятельно изучить пропущенное и … купить (!) два часа времени педагога, чтобы он протестировал по пропущенному материалу. Если 30% пропусков и не выучил самостоятельно, и не сдал, то или на второй год остаёшься, или отчисляют».

Для того, щоб підняти рівень вимог до здобувачів освіти потрібно попереду цього створити їм відповідні якісні умови навчання.

А тут одним підвищенням кваліфікації вчителів мети не досягти хай якими б високопрофесійними вони всі у нас не стали. Фактор самого здобувача/учня грає значно вагомішу роль. Для виходу системи на стабільно високий рівень якості освітньої підготовки випускників у масовому вимірі не має іншого шляху ніж взяти на озброєння розуміння того, що якість освіти реально може зробити лише сам учень. Але він (учень) не може мати до того реальних умов за відсутності особистісно-пріоритетного профілю своєї освіти, особливо на її кінцевому, третьому, етапі. Адже коли у нього з року в рік два десятки одних і тих самих предметів по 1 - 2 години на тиждень, то з таким форматом кількості нової якості не буває ні за яким хоч філософським, хоч природнім законом.

Справжність реформи полягатиме у зломі теперішніьої практики, коли учні досі потрібні системі для того, щоб освітяни мали роботу, а не освітяни там потрібні, бо учні/батьки мають у них свою суспільно-цільову потребу.

Ця проблема найбільше стосується наших старшокласників і особливо щодо освітньої галузі наукомістких предметів, яка має бути основою національної кадрової бази суспільних потреб у розвитку інноваційних технологій ХХІ століття.

ому сегменті ліцеї для старшокласників. Звісно, що створення національно-регіональних мереж таких закладів має передбачати ще і гуманітарні ліцеї, і професійні, а десь і багатопрофільний ліцей під одним дахом.

Успішне вирішення проблеми незалежного оцінювання результатів навчання прямо залежить від наявності продуманим чином сформованої мережі профільних ліцеїв, набір до яких здійснюється не просто по бажанню учня/батьків чи по блату, а за конкурсом.

І формувати таку мережу потрібно не під бажання учнів/батьків чи педагогів, що зараз працюють, а з прицілом на загальнонаціональні суспільно-економічні стратегічні інтереси.

Для останнього й потрібна у МОН посада, приміром, державного експерта експертної групи з питань організації освітнього процесу директорату дошкільної та шкільної освіти (спеціалізація - аналітика). Бо якщо просто вислуховувати пропозиції «від народу», то «віз» весь час буде там, де як каже той же народ: "Хотіли як краще, а вийшло як і було».

Щодо третього (узгодження змісту профільної освіти старшокласників зі змістом професійної підготовки спеціалістів закладами вищої освіти) громада тоді отримає підстави говорити про успішність рамкового закону «Про освіту) як такого, що був задуманий задля зняття неузгодженості між різними рівнями освіти та її напрямками, коли нація побачить, що заявлені як необхідні для вступу на спеціальність сертифікати повністю відбиватють як профільно-пріоритетну її специфіку, так і освітні тенденції сучасного глобального світу.

Тобто, дійсне узгодження між окремими сегментами системи освіти щодо її змісту не має допускати такого як було і як частково зберігається досі - для вступу на виробничо-продуктивні та науково-технічні спеціальності більшість ВНЗ ставили вимогу про сертифікат, приміром, з фізики/хімії/біології/географії (виразник змісту галузі) або на вибір абітурієнта – сертифікат з історії.

Чому так безглуздо з точки зору організації цільової освітньої підготовки як найважливішого засобу досягнення високої якості освітньої підготовки?

А всього лише для того, щоб взяти навіть тих, хто фізику не в змозі здати на рівні прохідного балу, адже у випадку тестування з історії досягти того на межі "здав/не здав" значно легше.

Цього року таку недоречність вилучили, але залишили знову на вибір - фізика/хімія/біологія/географія або іноземна мова чим досягнення мету якісної профільної освіти так і лишається дуже проблемним, бо між лінгвістичним і наукомістким спрямуванням як не крути, а велика і принципова різниця.

Щодо того, щоб бути певним у забезпеченні молоді освітою сучасного світового рівня вкрай є потрібним, щоб не через оте недоречне «або», а стало потрібним на всі спеціальності у ЗВО ІІІ-ІV рівня вступники здавали ЗНО з англійської/іноземної.

Крім того очікування дійсно проривного до якості освіти стану системи не може обійтися без підвищення рівня вимог до здобувачів освіти, чому свідченням є, приміром, наступний аналітичний висновок заступника директора Інституту педагогіки НАПН України: «Що і як може вплинути на вибір профілю навчання? Як тільки цього літа заговорили про 150 балів на медичні спеціальності, то відразу вже на 1 вересня майже у 17 разів зросла кількість учнів 10 класу, які обрали медичний профіль навчання у школі!»

Тим не менше, а при цьому: «Коли МОН при обговоренні правил приймання до вищих навчальних закладів пропонувало закріпити на технічні спеціальності фізику (без усяких "або") - ніхто не підтримав! Навіть ті, хто влітку палко «рятував» фізику і звинувачував МОН у її нищенні» (Тетяна Засєкіна).

Відтак ми маємо у своєму академічному середовищі ще й проблему подвійних стандартів. Перспектив на її подолання ближчим часом практично не має, бо потрібно мати і політичну волю, і здатність менеджменту виконавського рівня до прийняття системно-узгоджених і таких цільових рішень, які гарантовано покращують стан економіки. А з цим у нас погано, бо, по-перше, у країні взагалі брак спеціалістів, здатних на комплексне бачення як причин проблеми, так і засобів досягнення суспільно-продуктивних цілей, по-друге, панівне становище займає популістська і нахабна протидія людей, нездатних до професійного самоствердження у таких умовах, тій нечисленній групі освітян, котрі прагнуть до впровадження змін.

Так, приміром, остання версія навчальних планів для 10- 11 класів, що з 2018 року (http://old.mon.gov.ua/files/normative/2017-11-30/8353/nmo-1541.pdf) є кроком вперед для подальшого становлення справжньої профільної освіти старшокласників, що з 4-5 предметами з 3-річним терміном поглибленого їх освоєння. Тільки вони поки є лише необхідною умовою, але ніяк не достатньою. Причина у тім, що лише вольовий і соціально самодостатній керівник закладу здатний зробити справжні кроки назустріч запитам учнів/батьків, а не стати «на захист звичного педнавантаження «рідного" колективу вчителів» в умовах старої нормативної бази. Вона ж поки така, що не вимагає для запиту учнів і батьків обов'язково документального оформлення у відповідності з нормативною чіткою процедурою, узгодженою на рівні Мінюсту. Без цього більшість закладів все залишить по-старому хай як учні та батьки не хотітимуть іншого.

Щодо узгодження цілей змісту освіти старшокласників з наступним їх зв’язком з цільовим змістом вже вищого рівня профільно-професійної освіти в університеті, то складно оминути питання: «Кому вигідно, щоб в Україні якомога довше не було справжньої профільної освіти старшокласників? Так, щоб з великим обсягом історії, філософії та мов з літературами й мінімумом математики, ІТ та зовсім без природничих. Так, щоб з великим обсягом математики, ІТ та природничих наук, але лише з 1 год. історії України. Так, щоб мінімум як гуманітарних, так і наукомістких предметів, але з великим обсягом сучасних програм з дисциплін виробничо-сервісного спрямування. Кому? Точно не учням-старшокласникам і їхнім батькам, а в цілому ніяк не нації, котра сподівається у майбутньому не виживати на позики, зокрема й від країн з 5-ма мільйонами населення, а увійти до списку розвинених країн світу як та, яку природа не обділила природними копалинами та людським ресурсом.

Закид на те, що ніхто не в змозі передбачити що буде потрібно знати/вміти через 20 - 30 років як чинник для дискусії про програми навчання на різному віковому рівні є ходом від лукавого. Тут ховається така "дрібниця", котра якби знімає з порядку денного проблему того, що українські діти/старшокласники чи, навіть, студенти можуть поступатися своїм закордонним ровесникам, а тому нам, мовляв, непотрібні якісь там ЗНО, ТІМSS та PISA з усіма їхніми рейтингами університетів та індексами цитування.

У програмі навчання не перелік предметних тем є базовою їх цінністю, а те що вони є програмами навчання основам наук, філософії та культурі діяльності, які, звісно, розвиваються у своїй як фундаментальній площині (дуже й дуже малими порціями), так і у царині застосування (дуже стрімко та міждисциплінарно). Нам би спромогтися поставити такі програми навчання, за яких би списування та оцінки за гроші чи по блату перестали бути неформальною нормою.

Вже не кажучи про впровадження ближчим часом модель навчання, за якого "Щороку наново формують паралельні класи, перемішуючи дітей. Найкращого друга, з яким ти сидиш поруч з першого класу, бути просто не може. Батькам також немає сенсу встановлювати близькі відносини, бо через рік буде новий батьківський склад. Робиться це у США дуже давно. Коли я намагалася підняти цю тему з іншими батьками та вчителями, на це реагували так, ніби я намагалася осягнути питання «А для чого рибі хвіст?»" (з коментаря у соцмережі Фейсбук).

Щодо четвертого (сертифікація педагогічних працівників) варто зауважити, що попри поширеність думки спільноти батьків про те, що у визначенні рівня професійності педагога "слід враховувати якість знань його учнів" їхні опоненти є більш ніж праві, бо фактор того, що різні учні мають різний рівень здатності до сприйняття навчання, хай яким би не був гарним чи навпаки вчитель, має велике значення.

Варто розуміти, що сертифікований рівень кваліфікації вчителя є індикатором лише його кваліфікації як такої. Звісно, це грає важливу роль, але не є вичерпною умовою досягнення високої якості, бо результат є похідною не лише від якості організації та здійснення процесу навчання, а й від ставлення до навчання учнів. З останнім у нас складності, бо, навіть, представники НАПНУ почасти ставить знак рівності між поняттям мотивації учня до навчання та його зацікавленістю змістом уроку. І це не останній чинник. Є ще багато інших і система сертифікації не має бути настільки примітивною, щоб цього не враховувати.

Якщо процедура сертифікації буде за своєю сутністю про-ІППО-шною, тобто вписуватися у систему "координат" теперішніх ІППО, то ризики її профанації стануть такими, що буде смішно якби не було б гірко від краху очікувань.

Індикатором новоякісної системи стимулювання вчителів до покращення свого професійного рівня, з одного боку має бути акцент на незалежність від місцевих освітянських структур, а з іншого - не менший акцент на орієнтацію суворого дотримання стандартів відповідності педагога своїй професії.

Відомо, що МОН поки планує лишити на певний перехідний період часу чинними два механізми – атестацію та сертифікацію. При цьому передбачається, що сертифікація матиме два етапи – зовнішнє тестування рівня знань предмета, основ педагогіки та особливостей реформи та моніторинг роботи вчителя безпосередньо у класі.

Щодо останнього більшість тих практикуючих вчителів, котрі зорієнтовані на порядність та чесність процедури вже зараз застерігають від ризиків, які несе у собі практика, коли «свої люди моніторять по-черзі своїх». Саме з причини останнього теперішня модель атестації й дискредитувала себе в очах порядних людей. Натомість є й інші, які воліли б, щоб чинний «порядок» лишився. Ось концентрований витяг думок з цього приводу у Мережах: «И кто же это будет мониторить учителей по классам? Опять припрутся тетушки, которые не хотят работать в школе, но хотят проверять и проверять, или «методисты» и как всегда все те же и не прочь денежку взять, и не прочь откушать?»

Наступний індикатор справжності реформування цього сегменту залежить від здатності робочої групи з підготовки нового положення про сертифікацію створити такий документ, який не обмежиться лише оновленням тематичної загальнотеоретичної лексики про зміст справи. Важливо виписати чітку процедуру, узгоджену з Мінюстом, здатну стати реально діючим організаційно-структурним правовим ресурсом впливу на педагогічну спільноту у питаннях її відповідності своїм посадовим вимогам.

Важливо усвідомлювати, що без чіткого переліку внутрішньовідомчих санкцій за порушення чи ігнорування пунктів цього Положення про сертифікацію перевести систему роботи з кадрами у дійсно новий якісний стан не вдасться, свідченням чому є практика впровадження нового закону «Про вищу освіту», за компромісного формулювання положень якого робота університетів не покращилася, а стає все гірше і гірше. Завжди були, є і будуть люди, схильні до девіантної поведінки й не враховувати цього предметно – це як наперед бути ворогом до власного задуму.

При чому не має нічого кращого для гарантованого досягнення мети реформаторських задумів як комплексний підхід до справи. Адже саме і тільки за такого у всіх її сегментах майже одночасно запроваджуються навіть незначні, але узгоджені між собою, а головне з цінностями реформи, зміни. Шлях же до реально-комплексного підходу, читай стабільної успішності, пролягає через напрацювання законів такого конкретно-цільового змісту, які потім не потребують додаткових відомчих підзаконних актів, бо так з найвищого та аж до базового рівня автоматично блокуються ризики спотворення первинного ціннісного задуму.

09.12.2017
Володимир Бєлий
*
Поділитися

Додати комментар

Через сайт
Через Вконтакті
Через Фейсбук

Коментарі  

Автор: Бєлий Володимир
Опубліковано 11.01.2018 в 10:31
Дякую, пані Тетяно, за приємність від існування таких читачів як Ви, зокрема.
Автор: Тетяна Скрипник
Опубліковано 30.12.2017 в 07:19
Дякую за зважену, мудру, реформаторську :) статтю. Рідкісна відповідальна сучасна позиція, новий для нашого суспільства погляд на освіту та НЕОБХІДНИЙ процес підготовки, планування змін. Доки цього не буде - так і залишатиметься наш відсталий формат навчального процесу, застабілізовани й та знеособлений, примусовий для дітей, безрадісний для всіх.
Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews