Укр Рус

Дата: 22.01.2018

Підписка на новини

Голосування

Перехід до інклюзивної освіти із застосування методів навчання, що враховують індивідуальні відмінності й особливості, спрямовані на пошук оптимальних шляхів розвитку, на користь усім дітям
  • Голосів: (0%)
  • Голосів: (0%)
  • Голосів: (0%)
  • Голосів: (0%)
  • Голосів: (0%)
Всього голосів:
Перший голос:
Останій голос:
Назад
 
Powered by Sexy Polling
 

ІНТЕГРАЦІЯ ЯК "МОНТАЖ" РІДНОГО І СВІТОВОГО

Автор:
Віктор Мисан
Опубліковано
24.12.2017

Завершується календарний рік і всі ми, в очікуванні новорічних і різдвяних свят, можемо дозволити дещо відійти від робочих справ, розслабитися і поринути у світ домашніх і сімейних приготувань. Та це не означає, що після свят до нас не завітають будні, які загалом у нашому житті мають іншу вагу, оскільки саме повсякденням наповнені події, які згодом фіксуються як факти, явища, процеси. На тлі святкової метушні хотілося б поміркувати далеко не про святкові речі, а про будні, що формують сьогодення шкільної історії, а якщо точніше – формуватимуть його у найближчий час і роки. Йтиметься про інтегрований курс, запропонований МОНУ для 10-11 класів «Історія: Україна і світ».

І ще одна ремарка: викладене нижче прошу сприймати не як експертну оцінку, а міркування учителя-практика.

Наскільки є необхідним інтегрування шкільних дисциплін загалом і історії зокрема? Питання доцільності міжпредметної інтеграції тісно взаємозв’язане з її метою, способом і кінцевим результатом. Для чого ми це робимо? У який спосіб інтегруватимемо одне в інше, або об’єднуватимемо? Що (який продукт) отримаємо в кінцевому результаті? Якщо цей результат довгоочікуваний, то не варто ігнорувати проміжні результати, аналізувати динаміку змін і визначати наскільки вони є ефективними. 

У шкільному віці мені подобалася література, але, на превеликий жаль, не та, якою нас "грузили" упродовж всіх років навчання. Темою для літературних обговорень з однолітками постійно залишалися детективи, пригодницькі повісті, фантастика, дотепні гумористичні оповідання, зворушливі новели. Ми не звертали увагу на те, яку країну і яку літературу репрезентував улюблений автор. Нас турбувало інше – наскільки твір був цікавим, які емоції, почуття та переживання він викликав. Тому для мене зрозумілою, прийнятною та обґрунтованою є ідея інтеграції літературних знань у дисципліну "Література". Будь моя воля, настійливо рекомендував у основній школі запровадити єдиний курс "Дитяча література", укладений винятково з врахуванням вікових інтересів учнів. В основі дитячої мотивації завжди є місце інтересу (цікавості), який, на превеликий жаль, ігнорують укладачі програм з літератури, оскільки вважають, що їм "видніше", що може бути цікавим і корисним для дитини. Думаю, що на етапі нав’язування літературних творів починаємо втрачати потенційного читача, ерудита, майбутнього дослідника, людинознавця, громадянина тощо. 

Маю дещо інше бачення інтегрованого курсу «Природознавство». Вважаю, що тут насамперед потрібно об’єднувати біологію, географію та екологію. Чому? Природа залишається споконвічним середовищем, у якому мешкають живі організми. Взаємодія всіх живих організмів, діяльність людини змінюють це середовище. Наслідки зміни - прояви екологічних проблем, що потребують розв’язання і вирішення у найближчий час. Ці думки можна розвивати, підбираючи відповідні докази й надаючи перевагу саме такій інтеграції.

Та поговоримо про шкільну історію, якій присвячено не один десяток літ і де мої міркування можуть виявитися більш корисними, якщо не для укладачів програм і підручників, то хоча б для тих, хто дійсно вболіває за її завтрашній день. Особливо це важливо на тлі закликів пані міністерки освіти щодо відкритості вчительської громади до змін. Де ж ці зміни й в чому їх суть? 

У шкільній практиці ми вже маємо справу з інтегрованим курсом, який вивчається у 6 класі – "Історія стародавнього світу". Загалом згадана дисципліна не дуже вписується в поняття "інтегрований курс", але, напевно, на основі вже наявної моделі у більшості сформувалося уявлення про інтеграцію історії: на тлі (або в тлі, контексті) загальної (світової) історії з дотриманням хронологічної послідовності подаються фрагменти минувшини території, народу, народів, країни тощо. 

Перше, чого бракує новій програмі з історії для 10-11 класів, так це – обґрунтування запропонованої моделі інтеграції навчальних матеріалів з української та світової історій. Власне тут і моделі як такої немає. У Пояснювальній записці в підрозділі "Зміст курсу" авторським колективом задекларовано: а) навчальний матеріал буде "структурований за проблемно-тематичним принципом", б) "проблематику історії України (що становить дві третини змістового наповнення) вмонтовано у світовий, насамперед європейський історичний контекст і показано, як вона цей контекст творить". 

Що слід розуміти під проблемно-тематичним принципом?  Проблемно-тематичний принцип використовується у структуруванні навчального змісту і відрізняється від тематичного принципу тим, що передбачає визначення теми як проблеми, яка потребує вирішення, розв’язання, дослідження. Формулювання на зразок "Перша світова війна", "Україна в умовах радянської модернізації", "Українські землі в складі Польщі" - типовий приклад реалізації тематичного принципу в укладанні навчального матеріалу. Натомість, теми: "Перша світова війна і революції: як скористалися українці їх наслідками", "Перша світова війна і революції: життя людства в нових умовах – хто виграв, а хто програв?", "Радянська модернізація на українських землях: чи стало жити краще і веселіше?" можемо використати для ілюстрації проблемно-тематичного принципу. 

 Чому? Кожна із запропонованих тем подана як проблема, що потребує дослідження. 

У першому випадку світова війна і революції розглядаються як події, до яких причетні українці.

У ході війни та революцій з’явилися певні можливості, як передумови до змін. Чи скористалися і як українці цими можливостями?

 Які чинники стали на заваді розбудови нової суспільно-політичної реальності, а які навпаки – сприяли? 

У другому випадку війна і революції розглядаються через призму змін  життя соціуму.

Які ці події змінили життя різних верств населення?

Як під впливом війни та революцій змінювалися ролі окремих соціальних груп?

Чи вплинула війна на соціальну стратифікацію?

Хто виграв і програв від війни та революцій тощо? 

Аналіз тем розділів і тем підрозділів запропонованої програми свідчить про те, що укладачі не скористалися проблемно-тематичним принципом. Він залишився на рівні згадування. Окремі елементи цього принципу можна відстежити у темах: "Облаштування повоєнного світу: між демократією та авторитаризмом", "Тоталітарні режими  як виклик людству", "Світ у пошуках нових моделей розвитку". Загалом весь навчальний матеріал поданий за хронологічно-тематичним принципом, або тематичним. 

Серед запропонованих укладачами програми принципів (засад) зустрічаємо громадянотворення і європейськості. Це щось нове, таке собі "українське історико-дидактичне ноу-хау". Під громадянотворенням  укладачі розуміють "розвиток громадянської свідомості, активної життєвої позиції, патріотичної особистості з глибокими історичними знаннями й розумінням національного інтересу України та готовності його обстоювати". Щоб "розвиток громадянської свідомості", "активну життєву позицію", і  "патріотичну особистість з її глибокими знаннями…"  "запхнути" у зміст курсу – потрібно бути винятково українським укладачем (педагогом, вченим, методистом, інспектором, провідним спеціалістом тощо). Це вміють і найголовніше – знають як зробити, винятково "наші люди". Те ж саме стосується європейськості. Вона, на думку авторів, полягає у "відображенні зв’язку українського минулого з європейським історичним процесом; політичними, економічними й культурними взаємовпливами; життєздатністю та конкурентною спроможністю українського народу в колі європейських народів". Такі принципи як україноцентризмєвропоцентризм, що можуть використовуватися у формуванні історичного змісту мені відомі, але принцип (засада) європейськість зустрічаю вперше. Напевно, відстав у власному розвитку від "прогресивно-прогресуючих тенденцій української історичної дидактики" та тих "новаторів", які їх "впихають" у категоріальний апарат … Біда. 

Два інших принципи, на які вказують автори програм, – людиноцентризм і україноцентризм, дійсно належать до засад, якими послуговуються у формуванні змісту. Однак, їх реалізація в архітектурі змісту навчального матеріалу потребує певної форми, або моделі. Задекларувавши принцип людиноцентризму, потрібно продумати й способи його репрезентації в змісті програми. Людиноцентризм вимагає не просто персоніфікації (біографістики), а олюднення історії та виокремлення у фактах, явищах і процесах діяльності соціальних груп. Йдеться про роль в історії: діячів (монархів, правителів, президентів, прем’єрів, канцлерів), політичних групи та їх лідерів (партії, еліти, об’єднання, коаліції), соціальних верстви та груп за різними ознаками (статевими, віковими, професійними, конфесійними) тощо. Людиноцентризм як олюднення історії покликаний розкрити роль суб’єктивного чинника, щоб за причинами війни школярі змогли побачити вчинки державних діячів, політичних еліт, що сприяли наближенню катастрофи. Людиноцентризм передбачає, що знайомство з війною відбуватиметься не лише в загальних характеристиках фронтів, втрачених і здобутих територій, економічного занепаду тощо, але і через долі людей: командувача армії, солдата, полоненого, дитини, дружини солдата, літньої людини, біженця, загарбника тощо. Ролей може бути десятки. Необхідно відбирати найважливіші, які найбільш причетні до цієї бійні, стали її виконавцями й жертвами, та продумати як це репрезентувати у програмі у вигляді положень. Окремі елементи вищезгаданого принципу зустрічаються у програмі для 10-11 класів. Однак, це лише елементи. 

Укладачі програми спробували "вмонтувати у світовий, насамперед європейський історичний контекст проблематику історії України (що склала 2/3 змістового наповнення) і показати як вона (Україна - М. В.) цей контекст творить". Думаю, що хоч тут можна похвалити укладачів. За що? Хоча б за те, що вони дуже правильно і самокритично назвали те, чим займалися - вмонтовували одне в інше. Як результат цього монтажу – роздутий, переповнений фактичним матеріалом ніби інтегрований курс. Чому ніби? Інтеграція однієї дисципліну в іншу – це делікатна, скрупульозна, ретельно виважена і продумана справа. Ми ж маємо – типове вмонтовування (запихання) одного в інше і перескакування з однієї теми в іншу. У Розділі 3 "Облаштування повоєнного світу: між демократією й авторитаризмом" від "Паризької мирної конференції" ми скакнемо до "Західної Європи й Америки", потім до "Центрально-Східної Європи", потім, оминувши СРСР, проповземо в "УРСР часів непу", повернемося до СРСР через "Коренізацію", щоб пізніше зрозуміти "Українізацію", потім знову скакнемо до Європи, щоб побачити, що там у мирному житті та повсякденні, повернемося знову до СРСР, а потім будемо вчити теоретичні засади "Комунізму, фашизму і нацизм" на прикладі Італії та Німеччини, а СРСР трохи зачекає, бо до його комуністичного режиму дійде черга лише через дві теми, коли буде з’ясовано, що там робиться у Франції, Іспанії, країнах Центрально-Східної Європи, як мешкають українці у Румунії, Угорщині, Чехо-Словаччині, Австрії, що собою представляє режим "санації" у Польщі. 

Загалом важко оцінити чергові потуги під назвою "Історія: Україна і світ". Важко, бо насправді маємо демонтованих два старих курси, один з яких дещо зменшений за обсягами й вмонтований  в інший. Вважаю і переконаний у тому, що інтегрування однієї дисципліни в іншу, або об’єднання одного з іншим потребує: а) базових засад – принципів, які б започаткували щось нове, набагато краще і якісніше від попереднього, б) моделі нового змісту, в) ретельного відбору найважливішого, що слугуватиме матеріалом для конструювання курсу, де важливе з одного має гармонійно поєднуватися з важливим, що належало іншому. До цього переліку можна додати г) … д)…. Але всі принципи, моделі, структури, відбір елементів починаються з головного – МЕТИ. З якою метою ми це робимо? Для чого і для кого? Що це дасть? На що вплине і що змінить? Інтеграція для інтеграції, бо це "по-модньому" як казала Проня Прокопівна? Інтеграція для економії навчального часу і зменшення кількості шкільних дисциплін? Інтеграція, яка має показати, що наші історичні події були, є і відбуватимуться виключно на європейській шахівниці? Коли люди не вміють чітко і лаконічно сформулювати мету – вони приречені. Чому? Бо вони не знають, що їм потрібно для реалізації цієї мети. Їм важко відшукати інструментарій і тоді … приходиться лагодити старі граблі, щоб вкотре наступити на них, почути хрускіт, побачити "зірки" і … почати все заново … по старому. Власне ні до яких змін навчання за програмою інтегрованого курсу не приведе. Варто запастися терпінням. Тримати під руками два підручники - з історії України та всесвітньої й … "скакати" від одного до іншого та навпаки. 

Перелік прогнозованих "Результатів навчально-пізнавальної діяльності" мало чим відрізняється від "Державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів" (цими вимогами рясніли попередні редакції навчальних програм). Що від школярів вимагає програма: встановлювати хронологічну послідовність і синхронність; використовувати карту; збирати джерельну інформацію; систематизувати, узагальнювати та інтерпретувати; схарактеризувати;  порівняти, проаналізувати, зробити аргументовані висновки; встановити причини; сформувати обґрунтоване судження; узагальнити; спрогнозуватипредставити; простежити зміни; встановити причини, результати та наслідки тощо. 

А як дізнатися (навіть  не перевірити й проконтролювати) чи оволодів кожен з учнів змістом, вийшов на прогнозовані результати навчально-пізнавальної діяльності? Взагалі хтось на задекларовані очікувані результати виходив? Складається враження, що укладачі програм (і цієї також) не "парять мізки" стосовно результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Чому? Бо коли б вони їх хоч трохи "парили", то напевно зрозуміли б:

а) "щоб схарактеризувати ставлення національних меншин в Україні до української державності" - потрібно ретельно вивчити й знати політичні та громадські організації цих меншин, опрацювати документи, у яких декларувалися ці ставлення;

б) "проаналізувати стратегію боротьби більшовиків за владу і за відновлення Росії в імперських кордонах" – потрібно вивчити й знати як більшовики прийшли до влади, як поширювали свій вплив у центрі та на місцях, яку роль у поширені влади відіграли ради, як здійснювалася більшовизація колишньої царської армії та формувалася Червона армія, як вони використовували гасла есерів, щоб здобути більшість серед селян, ….. – лише тоді можна скласти уявлення про стратегію й аналізувати її;

в) щоб висловлювати "аргументовані судження про політичну діяльність Михайла Грушевського, Володимира Винниченка, Миколи Міхновського, Павла Скоропадського, Симона Петлюри, Євгена Петрушевича, Нестора Махна, Юзефі Пілсудського, Володимира Ульянова (Леніна), інших" – потрібно добре знати саме політичну діяльність.

Чому? Аргументоване судження потребує фактів. Один-два факти ще не є аргументом. Чи є потреба у тому, щоб учні володіли такою кількістю фактів? Напевно що є, якщо кінцевою метою навчання буде наявний аналог підсумкового зрізу у формі ДПА-ЗНО, у якому знання – основа успішності. 

Не менш дивними виглядають нав’язані вчителеві укладачами програми "Міжпредметні зв’язки". Чому у розділі "Перша світова війна" хтось має визначати міжпредметну інтеграцію? Чому ця інтеграція прогнозується у межах Захисту Вітчизни та Правознавства? А де Література, Художня культура? Де Анрі Барбюс, Еріх Марія Ремарк, Ернст Хемінгуей, Річард Олдингтон, Ромен Роллан, Олекса Кобець, Богдан Лепкий, Осип Турянський, Марко Черемшина, Василь Стефаник, …? Де посилання на твори, які можуть виконати функцію фактологічного матеріалу, ілюстративного, джерел для практичних робіт, сюжетів для історичної емпатії? Якщо вищезгадане не є обов’язковим компонентом програми, то для чого його тулити? 

І ще про одне "ноу-хау" від авторського колективу. Виявляється, що тепер кожному учителеві прийдеться укладати робочу програму, яку затвердить керівник навчального закладу (!?). Дослівно: "Робочу програму вчитель укладає тоді, коли має намір вибудувати в межах навчальної програми власний алгоритм роботи з учнями, зокрема акцентувати на певних навчальних цілях, змістових елементах, змінити послідовність вивчення матеріалу, додати матеріал з історії рідного краю, доповнити тематику практичних занять, творчих робіт тощо". Як алгоритм (схема) роботи з учнями може впливати на зміст програми? Як правило алгоритм діяльності вчителя і класу конструюється на основі теми. Здебільшого алгоритмізація – вчительська ініціатива. Наприклад, при вивчені складних тем завжди намагаюсь використовувати опорний схемо-знаковий конспект, укладений на основі розподілу матеріалу за структурованими блоками, у яких виділені ключові ідеї, поняттєвий апарат тощо. Ніколи не планую у серпні як буду опрацьовувати з учнями теми, що вивчатимуться у жовтні, грудні. Чому? Організація навчання залежить від багатьох чинників, які передбачити не можна. Хіба міг спрогнозувати, що комусь прийде в голову ідея зробити 25 грудня вихідним днем? Згідно з календарним планом у мене в цей день 2 уроки в одному з класів. Внаслідок вихідного ці уроки випадуть. Переді мною постає проблема як навчальний матеріал "втиснути" у тло інших тем. У серпні всі ми лише укладаємо календарно-тематичний план, у якому здійснюємо розподіл навчального матеріалу згідно з виділеним часом. Чому "розумники", які увійшли до авторського колективу, прагнуть нав’язати учителям робочі програми? Що це за вишівське  "ноу-хау"? Може тому, що в інтегрованому курсі не знайшлося місця історії рідного краю? Її відфутболили як непотріб. Напевно тому, що не вписується у контекст "європейськості". 

І насамкінець про "патріотичний світогляд", "великий виховний потенціал", "національну ідентичність" та інші аля-патріотичні гасла від укладачів інтегрованого курсу. 

По-перше, навчальний матеріал (зміст) лише тоді може стати інструментом впливу, коли він опиниться в руках тих, хто бажає здійснювати такий вплив, знає як це робити та має для того достатньо часу. Ми з вами пережили гіркий досвід наслідків "викладання" історії України в Криму, на Донеччині, Луганщині, які окуповані на сьогодні російським ворогом. Мусимо констатувати, що патріотична історія не сформувала тисячі патріотів, бо майже всі вони у більшості залишилися на окупованих територіях зі своїми учителями, які й надалі працюють у школах і викладають … вже історію іншої держави. 

По-друге, патріотизм не формується гаслами і його не можна закласти у зміст. Він виховується. І у цьому вихованні роль історії – крапля у морі. Але ця крапля може бути дуже вагомою, якщо створити певні передумови: матеріалу має бути стільки – скільки може осягнути дитина; він має бути цікавим, оскільки інтерес є важливою складовою мотивації; дитина повинна не вчити, запам’ятовувати та відтворювати, а досліджувати, розуміти та відбирати те, що для неї є найважливіше; шкільна історія повинна вчити її жити (аналізувати, порівнювати, осмислювати, узагальнювати…), а не "скакати галопом" країнами, подіями. 

По-третє,… по-четверте, …. 

Важливі речі не робляться поспіхом. Вивчайте народну мудрість: поспішив - ….

Віктор Мисан, кандидат педагогічних наук, заслужений вчитель України, заступник директора з навчальної роботи комунального закладу "Школа-інтернат ІІ-ІІІ ступенів "Рівненський обласний ліцей".

ІНТЕГРАЦІЯ ЯК "МОНТАЖ" РІДНОГО І СВІТОВОГО
ІНТЕГРАЦІЯ ЯК "МОНТАЖ" РІДНОГО І СВІТОВОГО

Завершується календарний рік і всі ми, в очікуванні новорічних і різдвяних свят, можемо дозволити дещо відійти від робочих справ, розслабитися і поринути у світ домашніх і сімейних приготувань. Та це не означає, що після свят до нас не завітають будні, які загалом у нашому житті мають іншу вагу, оскільки саме повсякденням наповнені події, які згодом фіксуються як факти, явища, процеси. На тлі святкової метушні хотілося б поміркувати далеко не про святкові речі, а про будні, що формують сьогодення шкільної історії, а якщо точніше – формуватимуть його у найближчий час і роки. Йтиметься про інтегрований курс, запропонований МОНУ для 10-11 класів «Історія: Україна і світ».

І ще одна ремарка: викладене нижче прошу сприймати не як експертну оцінку, а міркування учителя-практика.

Наскільки є необхідним інтегрування шкільних дисциплін загалом і історії зокрема? Питання доцільності міжпредметної інтеграції тісно взаємозв’язане з її метою, способом і кінцевим результатом. Для чого ми це робимо? У який спосіб інтегруватимемо одне в інше, або об’єднуватимемо? Що (який продукт) отримаємо в кінцевому результаті? Якщо цей результат довгоочікуваний, то не варто ігнорувати проміжні результати, аналізувати динаміку змін і визначати наскільки вони є ефективними. 

У шкільному віці мені подобалася література, але, на превеликий жаль, не та, якою нас "грузили" упродовж всіх років навчання. Темою для літературних обговорень з однолітками постійно залишалися детективи, пригодницькі повісті, фантастика, дотепні гумористичні оповідання, зворушливі новели. Ми не звертали увагу на те, яку країну і яку літературу репрезентував улюблений автор. Нас турбувало інше – наскільки твір був цікавим, які емоції, почуття та переживання він викликав. Тому для мене зрозумілою, прийнятною та обґрунтованою є ідея інтеграції літературних знань у дисципліну "Література". Будь моя воля, настійливо рекомендував у основній школі запровадити єдиний курс "Дитяча література", укладений винятково з врахуванням вікових інтересів учнів. В основі дитячої мотивації завжди є місце інтересу (цікавості), який, на превеликий жаль, ігнорують укладачі програм з літератури, оскільки вважають, що їм "видніше", що може бути цікавим і корисним для дитини. Думаю, що на етапі нав’язування літературних творів починаємо втрачати потенційного читача, ерудита, майбутнього дослідника, людинознавця, громадянина тощо. 

Маю дещо інше бачення інтегрованого курсу «Природознавство». Вважаю, що тут насамперед потрібно об’єднувати біологію, географію та екологію. Чому? Природа залишається споконвічним середовищем, у якому мешкають живі організми. Взаємодія всіх живих організмів, діяльність людини змінюють це середовище. Наслідки зміни - прояви екологічних проблем, що потребують розв’язання і вирішення у найближчий час. Ці думки можна розвивати, підбираючи відповідні докази й надаючи перевагу саме такій інтеграції.

Та поговоримо про шкільну історію, якій присвячено не один десяток літ і де мої міркування можуть виявитися більш корисними, якщо не для укладачів програм і підручників, то хоча б для тих, хто дійсно вболіває за її завтрашній день. Особливо це важливо на тлі закликів пані міністерки освіти щодо відкритості вчительської громади до змін. Де ж ці зміни й в чому їх суть? 

У шкільній практиці ми вже маємо справу з інтегрованим курсом, який вивчається у 6 класі – "Історія стародавнього світу". Загалом згадана дисципліна не дуже вписується в поняття "інтегрований курс", але, напевно, на основі вже наявної моделі у більшості сформувалося уявлення про інтеграцію історії: на тлі (або в тлі, контексті) загальної (світової) історії з дотриманням хронологічної послідовності подаються фрагменти минувшини території, народу, народів, країни тощо. 

Перше, чого бракує новій програмі з історії для 10-11 класів, так це – обґрунтування запропонованої моделі інтеграції навчальних матеріалів з української та світової історій. Власне тут і моделі як такої немає. У Пояснювальній записці в підрозділі "Зміст курсу" авторським колективом задекларовано: а) навчальний матеріал буде "структурований за проблемно-тематичним принципом", б) "проблематику історії України (що становить дві третини змістового наповнення) вмонтовано у світовий, насамперед європейський історичний контекст і показано, як вона цей контекст творить". 

Що слід розуміти під проблемно-тематичним принципом?  Проблемно-тематичний принцип використовується у структуруванні навчального змісту і відрізняється від тематичного принципу тим, що передбачає визначення теми як проблеми, яка потребує вирішення, розв’язання, дослідження. Формулювання на зразок "Перша світова війна", "Україна в умовах радянської модернізації", "Українські землі в складі Польщі" - типовий приклад реалізації тематичного принципу в укладанні навчального матеріалу. Натомість, теми: "Перша світова війна і революції: як скористалися українці їх наслідками", "Перша світова війна і революції: життя людства в нових умовах – хто виграв, а хто програв?", "Радянська модернізація на українських землях: чи стало жити краще і веселіше?" можемо використати для ілюстрації проблемно-тематичного принципу. 

 Чому? Кожна із запропонованих тем подана як проблема, що потребує дослідження. 

У першому випадку світова війна і революції розглядаються як події, до яких причетні українці.

У ході війни та революцій з’явилися певні можливості, як передумови до змін. Чи скористалися і як українці цими можливостями?

 Які чинники стали на заваді розбудови нової суспільно-політичної реальності, а які навпаки – сприяли? 

У другому випадку війна і революції розглядаються через призму змін  життя соціуму.

Які ці події змінили життя різних верств населення?

Як під впливом війни та революцій змінювалися ролі окремих соціальних груп?

Чи вплинула війна на соціальну стратифікацію?

Хто виграв і програв від війни та революцій тощо? 

Аналіз тем розділів і тем підрозділів запропонованої програми свідчить про те, що укладачі не скористалися проблемно-тематичним принципом. Він залишився на рівні згадування. Окремі елементи цього принципу можна відстежити у темах: "Облаштування повоєнного світу: між демократією та авторитаризмом", "Тоталітарні режими  як виклик людству", "Світ у пошуках нових моделей розвитку". Загалом весь навчальний матеріал поданий за хронологічно-тематичним принципом, або тематичним. 

Серед запропонованих укладачами програми принципів (засад) зустрічаємо громадянотворення і європейськості. Це щось нове, таке собі "українське історико-дидактичне ноу-хау". Під громадянотворенням  укладачі розуміють "розвиток громадянської свідомості, активної життєвої позиції, патріотичної особистості з глибокими історичними знаннями й розумінням національного інтересу України та готовності його обстоювати". Щоб "розвиток громадянської свідомості", "активну життєву позицію", і  "патріотичну особистість з її глибокими знаннями…"  "запхнути" у зміст курсу – потрібно бути винятково українським укладачем (педагогом, вченим, методистом, інспектором, провідним спеціалістом тощо). Це вміють і найголовніше – знають як зробити, винятково "наші люди". Те ж саме стосується європейськості. Вона, на думку авторів, полягає у "відображенні зв’язку українського минулого з європейським історичним процесом; політичними, економічними й культурними взаємовпливами; життєздатністю та конкурентною спроможністю українського народу в колі європейських народів". Такі принципи як україноцентризмєвропоцентризм, що можуть використовуватися у формуванні історичного змісту мені відомі, але принцип (засада) європейськість зустрічаю вперше. Напевно, відстав у власному розвитку від "прогресивно-прогресуючих тенденцій української історичної дидактики" та тих "новаторів", які їх "впихають" у категоріальний апарат … Біда. 

Два інших принципи, на які вказують автори програм, – людиноцентризм і україноцентризм, дійсно належать до засад, якими послуговуються у формуванні змісту. Однак, їх реалізація в архітектурі змісту навчального матеріалу потребує певної форми, або моделі. Задекларувавши принцип людиноцентризму, потрібно продумати й способи його репрезентації в змісті програми. Людиноцентризм вимагає не просто персоніфікації (біографістики), а олюднення історії та виокремлення у фактах, явищах і процесах діяльності соціальних груп. Йдеться про роль в історії: діячів (монархів, правителів, президентів, прем’єрів, канцлерів), політичних групи та їх лідерів (партії, еліти, об’єднання, коаліції), соціальних верстви та груп за різними ознаками (статевими, віковими, професійними, конфесійними) тощо. Людиноцентризм як олюднення історії покликаний розкрити роль суб’єктивного чинника, щоб за причинами війни школярі змогли побачити вчинки державних діячів, політичних еліт, що сприяли наближенню катастрофи. Людиноцентризм передбачає, що знайомство з війною відбуватиметься не лише в загальних характеристиках фронтів, втрачених і здобутих територій, економічного занепаду тощо, але і через долі людей: командувача армії, солдата, полоненого, дитини, дружини солдата, літньої людини, біженця, загарбника тощо. Ролей може бути десятки. Необхідно відбирати найважливіші, які найбільш причетні до цієї бійні, стали її виконавцями й жертвами, та продумати як це репрезентувати у програмі у вигляді положень. Окремі елементи вищезгаданого принципу зустрічаються у програмі для 10-11 класів. Однак, це лише елементи. 

Укладачі програми спробували "вмонтувати у світовий, насамперед європейський історичний контекст проблематику історії України (що склала 2/3 змістового наповнення) і показати як вона (Україна - М. В.) цей контекст творить". Думаю, що хоч тут можна похвалити укладачів. За що? Хоча б за те, що вони дуже правильно і самокритично назвали те, чим займалися - вмонтовували одне в інше. Як результат цього монтажу – роздутий, переповнений фактичним матеріалом ніби інтегрований курс. Чому ніби? Інтеграція однієї дисципліну в іншу – це делікатна, скрупульозна, ретельно виважена і продумана справа. Ми ж маємо – типове вмонтовування (запихання) одного в інше і перескакування з однієї теми в іншу. У Розділі 3 "Облаштування повоєнного світу: між демократією й авторитаризмом" від "Паризької мирної конференції" ми скакнемо до "Західної Європи й Америки", потім до "Центрально-Східної Європи", потім, оминувши СРСР, проповземо в "УРСР часів непу", повернемося до СРСР через "Коренізацію", щоб пізніше зрозуміти "Українізацію", потім знову скакнемо до Європи, щоб побачити, що там у мирному житті та повсякденні, повернемося знову до СРСР, а потім будемо вчити теоретичні засади "Комунізму, фашизму і нацизм" на прикладі Італії та Німеччини, а СРСР трохи зачекає, бо до його комуністичного режиму дійде черга лише через дві теми, коли буде з’ясовано, що там робиться у Франції, Іспанії, країнах Центрально-Східної Європи, як мешкають українці у Румунії, Угорщині, Чехо-Словаччині, Австрії, що собою представляє режим "санації" у Польщі. 

Загалом важко оцінити чергові потуги під назвою "Історія: Україна і світ". Важко, бо насправді маємо демонтованих два старих курси, один з яких дещо зменшений за обсягами й вмонтований  в інший. Вважаю і переконаний у тому, що інтегрування однієї дисципліни в іншу, або об’єднання одного з іншим потребує: а) базових засад – принципів, які б започаткували щось нове, набагато краще і якісніше від попереднього, б) моделі нового змісту, в) ретельного відбору найважливішого, що слугуватиме матеріалом для конструювання курсу, де важливе з одного має гармонійно поєднуватися з важливим, що належало іншому. До цього переліку можна додати г) … д)…. Але всі принципи, моделі, структури, відбір елементів починаються з головного – МЕТИ. З якою метою ми це робимо? Для чого і для кого? Що це дасть? На що вплине і що змінить? Інтеграція для інтеграції, бо це "по-модньому" як казала Проня Прокопівна? Інтеграція для економії навчального часу і зменшення кількості шкільних дисциплін? Інтеграція, яка має показати, що наші історичні події були, є і відбуватимуться виключно на європейській шахівниці? Коли люди не вміють чітко і лаконічно сформулювати мету – вони приречені. Чому? Бо вони не знають, що їм потрібно для реалізації цієї мети. Їм важко відшукати інструментарій і тоді … приходиться лагодити старі граблі, щоб вкотре наступити на них, почути хрускіт, побачити "зірки" і … почати все заново … по старому. Власне ні до яких змін навчання за програмою інтегрованого курсу не приведе. Варто запастися терпінням. Тримати під руками два підручники - з історії України та всесвітньої й … "скакати" від одного до іншого та навпаки. 

Перелік прогнозованих "Результатів навчально-пізнавальної діяльності" мало чим відрізняється від "Державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів" (цими вимогами рясніли попередні редакції навчальних програм). Що від школярів вимагає програма: встановлювати хронологічну послідовність і синхронність; використовувати карту; збирати джерельну інформацію; систематизувати, узагальнювати та інтерпретувати; схарактеризувати;  порівняти, проаналізувати, зробити аргументовані висновки; встановити причини; сформувати обґрунтоване судження; узагальнити; спрогнозуватипредставити; простежити зміни; встановити причини, результати та наслідки тощо. 

А як дізнатися (навіть  не перевірити й проконтролювати) чи оволодів кожен з учнів змістом, вийшов на прогнозовані результати навчально-пізнавальної діяльності? Взагалі хтось на задекларовані очікувані результати виходив? Складається враження, що укладачі програм (і цієї також) не "парять мізки" стосовно результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Чому? Бо коли б вони їх хоч трохи "парили", то напевно зрозуміли б:

а) "щоб схарактеризувати ставлення національних меншин в Україні до української державності" - потрібно ретельно вивчити й знати політичні та громадські організації цих меншин, опрацювати документи, у яких декларувалися ці ставлення;

б) "проаналізувати стратегію боротьби більшовиків за владу і за відновлення Росії в імперських кордонах" – потрібно вивчити й знати як більшовики прийшли до влади, як поширювали свій вплив у центрі та на місцях, яку роль у поширені влади відіграли ради, як здійснювалася більшовизація колишньої царської армії та формувалася Червона армія, як вони використовували гасла есерів, щоб здобути більшість серед селян, ….. – лише тоді можна скласти уявлення про стратегію й аналізувати її;

в) щоб висловлювати "аргументовані судження про політичну діяльність Михайла Грушевського, Володимира Винниченка, Миколи Міхновського, Павла Скоропадського, Симона Петлюри, Євгена Петрушевича, Нестора Махна, Юзефі Пілсудського, Володимира Ульянова (Леніна), інших" – потрібно добре знати саме політичну діяльність.

Чому? Аргументоване судження потребує фактів. Один-два факти ще не є аргументом. Чи є потреба у тому, щоб учні володіли такою кількістю фактів? Напевно що є, якщо кінцевою метою навчання буде наявний аналог підсумкового зрізу у формі ДПА-ЗНО, у якому знання – основа успішності. 

Не менш дивними виглядають нав’язані вчителеві укладачами програми "Міжпредметні зв’язки". Чому у розділі "Перша світова війна" хтось має визначати міжпредметну інтеграцію? Чому ця інтеграція прогнозується у межах Захисту Вітчизни та Правознавства? А де Література, Художня культура? Де Анрі Барбюс, Еріх Марія Ремарк, Ернст Хемінгуей, Річард Олдингтон, Ромен Роллан, Олекса Кобець, Богдан Лепкий, Осип Турянський, Марко Черемшина, Василь Стефаник, …? Де посилання на твори, які можуть виконати функцію фактологічного матеріалу, ілюстративного, джерел для практичних робіт, сюжетів для історичної емпатії? Якщо вищезгадане не є обов’язковим компонентом програми, то для чого його тулити? 

І ще про одне "ноу-хау" від авторського колективу. Виявляється, що тепер кожному учителеві прийдеться укладати робочу програму, яку затвердить керівник навчального закладу (!?). Дослівно: "Робочу програму вчитель укладає тоді, коли має намір вибудувати в межах навчальної програми власний алгоритм роботи з учнями, зокрема акцентувати на певних навчальних цілях, змістових елементах, змінити послідовність вивчення матеріалу, додати матеріал з історії рідного краю, доповнити тематику практичних занять, творчих робіт тощо". Як алгоритм (схема) роботи з учнями може впливати на зміст програми? Як правило алгоритм діяльності вчителя і класу конструюється на основі теми. Здебільшого алгоритмізація – вчительська ініціатива. Наприклад, при вивчені складних тем завжди намагаюсь використовувати опорний схемо-знаковий конспект, укладений на основі розподілу матеріалу за структурованими блоками, у яких виділені ключові ідеї, поняттєвий апарат тощо. Ніколи не планую у серпні як буду опрацьовувати з учнями теми, що вивчатимуться у жовтні, грудні. Чому? Організація навчання залежить від багатьох чинників, які передбачити не можна. Хіба міг спрогнозувати, що комусь прийде в голову ідея зробити 25 грудня вихідним днем? Згідно з календарним планом у мене в цей день 2 уроки в одному з класів. Внаслідок вихідного ці уроки випадуть. Переді мною постає проблема як навчальний матеріал "втиснути" у тло інших тем. У серпні всі ми лише укладаємо календарно-тематичний план, у якому здійснюємо розподіл навчального матеріалу згідно з виділеним часом. Чому "розумники", які увійшли до авторського колективу, прагнуть нав’язати учителям робочі програми? Що це за вишівське  "ноу-хау"? Може тому, що в інтегрованому курсі не знайшлося місця історії рідного краю? Її відфутболили як непотріб. Напевно тому, що не вписується у контекст "європейськості". 

І насамкінець про "патріотичний світогляд", "великий виховний потенціал", "національну ідентичність" та інші аля-патріотичні гасла від укладачів інтегрованого курсу. 

По-перше, навчальний матеріал (зміст) лише тоді може стати інструментом впливу, коли він опиниться в руках тих, хто бажає здійснювати такий вплив, знає як це робити та має для того достатньо часу. Ми з вами пережили гіркий досвід наслідків "викладання" історії України в Криму, на Донеччині, Луганщині, які окуповані на сьогодні російським ворогом. Мусимо констатувати, що патріотична історія не сформувала тисячі патріотів, бо майже всі вони у більшості залишилися на окупованих територіях зі своїми учителями, які й надалі працюють у школах і викладають … вже історію іншої держави. 

По-друге, патріотизм не формується гаслами і його не можна закласти у зміст. Він виховується. І у цьому вихованні роль історії – крапля у морі. Але ця крапля може бути дуже вагомою, якщо створити певні передумови: матеріалу має бути стільки – скільки може осягнути дитина; він має бути цікавим, оскільки інтерес є важливою складовою мотивації; дитина повинна не вчити, запам’ятовувати та відтворювати, а досліджувати, розуміти та відбирати те, що для неї є найважливіше; шкільна історія повинна вчити її жити (аналізувати, порівнювати, осмислювати, узагальнювати…), а не "скакати галопом" країнами, подіями. 

По-третє,… по-четверте, …. 

Важливі речі не робляться поспіхом. Вивчайте народну мудрість: поспішив - ….

Віктор Мисан, кандидат педагогічних наук, заслужений вчитель України, заступник директора з навчальної роботи комунального закладу "Школа-інтернат ІІ-ІІІ ступенів "Рівненський обласний ліцей".

24.12.2017
Віктор Мисан
*
Поділитися

Додати комментар

Через сайт
Через Вконтакті
Через Фейсбук

Додати коментар


Захисний код
Оновити

Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews