Укр Рус

Дата: 23.07.2018

Голосування

У старшій школі слід відмовитись від традиційної класно-урочної системи з тим, щоб в учнів з’явилась реальна можливість рухатись за індивідуальною освітньою траєкторією

Строительная доска объявлений на сайте fortstroi.com.ua
Как заработать на недвижимости, подробнее на сайте comintour.net
Придомовая территория, норматив здесь http://stroidom-shop.ru/pravila/pridomovaya-territoriya.html

Підписка на новини

ОСВІТНІ РЕФОРМИ: індикатори справжності (ч.2)

Автор:
Володимир Бєлий
Опубліковано
16.01.2018

У продовження опису індикаторів справжності нашої освітньої реформи пропоную до уваги читача з переліку позицій, викладених у ч.1 цієї статті http://education-ua.org/ua/articles/1097-osvitnya-reforma-indikatori-spravzhnosti-chastina-i-zauvazhennya

наступне продовження: 

V.  Щодо п’ятої позиції (конкурсне заміщення вакантних педагогічних та керівних посад) варто вже зараз налаштовуватися на те, що наявна низька престижність вчительської професії існувати надалі не буде. 

Тіньові фактори впливу на процес найму працівників на посади вчителів(по блату, знайомству, за протекцією чи, навпаки, аби кого, від безвиході) у майбутньому є недопустимими ще й тому, що це підживлює суспільне примирення з побутовою корупцією. 

У цьому питанні головні ризики у тім, що без знищення цієї негативної практики буде загострюватися ще й проблема професійної деградації освітянської спільноти. Свідченням останнього може, наприклад, бути жарт, який розуміють лише у нас: «вчитель – це той, хто знає на один параграф більше ніж найкращий учень».  

Вихід із цієї ситуації полягає в тому, щоб одночасно з конкурсами на посади директорів закладів запровадити ще й системну процедуру конкурсного відбору на посади рядових педагогічних працівників. Такий підхід є доцільним та вартим уваги освітнього менеджменту вищого державного рівня тому, що:

- по-перше, убереже спільноту від системної помилки в орієнтації конкурсного відбору на пошук керівника закладу як лідера команди "однодумців";

- по-друге, дозволить батьківській громаді отримати дієвий механізм залучення до роботи з їхніми дітьми найкращих претендентів на заміщення нових вакансій замість постійного ризику щораз отримувати лише наближених до впливових посадовців міста, району чи села людей;

- по-третє, стане для держави правовим ресурсом стимулювання місцевої влади запрошувати на роботу кращих педагогів завдяки покращенню умов їхнього життя та праці, виходячи з місцевих особливостей та фінансових можливостей.  

Що можна покласти в основу такого підходу? 

Ось один з варіантів. Уперше автор статті взнав про існування практики відкритого загальнонаціонального конкурсного відбору педагогів на вакантні робочі місця у ході своєї контрактної роботи у 80-х роках в Алжирі. Вже тоді це так врізалося у свідомість на тлі нашої традиції тіньових домовленостей, коли керівники закладів обласного центру навіть не афішують наявність вільних ставок, а у селі не знають звідки взяти вчителя. Під час останнього перебування у нашому ФТЛ представника французького посольства Фабріса Пьєто (Fabrice Peutot) отримав від нього на своє прохання наступні посилання з французької нормативної бази щодо конкурсного заміщення вакансій педагогічних працівників:

- https://mail.google.com/mail/u/0/#inbox/15b3431f4d068858?projector=1 (про індикатори професійності та елементи соціального захисту);

- https://mail.google.com/mail/u/0/#inbox/15b3431f4d068858?projector=1 (щодо керівників закладів);

- http://www.devenirenseignant.gouv.fr/cid98570/les-epreuves-du-capes-externe-et-du-cafep-capes-section-physique-chimie.html (про процедуру конкурсу);

- http://www.devenirenseignant.gouv.fr/cid98570/les-epreuves-du-capes-externe-et-du-cafep-capes-section-physique-chimie.html (про порядок зайняття посад). 

Зрозуміло, що з одного боку світ має й дещо інші підходи до реалізації принципу відкритого конкурсного  заміщення вакантних посад в освітньому сегменті, але їх всіх поєднує те, що вони  апріорі виключають тіньовий суб’єктивний вплив. Тут той з них, який застосовує нормативні числові індикатори рейтингування претендентів, за якого комісія нічого не вирішує голосуванням. Її задача – забезпечити відповідність персональних показників претендентів  реальності. Останньому слугує наявність державного реєстру всіх педагогічних працівників країни. У таких випадках французький вчитель каже: «У «них» є моє персональне досьє, яке автоматично оновлюється, а тому у заяві на конкурс я не можу щось подати не так, бо лише вилечу з нього». У підсумку комісія фіксує підсумковий бал претендента, який у певних випадках може включати й бали за письмове тестування, але не бали на співбесіді. На ній претендент лише узгоджує свій остаточний вибір – до якого саме закладу він поїде/піде працювати.  

 З іншого боку в Україні існує не одна централізована бюджетна служба по роботі з подібними іноземними джерелами інформації, а ще систематично хтось та їде у цільові закордонні поїздки по вивченню питання у «польових умовах». Але ж чому у нас досі всі розробки щодо конкурсів не виходять за межі комісійного формату голосування «руками»?   

Не менш зрозуміло, що питання є риторичним, бо всі знають на нього відповідь, яка й далі не буде змінюватися доки не з’являться стійкі та потужні імпульси адекватні сутності питання з боку вищого державного рівня і він (цей рівень) не на «поверсі» МОН.  

Поява такого й буде тим індикатором, що сигналізуватиме початок дійсно справжньої реформи кадрового питання в освіті України. 

 Потім і університетська спільнота потягнеться услід і полишить у минулому теперішню вкрай вразливу на предмет демократичності процедуру виборів ректорів ЗВО та заміщення вакансій своїх кафедральних керівників. 

            VI. Щодо шостої позиції (автономія закладів у питаннях фінансування своєї діяльності та організації післядипломної самоосвіти педпрацівників), то індикатором реального законодавчого реформування порядку фінансування публічного сегменту загальної середньої освіти можуть бути наступні регулятори-показники прямої дії: 

1. Щорічний норматив-мінімум на фінансування навчальної та культурно-освітньої роботи на одного учня (безкоштовна загальна середня освіта громадянина України за її Конституцією). У розрізі різних рівнів освіти (початкова, основна середня та загальна середня). Без оглядки на форму власності тієї школи, у якій вчиться чи буде вчитися школяр/ліцеїст. 

2. Норматив-мінімум (на декілька років) фінансування комунальних послуг та матеріальної бази закладу у розрізі типових стандартів будівель та приміщень. При цьому – все необхідне без будь-яких проекцій на «добровільні внески» батьків учнів, але з прицілом на залучення коштів справжніх спонсорів та меценатів з-поміж потужних платників податків через цільові податкові преференції останнім. 

3. Відкритий для громадян країни реєстр як самих всіх закладів системи ЗСО як державної, комунальної, так і приватної форми власності, так і всіх їхніх засновників/власників. 

4. Нормативні положення для застосування принципу «гроші ходять за учнем» для закладів всіх форм власності та громадсько-державний механізм формування бюджету закладу у частині забезпечення комунальних послуг, матеріально-технічно-методико-навчальної бази та його розвитку. 

5. Нормативні положення для залучення коштів батьків для додаткового фінансування закладу на дійсно добровільних засадах. Останнє передбачає дозволи на консолідоване фінансування лише для реалізації конкретних, погоджених з батьками, проектів розвитку закладу. 

6. Нормативне положення про заборону відкриття приватних закладів освіти у приміщеннях та будівлях державної чи комунальної власності чи з залученням державної/комунальної матеріально-технічно-методико-навчальної бази. 

7. Нормування порядку роботи вчителів таким чином, що кожен з них матиме через п’ять років безперервної роботи не менше ніж на повну ставку право взяти один рік перерви на самоосвіту та відновлення здоров’я з оплатою цього часу на рівні посадового окладу. 

Зрозуміло, що осучаснення порядку фінансування діяльності закладів освіти державою чи громадянами країни не можуть базуватися лише на виключно відомчих рішеннях. Без покращення фінансової дисципліни в інших сегментах суспільної діяльності підняти рівень грошового забезпечення освіти не вдасться. Навіть більше, це питання не суто фінансів як таких, а є засобом для досягнення більшої суспільно-ціннісної мети - стабільної високоякісної освіти громадян. 

Тут мова про суспільну потребу у подоланні поблажливого ставлення з боку державних служб до практики ухиляння громадянами від сплати податків: чи то завдяки тіньовим формам бізнесу, чи то через якби законні офшорні схеми, чи то алогічними диспропорціями самих податкових сум. Так, приміром, прибиральниці приміщень школи регулярно з місяця у місяць сплачують 576 грн. соціальних внесків, вчителі – від тисячі до двох тисяч грн., але при цьому не можуть і мріяти про придбання власного житла чи бодай вживаного авто, а їхні сусіди або взагалі ніде не працюють, або «ходять» у «спрощенцях» (сплачують 352 або 704 грн/місяць), але живуть у двоповерховому особняку, мають не одне авто, а подекуди ще й субсидію з держбюджету на комунальні послуги. 

Якщо влада такі фінансові диспропорції зберігатиме далі, то кадрова криза у системі освіти сягне того рівня, що вже ніякі нововведення у систему післядипломної освіти щодо підвищення кваліфікації не допоможуть, бо якісний рівень випускників педагогічних факультетів буде ще гірший ніж зараз. 

Тому основним індикатором справжності реформ у цьому питанні буде комплекс профільних рішень рівня Кабінету Міністрів та законів Верховної Ради кардинального характеру. 

VII. Щодо сьомої позиції (впровадження принципів компетентісно- та ціннісноорієнтованого навчального процесу), то першим індикатором реальності задекларованих планів буде поява розуміння представниками освітнього менеджменту того, що не кількість розмов, закликів чи публічних заходів щодо інноваційних форм навчального процесу є показником ефективності його (менеджменту) зусиль. 

Щоб досягти цієї важливої для осучаснення нашої освітньої системи мети потрібно майже одночасно зробити як мінімум наступне: 

1.      Виділити окреме спеціально-цільове фінансування для підготовки електронних учнівських збірників тренувальних та розвивальних завдань, вправ, проблемних та творчих тематичних досліджень  нового типу за державний кошт.

2.      Окремо виділити таке ж державне цільове фінансування на створення національної електронної бази завдань для зовнішнього та внутрішнього (на рівні закладів) моніторингу (оцінювання)  рівня освітньої підготовки учнів як у ході поточного навчального процесу, так і на етапах закінчення циклу навчання. 

Чому достатньо обмежитися електронним форматом цих інноваційних розробок?

Тому, що тренд переходу на використання у навчальних цілях ІТ-засобів доступу до потрібного контенту буде лише прискорюватися. 

Наприклад, раніше я перш ніж йти на заняття з ліцеїстами-старшокласниками (при цьому клас ділиться на дві групи мінімум на 14-15 осіб) по засвоєнню теорії фізики на практиці готував таку ж кількість листочків із завданнями, які учні мають виконувати майже самостійно, але з моєю допомогою за потреби. Мова про метод особистісно-орієнтованого навчального коучингу як основи формування стійких предметних та загальноосвітніх учнівських компетенцій завдяки такому підбору завдань, якого не знайти в якомусь одному друкованому посібнику. Так було, а тепер мені достатньо прийти до аудиторії/лабораторії з одним-двома листочками, покласти їх на стіл у першому ряду, щоб учні сфотографували зміст завдання на смартфон і почали працювати. 

Більше того, у нашому ліцеї кожен вчитель-предметник має одну-дві години/тиждень консультацій для бажаючих учнів. Так-от, якщо ще не так давно учні приходили по допомогу зі своїми паперовими примірниками, то тепер чи не всі показують зміст питання чи вправи на своїх смартфонах. 

Плюс до всього у країні не можуть не йти процеси до впровадження електронних  форм врядування поточних потреб громадян, як, приміром, те стало звичною і чи не єдиною практикою у країнах Балтії. Звісно, що завданням школи є підготовка молоді до того вже зараз. І не фронтальними розповідями та демонстрацією слайдів по темі, а впровадженням адекватної задачі поточної навчальної практики і відповідного тому формату.   

При цьому, не мова про відбір авторів на кшталт тих конкурсів, що були раніше для друку державою паперових версій підручників чи посібників. За останнього знову будуть лише сварки та скандали, а вірогідність отримання дійсно якісного продукту лишиться вкрай низькою, чому всі приклади недавнього минулого є підтвердженням. 

Мова про національний конкурс до команди ініціативних вчителів-авторів з розробки комплектів завдань нового типу та змісту (компетенції і цінності через зміст основ наук та їх інтеграцію) в електронно-інтерактивному форматі. Ці завдання держава робить доступними для всіх учнів та вчителів країни, а автори отримують гідну винагороду, бо без останнього дійсно талановиті і здатні на гарний продукт вчителі/викладачі за таку складну, обємну та відповідальну роботу, просто так заради «слави», не візьмуться. 

Конкурс варто провести не через відбір кандидатів спеціальною комісією. На неї потрібно покласти лише функції по здійсненню електронної процедури висунення кандидатів та, окремо, голосування реальними вчителями країни, які працюють з дітьми і не бояться відкрито зареєструвати себе у системі голосування. Система має бути захищена від стороннього втручання як мінімум завдяки залученню до проекту незалежного оператора, який має високий рівень довіри у професійному середовищі. 

Такий проект потрібно здійснювати швидко, а не розтягувати на роки. Цьому може сприяти метод оформлення роботи авторів на основі спеціальної цивільно-правової угоди з відривом від основного місця роботи на правах їх повернення на посаду, як те застосовувалося щодо вчителів-добровольців АТО.   

При цьому проблему вирішення національно-державної потреби у таких цільових навчально-моніторингових матеріалах ні в якому разі не варто передавати приватним видавництвам. У держави достатньо своїх науково-методичних установ та інституцій, щоб забезпечити як організаційно-фінансовий, так і технічно-матеріальний супровід проекту.

3. Розробити інструктивно-методичні рекомендації щодо системного переходу вчителів державних/комунальних закладів загальної середньої освіти на технологію компетентісно-ціннісного навчання. 

При цьому в основу цих рекомендацій є сенс покласти підхід, який в останній чверті ХХ століття використали фіни. Вони рішенням свого відомства визначили момент, з якого всі вчителі країни одночасно припиняють подавати учням новий програмний матеріал методом фронтального пояснення. 

Замість нього, було домовлено, що новий матеріал вивчається учнями виключно у стінах закладу під час уроків за розкладом у форматі самостійного опрацювання, але під керівництвом та з допомогою вчителя. За планом вчителя та на умовах подачі до завершення уроку результатів цієї роботи: самостійного чи від групи учнів «продукту» у робочому зошиті-конспекті, або участь у відкритій цільовій дискусії на тему вивченого. 

Така практика фінської системи загальної середньої освіти дала гарні не тільки суто навчальні, а й суспільно-політичні результати, бо:

- по-перше, поєднала системно всіх вчителів, учнів, батьків та освітніх менеджерів країни довкола мети по формуванню нації як носія сучасних суто науково-освітніх та актуальних для сьогодення соціально-життєвих компетенцій заради успішного входження у сучасний глобальний світ нових технологій та цивілізаційних цінностей. 

- по-друге, заблокувала ймовірність спроб від різних політичних сил до шарахання зі сторони в сторону у період зміни політичного представництва в органах виконавчої влади країни. 

Конкретику фінської освітньої реформи гарно подає у своїй книзі «La Finlande: un modèle éducatif pour la France? Les secrets de la réussite» (Éditions ESF, 148 p., Paris, 2009)французький педагог-практик Поль Робер,  для написання якої він брав півторарічну відпустку, щоб зробити те у «польових умовах», перебуваючи у Фінляндії. 

Цей його практичний «путівник» здатен на більше, ніж сотні академічних опусів загальнотеоретичних означень. 

Адже одне, наприклад, взнати, що у фінів під час занять учні записують не почуте чи побачене, а свої питання чи враження, які вчитель потім використовує для спільних обговорень та дозволяє потім користуватись ними під час поточних тестувань і зовсім інше - прочитати, що «фінських учнів системно навчають критично-аналітичному мисленню». 

Репліку на останнє легко спрогнозувати: «Та ми, українські вчителі, робимо те ж саме», якій автор цієї статті був свідком під час конференції, яку організовували НАПНУ та посольство Фінляндії в Україні (модератор Віра Зоц). 

Поль Робер на відміну від інших авторів, навіть, з-поміж самих фінів не обмежується загальними дефініціями, а привертає увагу своїх французьких колег на те, що у Фінляндії: 

- вчителі не пояснюють нові теми фронтально для всього класу; 

- кожна класна кімната має велику бібліотеку підручників, відео, проектор та комп’ютер, які дозволяють учню самому у ході уроку вибирати джерело потрібної йому інформації; 

- у закладі чергують вчителі з усіх предметів, щоб надати профільну консультацію тому учню, котрий опрацьовує питання, що за межами компетенції вчителя, який проводить заняття; 

- приймання до ліцеїв відбувається виключно на основі підсумкових результатів за основну школу, які здійснюються як незалежні від вчителів, котрі учнів навчали; 

- у ліцеях не існує фіксованих класів, а навчання здійснюється мобільними профільними групами з урахуванням рівня складності предметної програми; 

- існує додатковий проміжний клас між основною та старшою школою для охочих підтягнути свій підсумковий рівень за основну школу, щоб таки вступити до бажаного закладу старшої ланки (академічний чи професійний ліцей, або таки на ІТ-програму у професійному ліцеї, а не на сервісну чи промислово-виробничу тощо); 

- підручники, підвіз до школи на таксі з відстані більшої за 5 км у випадку відсутності шкільного автобуса безкоштовні; 

- зарплата вчителів така як у кваліфікованих спеціалістів нафтової промисловості;

 - щоб стати вчителем треба отримати два дипломи: про наукову спеціалізацію та про педагогічну здатність; 

- педагогів на роботу приймає місцева громадсько-шкільна рада населеного пункту, а не окремо кожна школа; 

- не існує традиційних для світової практики шкільних інспекторів; 

- адміністрація школи, окрім виняткових випадків, не відвідує заняття вчителів, на чому Поль Робер, щоправда, особливо не акцентується, бо у Франції з цим фактично так само. 

Все це варте уваги тому, що саме з такої конкретики в організації поточної роботи і стає дійсно можливою справжня освіта компетентісного змісту та цивілізаційно-ціннісного спрямування. 

VIII. Щодо восьмої позиції (встановлення відповідальності учасників навчального процесу за дотримання принципів академічної доброчесності), у нас досі велика проблема і перспективи знаходження виходу лишаються дуже туманними.

Чому?

А все тому, що засоби, які використовуються для встановлення академічної доброчесності як першого професійно-робочого «інструмента» системи освіти не опираються на відоме ще з часів біблійної мудрості: живи так, що завжди твоє «так» означає – «так», а твоє «ні» означає - «ні». Мова про те, що відносно порядного і непорядного не може у педагога бути будь-яких компромісів.

Звісно, останні (компроміси) є живучою субстанцією у людських відносинах. Тільки вони бувають доречними у питаннях пошуку технологій досягнення мети діяльності, але не так це має бути щодо аморальних зисків, якими б не здавалися вони тактично, тобто тимчасово, виправданими. 

Тому, якщо враховувати, що завжди будуть люди з девіантним типом поведінки, потрібно всі нормативно-правові положення щодо академічної добропорядності прописуватися та контролювати не через загальнотеоретичні визначення (таке є доречним для тематичних конференцій), а у форматі таких регуляторів прямої дії, які:

- по-перше, гарантують соціальну підтримку і захист порядних та працьовитих як педагогічних працівників, так і здобувачів освіти;

- по-друге, блокують всі спроби до порушень з боку носіїв непорядних цілей;

- по-третє, забезпечують гласність щодо тіньових спроб спотворення духу самого принципу академічної та й, просто, суспільно-моральної непорядності представників педагогічних професій. 

Без таких чи їм подібних засобів впливу прямої правової дії принцип академічної доброчесності не вийде за межі чергової декларації і ще більше підніме «градус» суспільно-громадського розчарування.

IX. Щодо дев’ятої позиції (просування принципів довіри у поточну навчально-освітню діяльність), то зараз «м’яч» на полі влади. Зокрема й освітнього менеджменту вищого державного рівня. 

Одна справа декларувати принципи довіри на рівні закликів чи тематично-цільових заходів фронтального характеру і зовсім інша – практичне конструювання моделі державно-громадського управління та партнерства як ключового інструменту демократизації державної освітньої системи. 

Мова про конструкт, який був би не лише теоретично привабливим у своїй концепції, а вже на її рівні мав би ознаки стати реально діючого. 

Наміри замінити діяльність закладів системи загальної середньої освіти, що тримається тотальним контролем за її ходом на діяльність, що опирається на принцип довіри не зможуть стати успішними, якщо не спромогтися до насичення поточного життя школи процедурами колегіальної форми управління та прийняття консолідованих партнерських рішень. 

Лише такий робочий повсякденний механізм може гарантувати системі усталену практику довіри між стейкхолдерами освіти.

Мова про нормативний чіткий формат обов’язкових до періодичного здійснення на чолі керівництва закладу колегіально-партнерських процедур наступних робочих потреб учнів/батьків, вчителів, вихователів/тьюторів, адміністрації та держави: 

- вибір/складання навчальних планів;

- фінансування;

- розставляння педагогічних кадрів;

- зарахування учнів та їх розподіл по класах;

- режим робочого та канікулярного часу;

- заміщення вакантних посад;

- планування/програма зовнішніх зв’язків закладу;

- укладання угод з іншими інституціями;

- тощо. 

Не менш важливою є також потреба у нормативних санкціях до керівництва за спроби ігнорувати чи спотворити вище вказані процедури колегіального прийняття рішень. Якщо у цьому аспекті обійтися лише загальним визначенням на кшталт: «те-то й те-то має враховувати побажання батьків, учнів та кадрові можливості колективу», то все так і лишиться на рівні теперішнього авторитарного стилю управління. Хіба що за рідкісними виключеннями, які може й слугуватимуть добрим прикладом, але лише як для колись та десь у далекому майбутньому, до якого й країну як демократичну державу можна втратити. 

При цьому тренд публічної довіри між стейкхолдерами у суспільній діяльності не має іншої вірогідності як лише підсилюватися і дуже стрімкими темпами. Одним зі свідчень тому є те, що, навіть, у сфері, яка так потребує тиші – фінансовій, приймаються рішення про обов’язкову публічність у роботі: «… на банки розповсюджуються вимоги з розкриття інформації, як і на публічні компанії, та встановлюються підвищені вимоги до корпоративного управління, зокрема в частині формування наглядової ради та її комітетів» (https://glavcom.ua/news/poroshenko-pidpisav-zakon-pro-sproshchennya-vedennya-biznesu-463573.html).   

Автор хоче акцентувати увагу на тім, що для реалізації принципу довіри як засобу якісної освіти не можна обійтися без впровадження громадських рад як органів прямої, а не лише дорадчої, дії. 

За останнього – все лишиться як є досі, тобто псевдодемократичним, а впровадження довіри без зовнішніх для системи балансів стримування/активізації й обов’язкового до виконання формату, призведе до анархії та охлократії. 

Відтак, бачиться доцільним почати з того, щоб: 

- дозволити запровадити ініціативним освітнім закладам адміністративну раду, яка включатиме директора, профільних заступників, керівників шкільних методоб’єднань і голову ПК, рішення якої матимуть не дорадчу для директора, а пряму дію. 

- запропонувати ініціативним органам місцевого самоврядування провести вибори громадської освітньої ради міста, громади, району. Для цього не треба витрачатися так, як на виборах депутатів місцевих рад, а достатньо використати захищені варіанти ІТ-голосувань.

З часом ці підходи не зможуть не отримати масового поширення, бо якщо комусь вони й не сподобаються, так це лише тим керівникам, котрі схильні до авторитарного стилю управління, тобто тим, від кого система якраз і має якомога швидше позбутися. Як те давно зробили чи не у сотні країн світу.

Рівень проблеми довіри відразу спаде, коли система позбудеться стану, за якого всі щодо чи не кожного рішення залежать від першої особи, бо тільки за її підписом може початися (хоча ще й не факт) втілення його (рішення) у життя. Натомість, замість нього набуде новоякісного стану, за якого у системі діятимуть процедури колегіальної форми прийняття рішень і не дорадчої, а прямої дії. За останнього, не лише підпис першої особи стає достатнім, а й не менш необхідним буде підпис, умовно скажемо, канцлера органу, який головою відповідатиме за його протокольну частину.

Державна система освіти - це не приватна, і не корпоративна структура, а ми досі в управлінні діяльністю закладів освіти державної/комунальної форми власності не маємо дійсно демократичного функціоналу, колегіальність у сутності якого складає основу основ.

Для ефективної державної підтримки процесів демократизації закладів освіти на місцях, виразником чого має стати поширення принципу довіри, ще потрібно чітко розмежувати повноваження між представниками влади заради звільнення системи від дублювання управлінських функцій. Мова, у першу чергу, про єдиний для країни нормативний акт з переліком функцій органів місцевої влади у розрізі відділів, комісій, рад тощо, що забезпечуватимуть обов’язковість реалізації прийнятих колегіальних рішень. Мова про функції, що виражатимуть роль представників влади як найманих місцевою громадою працівників, а не «вершителів» її долі.

Практично у всіх посткомуністичних країнах йде пошук моделі управління, яка б надала громаді можливість прямо впливати за стан справ в освіті своїх дітей та соціальному захисті та матеріальному забезпеченні вчителів коштом держави, тобто всіх платників податків. Як би не сталося так, що Україна й у цьому питанні продовжуватиме пасти задніх.

ОСВІТНІ РЕФОРМИ: індикатори справжності (ч.2)
ОСВІТНІ РЕФОРМИ: індикатори справжності (ч.2)

У продовження опису індикаторів справжності нашої освітньої реформи пропоную до уваги читача з переліку позицій, викладених у ч.1 цієї статті http://education-ua.org/ua/articles/1097-osvitnya-reforma-indikatori-spravzhnosti-chastina-i-zauvazhennya

наступне продовження: 

V.  Щодо п’ятої позиції (конкурсне заміщення вакантних педагогічних та керівних посад) варто вже зараз налаштовуватися на те, що наявна низька престижність вчительської професії існувати надалі не буде. 

Тіньові фактори впливу на процес найму працівників на посади вчителів(по блату, знайомству, за протекцією чи, навпаки, аби кого, від безвиході) у майбутньому є недопустимими ще й тому, що це підживлює суспільне примирення з побутовою корупцією. 

У цьому питанні головні ризики у тім, що без знищення цієї негативної практики буде загострюватися ще й проблема професійної деградації освітянської спільноти. Свідченням останнього може, наприклад, бути жарт, який розуміють лише у нас: «вчитель – це той, хто знає на один параграф більше ніж найкращий учень».  

Вихід із цієї ситуації полягає в тому, щоб одночасно з конкурсами на посади директорів закладів запровадити ще й системну процедуру конкурсного відбору на посади рядових педагогічних працівників. Такий підхід є доцільним та вартим уваги освітнього менеджменту вищого державного рівня тому, що:

- по-перше, убереже спільноту від системної помилки в орієнтації конкурсного відбору на пошук керівника закладу як лідера команди "однодумців";

- по-друге, дозволить батьківській громаді отримати дієвий механізм залучення до роботи з їхніми дітьми найкращих претендентів на заміщення нових вакансій замість постійного ризику щораз отримувати лише наближених до впливових посадовців міста, району чи села людей;

- по-третє, стане для держави правовим ресурсом стимулювання місцевої влади запрошувати на роботу кращих педагогів завдяки покращенню умов їхнього життя та праці, виходячи з місцевих особливостей та фінансових можливостей.  

Що можна покласти в основу такого підходу? 

Ось один з варіантів. Уперше автор статті взнав про існування практики відкритого загальнонаціонального конкурсного відбору педагогів на вакантні робочі місця у ході своєї контрактної роботи у 80-х роках в Алжирі. Вже тоді це так врізалося у свідомість на тлі нашої традиції тіньових домовленостей, коли керівники закладів обласного центру навіть не афішують наявність вільних ставок, а у селі не знають звідки взяти вчителя. Під час останнього перебування у нашому ФТЛ представника французького посольства Фабріса Пьєто (Fabrice Peutot) отримав від нього на своє прохання наступні посилання з французької нормативної бази щодо конкурсного заміщення вакансій педагогічних працівників:

- https://mail.google.com/mail/u/0/#inbox/15b3431f4d068858?projector=1 (про індикатори професійності та елементи соціального захисту);

- https://mail.google.com/mail/u/0/#inbox/15b3431f4d068858?projector=1 (щодо керівників закладів);

- http://www.devenirenseignant.gouv.fr/cid98570/les-epreuves-du-capes-externe-et-du-cafep-capes-section-physique-chimie.html (про процедуру конкурсу);

- http://www.devenirenseignant.gouv.fr/cid98570/les-epreuves-du-capes-externe-et-du-cafep-capes-section-physique-chimie.html (про порядок зайняття посад). 

Зрозуміло, що з одного боку світ має й дещо інші підходи до реалізації принципу відкритого конкурсного  заміщення вакантних посад в освітньому сегменті, але їх всіх поєднує те, що вони  апріорі виключають тіньовий суб’єктивний вплив. Тут той з них, який застосовує нормативні числові індикатори рейтингування претендентів, за якого комісія нічого не вирішує голосуванням. Її задача – забезпечити відповідність персональних показників претендентів  реальності. Останньому слугує наявність державного реєстру всіх педагогічних працівників країни. У таких випадках французький вчитель каже: «У «них» є моє персональне досьє, яке автоматично оновлюється, а тому у заяві на конкурс я не можу щось подати не так, бо лише вилечу з нього». У підсумку комісія фіксує підсумковий бал претендента, який у певних випадках може включати й бали за письмове тестування, але не бали на співбесіді. На ній претендент лише узгоджує свій остаточний вибір – до якого саме закладу він поїде/піде працювати.  

 З іншого боку в Україні існує не одна централізована бюджетна служба по роботі з подібними іноземними джерелами інформації, а ще систематично хтось та їде у цільові закордонні поїздки по вивченню питання у «польових умовах». Але ж чому у нас досі всі розробки щодо конкурсів не виходять за межі комісійного формату голосування «руками»?   

Не менш зрозуміло, що питання є риторичним, бо всі знають на нього відповідь, яка й далі не буде змінюватися доки не з’являться стійкі та потужні імпульси адекватні сутності питання з боку вищого державного рівня і він (цей рівень) не на «поверсі» МОН.  

Поява такого й буде тим індикатором, що сигналізуватиме початок дійсно справжньої реформи кадрового питання в освіті України. 

 Потім і університетська спільнота потягнеться услід і полишить у минулому теперішню вкрай вразливу на предмет демократичності процедуру виборів ректорів ЗВО та заміщення вакансій своїх кафедральних керівників. 

            VI. Щодо шостої позиції (автономія закладів у питаннях фінансування своєї діяльності та організації післядипломної самоосвіти педпрацівників), то індикатором реального законодавчого реформування порядку фінансування публічного сегменту загальної середньої освіти можуть бути наступні регулятори-показники прямої дії: 

1. Щорічний норматив-мінімум на фінансування навчальної та культурно-освітньої роботи на одного учня (безкоштовна загальна середня освіта громадянина України за її Конституцією). У розрізі різних рівнів освіти (початкова, основна середня та загальна середня). Без оглядки на форму власності тієї школи, у якій вчиться чи буде вчитися школяр/ліцеїст. 

2. Норматив-мінімум (на декілька років) фінансування комунальних послуг та матеріальної бази закладу у розрізі типових стандартів будівель та приміщень. При цьому – все необхідне без будь-яких проекцій на «добровільні внески» батьків учнів, але з прицілом на залучення коштів справжніх спонсорів та меценатів з-поміж потужних платників податків через цільові податкові преференції останнім. 

3. Відкритий для громадян країни реєстр як самих всіх закладів системи ЗСО як державної, комунальної, так і приватної форми власності, так і всіх їхніх засновників/власників. 

4. Нормативні положення для застосування принципу «гроші ходять за учнем» для закладів всіх форм власності та громадсько-державний механізм формування бюджету закладу у частині забезпечення комунальних послуг, матеріально-технічно-методико-навчальної бази та його розвитку. 

5. Нормативні положення для залучення коштів батьків для додаткового фінансування закладу на дійсно добровільних засадах. Останнє передбачає дозволи на консолідоване фінансування лише для реалізації конкретних, погоджених з батьками, проектів розвитку закладу. 

6. Нормативне положення про заборону відкриття приватних закладів освіти у приміщеннях та будівлях державної чи комунальної власності чи з залученням державної/комунальної матеріально-технічно-методико-навчальної бази. 

7. Нормування порядку роботи вчителів таким чином, що кожен з них матиме через п’ять років безперервної роботи не менше ніж на повну ставку право взяти один рік перерви на самоосвіту та відновлення здоров’я з оплатою цього часу на рівні посадового окладу. 

Зрозуміло, що осучаснення порядку фінансування діяльності закладів освіти державою чи громадянами країни не можуть базуватися лише на виключно відомчих рішеннях. Без покращення фінансової дисципліни в інших сегментах суспільної діяльності підняти рівень грошового забезпечення освіти не вдасться. Навіть більше, це питання не суто фінансів як таких, а є засобом для досягнення більшої суспільно-ціннісної мети - стабільної високоякісної освіти громадян. 

Тут мова про суспільну потребу у подоланні поблажливого ставлення з боку державних служб до практики ухиляння громадянами від сплати податків: чи то завдяки тіньовим формам бізнесу, чи то через якби законні офшорні схеми, чи то алогічними диспропорціями самих податкових сум. Так, приміром, прибиральниці приміщень школи регулярно з місяця у місяць сплачують 576 грн. соціальних внесків, вчителі – від тисячі до двох тисяч грн., але при цьому не можуть і мріяти про придбання власного житла чи бодай вживаного авто, а їхні сусіди або взагалі ніде не працюють, або «ходять» у «спрощенцях» (сплачують 352 або 704 грн/місяць), але живуть у двоповерховому особняку, мають не одне авто, а подекуди ще й субсидію з держбюджету на комунальні послуги. 

Якщо влада такі фінансові диспропорції зберігатиме далі, то кадрова криза у системі освіти сягне того рівня, що вже ніякі нововведення у систему післядипломної освіти щодо підвищення кваліфікації не допоможуть, бо якісний рівень випускників педагогічних факультетів буде ще гірший ніж зараз. 

Тому основним індикатором справжності реформ у цьому питанні буде комплекс профільних рішень рівня Кабінету Міністрів та законів Верховної Ради кардинального характеру. 

VII. Щодо сьомої позиції (впровадження принципів компетентісно- та ціннісноорієнтованого навчального процесу), то першим індикатором реальності задекларованих планів буде поява розуміння представниками освітнього менеджменту того, що не кількість розмов, закликів чи публічних заходів щодо інноваційних форм навчального процесу є показником ефективності його (менеджменту) зусиль. 

Щоб досягти цієї важливої для осучаснення нашої освітньої системи мети потрібно майже одночасно зробити як мінімум наступне: 

1.      Виділити окреме спеціально-цільове фінансування для підготовки електронних учнівських збірників тренувальних та розвивальних завдань, вправ, проблемних та творчих тематичних досліджень  нового типу за державний кошт.

2.      Окремо виділити таке ж державне цільове фінансування на створення національної електронної бази завдань для зовнішнього та внутрішнього (на рівні закладів) моніторингу (оцінювання)  рівня освітньої підготовки учнів як у ході поточного навчального процесу, так і на етапах закінчення циклу навчання. 

Чому достатньо обмежитися електронним форматом цих інноваційних розробок?

Тому, що тренд переходу на використання у навчальних цілях ІТ-засобів доступу до потрібного контенту буде лише прискорюватися. 

Наприклад, раніше я перш ніж йти на заняття з ліцеїстами-старшокласниками (при цьому клас ділиться на дві групи мінімум на 14-15 осіб) по засвоєнню теорії фізики на практиці готував таку ж кількість листочків із завданнями, які учні мають виконувати майже самостійно, але з моєю допомогою за потреби. Мова про метод особистісно-орієнтованого навчального коучингу як основи формування стійких предметних та загальноосвітніх учнівських компетенцій завдяки такому підбору завдань, якого не знайти в якомусь одному друкованому посібнику. Так було, а тепер мені достатньо прийти до аудиторії/лабораторії з одним-двома листочками, покласти їх на стіл у першому ряду, щоб учні сфотографували зміст завдання на смартфон і почали працювати. 

Більше того, у нашому ліцеї кожен вчитель-предметник має одну-дві години/тиждень консультацій для бажаючих учнів. Так-от, якщо ще не так давно учні приходили по допомогу зі своїми паперовими примірниками, то тепер чи не всі показують зміст питання чи вправи на своїх смартфонах. 

Плюс до всього у країні не можуть не йти процеси до впровадження електронних  форм врядування поточних потреб громадян, як, приміром, те стало звичною і чи не єдиною практикою у країнах Балтії. Звісно, що завданням школи є підготовка молоді до того вже зараз. І не фронтальними розповідями та демонстрацією слайдів по темі, а впровадженням адекватної задачі поточної навчальної практики і відповідного тому формату.   

При цьому, не мова про відбір авторів на кшталт тих конкурсів, що були раніше для друку державою паперових версій підручників чи посібників. За останнього знову будуть лише сварки та скандали, а вірогідність отримання дійсно якісного продукту лишиться вкрай низькою, чому всі приклади недавнього минулого є підтвердженням. 

Мова про національний конкурс до команди ініціативних вчителів-авторів з розробки комплектів завдань нового типу та змісту (компетенції і цінності через зміст основ наук та їх інтеграцію) в електронно-інтерактивному форматі. Ці завдання держава робить доступними для всіх учнів та вчителів країни, а автори отримують гідну винагороду, бо без останнього дійсно талановиті і здатні на гарний продукт вчителі/викладачі за таку складну, обємну та відповідальну роботу, просто так заради «слави», не візьмуться. 

Конкурс варто провести не через відбір кандидатів спеціальною комісією. На неї потрібно покласти лише функції по здійсненню електронної процедури висунення кандидатів та, окремо, голосування реальними вчителями країни, які працюють з дітьми і не бояться відкрито зареєструвати себе у системі голосування. Система має бути захищена від стороннього втручання як мінімум завдяки залученню до проекту незалежного оператора, який має високий рівень довіри у професійному середовищі. 

Такий проект потрібно здійснювати швидко, а не розтягувати на роки. Цьому може сприяти метод оформлення роботи авторів на основі спеціальної цивільно-правової угоди з відривом від основного місця роботи на правах їх повернення на посаду, як те застосовувалося щодо вчителів-добровольців АТО.   

При цьому проблему вирішення національно-державної потреби у таких цільових навчально-моніторингових матеріалах ні в якому разі не варто передавати приватним видавництвам. У держави достатньо своїх науково-методичних установ та інституцій, щоб забезпечити як організаційно-фінансовий, так і технічно-матеріальний супровід проекту.

3. Розробити інструктивно-методичні рекомендації щодо системного переходу вчителів державних/комунальних закладів загальної середньої освіти на технологію компетентісно-ціннісного навчання. 

При цьому в основу цих рекомендацій є сенс покласти підхід, який в останній чверті ХХ століття використали фіни. Вони рішенням свого відомства визначили момент, з якого всі вчителі країни одночасно припиняють подавати учням новий програмний матеріал методом фронтального пояснення. 

Замість нього, було домовлено, що новий матеріал вивчається учнями виключно у стінах закладу під час уроків за розкладом у форматі самостійного опрацювання, але під керівництвом та з допомогою вчителя. За планом вчителя та на умовах подачі до завершення уроку результатів цієї роботи: самостійного чи від групи учнів «продукту» у робочому зошиті-конспекті, або участь у відкритій цільовій дискусії на тему вивченого. 

Така практика фінської системи загальної середньої освіти дала гарні не тільки суто навчальні, а й суспільно-політичні результати, бо:

- по-перше, поєднала системно всіх вчителів, учнів, батьків та освітніх менеджерів країни довкола мети по формуванню нації як носія сучасних суто науково-освітніх та актуальних для сьогодення соціально-життєвих компетенцій заради успішного входження у сучасний глобальний світ нових технологій та цивілізаційних цінностей. 

- по-друге, заблокувала ймовірність спроб від різних політичних сил до шарахання зі сторони в сторону у період зміни політичного представництва в органах виконавчої влади країни. 

Конкретику фінської освітньої реформи гарно подає у своїй книзі «La Finlande: un modèle éducatif pour la France? Les secrets de la réussite» (Éditions ESF, 148 p., Paris, 2009)французький педагог-практик Поль Робер,  для написання якої він брав півторарічну відпустку, щоб зробити те у «польових умовах», перебуваючи у Фінляндії. 

Цей його практичний «путівник» здатен на більше, ніж сотні академічних опусів загальнотеоретичних означень. 

Адже одне, наприклад, взнати, що у фінів під час занять учні записують не почуте чи побачене, а свої питання чи враження, які вчитель потім використовує для спільних обговорень та дозволяє потім користуватись ними під час поточних тестувань і зовсім інше - прочитати, що «фінських учнів системно навчають критично-аналітичному мисленню». 

Репліку на останнє легко спрогнозувати: «Та ми, українські вчителі, робимо те ж саме», якій автор цієї статті був свідком під час конференції, яку організовували НАПНУ та посольство Фінляндії в Україні (модератор Віра Зоц). 

Поль Робер на відміну від інших авторів, навіть, з-поміж самих фінів не обмежується загальними дефініціями, а привертає увагу своїх французьких колег на те, що у Фінляндії: 

- вчителі не пояснюють нові теми фронтально для всього класу; 

- кожна класна кімната має велику бібліотеку підручників, відео, проектор та комп’ютер, які дозволяють учню самому у ході уроку вибирати джерело потрібної йому інформації; 

- у закладі чергують вчителі з усіх предметів, щоб надати профільну консультацію тому учню, котрий опрацьовує питання, що за межами компетенції вчителя, який проводить заняття; 

- приймання до ліцеїв відбувається виключно на основі підсумкових результатів за основну школу, які здійснюються як незалежні від вчителів, котрі учнів навчали; 

- у ліцеях не існує фіксованих класів, а навчання здійснюється мобільними профільними групами з урахуванням рівня складності предметної програми; 

- існує додатковий проміжний клас між основною та старшою школою для охочих підтягнути свій підсумковий рівень за основну школу, щоб таки вступити до бажаного закладу старшої ланки (академічний чи професійний ліцей, або таки на ІТ-програму у професійному ліцеї, а не на сервісну чи промислово-виробничу тощо); 

- підручники, підвіз до школи на таксі з відстані більшої за 5 км у випадку відсутності шкільного автобуса безкоштовні; 

- зарплата вчителів така як у кваліфікованих спеціалістів нафтової промисловості;

 - щоб стати вчителем треба отримати два дипломи: про наукову спеціалізацію та про педагогічну здатність; 

- педагогів на роботу приймає місцева громадсько-шкільна рада населеного пункту, а не окремо кожна школа; 

- не існує традиційних для світової практики шкільних інспекторів; 

- адміністрація школи, окрім виняткових випадків, не відвідує заняття вчителів, на чому Поль Робер, щоправда, особливо не акцентується, бо у Франції з цим фактично так само. 

Все це варте уваги тому, що саме з такої конкретики в організації поточної роботи і стає дійсно можливою справжня освіта компетентісного змісту та цивілізаційно-ціннісного спрямування. 

VIII. Щодо восьмої позиції (встановлення відповідальності учасників навчального процесу за дотримання принципів академічної доброчесності), у нас досі велика проблема і перспективи знаходження виходу лишаються дуже туманними.

Чому?

А все тому, що засоби, які використовуються для встановлення академічної доброчесності як першого професійно-робочого «інструмента» системи освіти не опираються на відоме ще з часів біблійної мудрості: живи так, що завжди твоє «так» означає – «так», а твоє «ні» означає - «ні». Мова про те, що відносно порядного і непорядного не може у педагога бути будь-яких компромісів.

Звісно, останні (компроміси) є живучою субстанцією у людських відносинах. Тільки вони бувають доречними у питаннях пошуку технологій досягнення мети діяльності, але не так це має бути щодо аморальних зисків, якими б не здавалися вони тактично, тобто тимчасово, виправданими. 

Тому, якщо враховувати, що завжди будуть люди з девіантним типом поведінки, потрібно всі нормативно-правові положення щодо академічної добропорядності прописуватися та контролювати не через загальнотеоретичні визначення (таке є доречним для тематичних конференцій), а у форматі таких регуляторів прямої дії, які:

- по-перше, гарантують соціальну підтримку і захист порядних та працьовитих як педагогічних працівників, так і здобувачів освіти;

- по-друге, блокують всі спроби до порушень з боку носіїв непорядних цілей;

- по-третє, забезпечують гласність щодо тіньових спроб спотворення духу самого принципу академічної та й, просто, суспільно-моральної непорядності представників педагогічних професій. 

Без таких чи їм подібних засобів впливу прямої правової дії принцип академічної доброчесності не вийде за межі чергової декларації і ще більше підніме «градус» суспільно-громадського розчарування.

IX. Щодо дев’ятої позиції (просування принципів довіри у поточну навчально-освітню діяльність), то зараз «м’яч» на полі влади. Зокрема й освітнього менеджменту вищого державного рівня. 

Одна справа декларувати принципи довіри на рівні закликів чи тематично-цільових заходів фронтального характеру і зовсім інша – практичне конструювання моделі державно-громадського управління та партнерства як ключового інструменту демократизації державної освітньої системи. 

Мова про конструкт, який був би не лише теоретично привабливим у своїй концепції, а вже на її рівні мав би ознаки стати реально діючого. 

Наміри замінити діяльність закладів системи загальної середньої освіти, що тримається тотальним контролем за її ходом на діяльність, що опирається на принцип довіри не зможуть стати успішними, якщо не спромогтися до насичення поточного життя школи процедурами колегіальної форми управління та прийняття консолідованих партнерських рішень. 

Лише такий робочий повсякденний механізм може гарантувати системі усталену практику довіри між стейкхолдерами освіти.

Мова про нормативний чіткий формат обов’язкових до періодичного здійснення на чолі керівництва закладу колегіально-партнерських процедур наступних робочих потреб учнів/батьків, вчителів, вихователів/тьюторів, адміністрації та держави: 

- вибір/складання навчальних планів;

- фінансування;

- розставляння педагогічних кадрів;

- зарахування учнів та їх розподіл по класах;

- режим робочого та канікулярного часу;

- заміщення вакантних посад;

- планування/програма зовнішніх зв’язків закладу;

- укладання угод з іншими інституціями;

- тощо. 

Не менш важливою є також потреба у нормативних санкціях до керівництва за спроби ігнорувати чи спотворити вище вказані процедури колегіального прийняття рішень. Якщо у цьому аспекті обійтися лише загальним визначенням на кшталт: «те-то й те-то має враховувати побажання батьків, учнів та кадрові можливості колективу», то все так і лишиться на рівні теперішнього авторитарного стилю управління. Хіба що за рідкісними виключеннями, які може й слугуватимуть добрим прикладом, але лише як для колись та десь у далекому майбутньому, до якого й країну як демократичну державу можна втратити. 

При цьому тренд публічної довіри між стейкхолдерами у суспільній діяльності не має іншої вірогідності як лише підсилюватися і дуже стрімкими темпами. Одним зі свідчень тому є те, що, навіть, у сфері, яка так потребує тиші – фінансовій, приймаються рішення про обов’язкову публічність у роботі: «… на банки розповсюджуються вимоги з розкриття інформації, як і на публічні компанії, та встановлюються підвищені вимоги до корпоративного управління, зокрема в частині формування наглядової ради та її комітетів» (https://glavcom.ua/news/poroshenko-pidpisav-zakon-pro-sproshchennya-vedennya-biznesu-463573.html).   

Автор хоче акцентувати увагу на тім, що для реалізації принципу довіри як засобу якісної освіти не можна обійтися без впровадження громадських рад як органів прямої, а не лише дорадчої, дії. 

За останнього – все лишиться як є досі, тобто псевдодемократичним, а впровадження довіри без зовнішніх для системи балансів стримування/активізації й обов’язкового до виконання формату, призведе до анархії та охлократії. 

Відтак, бачиться доцільним почати з того, щоб: 

- дозволити запровадити ініціативним освітнім закладам адміністративну раду, яка включатиме директора, профільних заступників, керівників шкільних методоб’єднань і голову ПК, рішення якої матимуть не дорадчу для директора, а пряму дію. 

- запропонувати ініціативним органам місцевого самоврядування провести вибори громадської освітньої ради міста, громади, району. Для цього не треба витрачатися так, як на виборах депутатів місцевих рад, а достатньо використати захищені варіанти ІТ-голосувань.

З часом ці підходи не зможуть не отримати масового поширення, бо якщо комусь вони й не сподобаються, так це лише тим керівникам, котрі схильні до авторитарного стилю управління, тобто тим, від кого система якраз і має якомога швидше позбутися. Як те давно зробили чи не у сотні країн світу.

Рівень проблеми довіри відразу спаде, коли система позбудеться стану, за якого всі щодо чи не кожного рішення залежать від першої особи, бо тільки за її підписом може початися (хоча ще й не факт) втілення його (рішення) у життя. Натомість, замість нього набуде новоякісного стану, за якого у системі діятимуть процедури колегіальної форми прийняття рішень і не дорадчої, а прямої дії. За останнього, не лише підпис першої особи стає достатнім, а й не менш необхідним буде підпис, умовно скажемо, канцлера органу, який головою відповідатиме за його протокольну частину.

Державна система освіти - це не приватна, і не корпоративна структура, а ми досі в управлінні діяльністю закладів освіти державної/комунальної форми власності не маємо дійсно демократичного функціоналу, колегіальність у сутності якого складає основу основ.

Для ефективної державної підтримки процесів демократизації закладів освіти на місцях, виразником чого має стати поширення принципу довіри, ще потрібно чітко розмежувати повноваження між представниками влади заради звільнення системи від дублювання управлінських функцій. Мова, у першу чергу, про єдиний для країни нормативний акт з переліком функцій органів місцевої влади у розрізі відділів, комісій, рад тощо, що забезпечуватимуть обов’язковість реалізації прийнятих колегіальних рішень. Мова про функції, що виражатимуть роль представників влади як найманих місцевою громадою працівників, а не «вершителів» її долі.

Практично у всіх посткомуністичних країнах йде пошук моделі управління, яка б надала громаді можливість прямо впливати за стан справ в освіті своїх дітей та соціальному захисті та матеріальному забезпеченні вчителів коштом держави, тобто всіх платників податків. Як би не сталося так, що Україна й у цьому питанні продовжуватиме пасти задніх.

16.01.2018
Володимир Бєлий
*
Поділитися

Додати комментар

Через сайт
Через Вконтакті
Через Фейсбук

Додати коментар


Захисний код
Оновити

Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews