Укр Рус

Дата: 22.02.2019

Підписка на новини

НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА: ШТРИХИ ДО ПОРТРЕТА (БЕЗ ГЛЯНЦЮ ТА ДЬОГТЮ)

Автор:
Юрій Ковбасенко
Опубліковано
15.04.2018

Штрих 1. Замість преамбули, або Позитивні зрушення в освіті

Позитивні зрушення в українській освіті є незаперечним фактом. Насамперед, 2017 р. суттєво зросло матеріальне стимулювання праці педагогів, тож нині зарплата вчителя є чи не вищою за ставку доцента ВНЗ (звісно, це ненормально, але через обмежений обсяг статті залишаю це питання без розгляду).

Позитивним фактом стало також запровадження (2007) процедури зовнішнього незалежного оцінювання рівня навчальних досягнень випускників середніх навчальних закладів (ЗНО), завдяки якому вступ до вишів став прозорішим і справедливішим. Одним із великих досягнень ЗНО стало й те, що вперше за багато десятиліть директори шкіл нарешті припинили примушувати учителів «малювати» потрібні оцінки потрібним учням, а, навпаки, просять їх ставити реальні бали, особливо у випускних класах, де є ДПА у формі ЗНО. Це закономірно, оскільки велика розбіжність між, з одного боку, оцінками вчителя і, з другого боку, результатами ЗНО/ДПА є індикатором корупції. Унаслідок цього гарним учителям, професіоналам стало легше дихати, а в суспільстві трохи зменшився “градус брехні”. Правда, мені можуть заперечити: а чи готове саме суспільство сприйняти усю правду про реальний стан української освіти? А що, як виявиться, що, скажімо, 70% українських учнів – це реальні “двійочники”? Ну що ж, тоді перед суспільством постане екзистенційний вибір: продовжувати називати обскурантів “проФФесорами” чи назвати речі справжніми іменами, мінімізувати нещирість і ставати успішною нацією.

І ще: хоча процедуру ЗНО постійно намагаються приховано девальвувати (то “сільським коефіцієнтом”, то спецнадбавками за всілякі підготовчі курси, МАН, олімпіади, то творчими конкурсами), ЗНО працює, це вже не колишня ситуація зі вступом до вишів тисяч і тисяч “неляканих ідіотів”, і це теж позитивний факт.

Нарешті прийнято саме український “Закон про освіту” (2017), в якому вербалізовано, що всі громадяни України, незалежно від їхньої національної приналежності, повинні навчатися державною (українською) мовою. Якби такий Закон з’явився у 1990-х, то, можливо, РФ не окупувала б Крим.

У шкільному курикулумі теж відбулися позитивні зміни, які зафіксували курс України на державну самостійність і вихід із естетичної тіні Росії. Так, суттєво оновився контент шкільних предметів. Наприклад, 1992 р. замість російськомовного й російськоцентричного предмета “Русская литература” з його слоганом “Пушкин – это наше всё» з’явилася значно якісніша філологічно, україномовна й україноцентична навчальна дисципліна “Зарубіжна література”, яка спокійно й переконливо ілюструє, що Пушкін і вся російська література – одні з багатьох (і не найкращі). Недаремно ж зі шкіл окупованого Криму і Донбасу РФ та її маріонетки викинули “Зарубіжну літературу” найпершою, навіть до “Історії України”.

Перелік позитивних зрушень у нашій освіті можна продовжити, проте через уже згаданий обмежений обсяг статті, зупинюся передовсім на моментах проблемних і полемічних. 

Штрих 2. Імпортні освітні технології: панацея чи троянський кінь?

Проблема доцільності запровадження в українській освіті прогресивного закордонного (фінського, польського і т. п.) досвіду останнім часом активно обговорюється. Звісно, українська освіта реформування потребує. Проте чи будь-який закордонний досвід нам варто запозичувати? Так, у нас нині працюють дві імпортні моделі: 1) “американська” (вже згадане ЗНО) і 2) “європейська” (освіта національних меншин). Але ми бачимо два діаметрально протилежних результати: з одного боку, позитивний, тож недаремно ЗНО нині користується підтримкою абсолютної більшості (бл. 70%) українців.

Але, з другого боку, запроваджена в Україні на поч. 2000-х рр. модель освіти національних меншин зазнала приголомшливого фіаско як на фаховому, так і на політичному рівнях. Це й не дивно, оскільки в Україні склалася власна, не схожа на європейську, специфічна ситуація молодої постколоніальної країни. “Молодої”, бо традиція славетних Київської Руси і Гетьманщини є радше романтичним спомином, ніж сучасним політичним чинником. Тож, починаючи освітню реформу в 2000-х, нам треба було не шматувати поліетнічну й поліконфесійну Україну на національні й релігійні клаптики, а навпаки – чимшвидше єднати, зшивати її, стимулюючи вивчення української мови, літератури, історії усіма школярами й студентами України, незалежно від їхнього етнічного походження. На жаль, наші освітянські очільники та призначені ними “експерти” обрали тоді не шлях повсякденної, рутинно-непоказної роботи в інтересах власної держави (“хоч нас жде невіддячений труд”), а значно легший і приємніший шлях показухи (“the show must go on”) в інтересах чужих держав. Вони залюбки позували на камеру, отримували компліменти від сусідів: Москви й Будапешта, Бухареста й Варшави, – пишаючись тим, що їхню “найпрогресивнішу в Європі реформу похвалив сам Брюссель”. А чом би тій самій Москві й не підхвалити наших горе-реформаторів, коли ті власними руками, та ще й за кошти українського держбюджету, заклали під Україну бомбу сповільненої дії, яка вибухнула 2014-го? А потрапляла антиукраїнська ідеологічна вибухівка до України поступово. Саме розхвалена нашими ЗМІ “європейська” модель освіти нацменшин (та ще й гіпертрофовано “мультикультуральна”, що межувала з ЛГБТ-пропагандою) і уможливила навчання українських дітей в школах нацменшин НЕ-українською мовою. Та ще й за НЕ-українськими підручниками, а за посібниками, “люб’язно” завезеними до України троянськими конями “Росзарубежцентров”, угорських та ін. “земляцтв”.  І слід визнати прямо, що російські агресори виявилися значно далекогляднішими за наших освітянських чиновників, яким корито завжди затуляє обрій. Недаремно ж у щойно окупований Крим РФ завезла бронетехніку одночасно із... наперед видрукованими за Уралом антиукраїнськими шкільними підручниками.

Навчання в українських школах нацменшин велося ще й на чужому дидактичному матеріалі. Наприклад, замість наявної тоді в програмах україномовних шкіл україноцентричної “Пісні про Правду” Райнера Марії Рільке нашим дітям, мов мантру, втовкмачували Пушкінські рядки “Отечество нам Царское Село” або “Так выпьем за царя, он взял Париж, он основал Лицей»... Або хіба неправдою є те,  що часто українські учні (передовсім шкіл нацменшин) навіть сьогодні значно більше знають про Петра І, аніж про гетьмана Петра Дорошенка? Тож слід відверто й чесно визнати,  що українська освіта десятиріччями виховувала власних школярів НЕ українцями.

І чи варто дивуватися сумним наслідкам цього реформування: бездумно запозичена Україною в старої, “глянсованої” Європи модель освіти нацменшин фактично стимулювала окупацію РФ Криму та війну на Сході України. А нині ще й Захід України загрожує перетворитися на АТО-2, оскільки після розвалу СРСР там відбувалася фактично мадьяризація (румунізація, полонізація і т. д.) українських школярів[1]. Та чи не найяскравим прикладом політичної шизофренії, спровокованої нашими освітянськими реформаторами, є те, що патріотичне виховання укранців мадьярського походження в українському Закарпатті Будапешт називає сьогодні ... “асиміляцією”! Та ще й диктує Києву, де можна чи не можна розміщати ЗСУ на території... України! І, хоча Венеціанська комісія визнала новий український Закон про освіту таким, що відповідає євростандартам, Будапешт і слухати не хоче про те, щоб закарпатські українці (етнічні мадьяри) вивчали хоча б мову держави, громадянами якої вони є[2].

Таким чином, слід чесно визнати неприємний факт: реформа освіти нацменшин у 2000-х була стратегічною помилкою, яка дуже дорого обійшлася та обходиться Україні. Тож чинне керівництво МОНУ змушене виправляти прорахунки попередників. Але найгіршим у цій ситуації є те, що “роботи над помилками” наша держава як не зробила донині, так, схоже, робити й не збирається. Тому ті самі освітянські чиновники, вкупі з тими самими “експертами”, які на поч. 2000-х припустилися згаданих вище стратегічних помилок, не лише не принесли публічних вибачень за свою некомпетентність і недалекоглядність (про якісь докори їхнього сумління годі й казати), а й сьогодні наввипередки продовжують дореформовувати бідолашну українську освіту “до самого краю” (Тарас Шевченко).

Висновки: 1) Не кожна, навіть “красива” й “прогресивна”, закордонна освітня технологія є прийнятною для України, тому запроваджувати ці технології можна лише після серйозної наукової апробації.

2) Назріло питання про запровадження відповідальності реформаторів за конкретні результати їхніх реформ.

3) Наріжним каменем усіх реформ має стати не орієнтація на їхнє схвалення Москвою чи Будапештом, Варшавою чи Бухарестом, Брюсселем чи Вашингтоном, а передовсім український державний інтерес, оскільки “ніколи не виживе та нація, яка дивиться на світ очима сусіда” (Фридріх Ніцше). 

Штрих 3. Реформування освіти: ефективність чи ефектність?

Передбачаю питання: що таке “серйозна наукова апробація”? Скажу зразу, що це зовсім не популярне сьогодні квазінаукове піарне “шумовиння”: постійні голосування в Інтернеті різного роду псевдоекспертів і “фейсбучних мам”, котрі, ще не встигши виховати власних не те що онуків, а й навіть дітей, уже стали “vox populi”, ледь  не головним “електоральним оперетям” освітянських реформ. Це й не профанні (проплачені?) репортажі й коментарі ЗМІ. І вже точно не ті еверести довідок про результати педагогічних експериментів, які роками архівуються в спецрадах із захисту дисертацій.

Насправді валідний науковий педагогічний експеримент триває іноді десятиліттями (у США до 40 років). Прогнозую ще одне запитання: а де ж узяти ці десятиліття для апробації результатів реформ, особливо за умови “метеликового віку” можновладців від каденції до каденції органів управління? Цих десятиліть Україна не має, а реформується на марші. З другого боку, невже через це вона приречена постійно наступати на ті самі граблі недолугого реформування? Чи існує вихід із цієї патової ситуації? Думаю, єдиний вихід – це правдиве оцінювання результатів освітньої діяльності: знизу до верху, від реальної оцінки учня в школі – до реальної оцінки ефективності реформ МОНУ.

Скажімо, як перевірити, чи розпіарена нині методика ігрового навчання в початковій школі виявиться ефективною насправді? Засвідчити це може лише ЗНО після 4 класу. Наголошую: справжнє  ЗНО, а не його імітація, коли завчасно закупаються 30 ручок одного кольору та коректор, аби після позірно “суворого” підсумкового моніторингу до кабінету завуча занести роботи учнів для “роботи над помилками”. І лише після того, як масове загальнодержавне ЗНО переконливо засвідчить, що таблицю множення учні краще вчать у процесі гри, українське шкільництво може сміливо переходити на дидактичні ігри замість “рутинного навчання” на уроках арифметики в початкових класах. А до того школа повинна працювати на результат, із розумним мінімумом “едьюкейшен-шоу”. Розумію, що цей мій пасаж не сподобається деяким піарникам: це не так видовищно, як гопак чи сальса в “ігровій зоні”; у Фейсбуці не заселфишся, а телеканалам, навиклим до “полунички та смаженинки”, фактично нічого знімати...

 

Водночас я зовсім не проти ігрових форм навчання і не за нудну схоластику. Але треба чітко знати, якою є  головна мета шкільної освіти? А потім зясувати, які засоби та технології сприятимуть її найефективнішому досягненню. І якщо вже згадане ЗНО (після 4, після 9 і після 11 класів) переконливо засвідчить, що досягненню головної мети шкільної освіти найкраще сприяють саме  ігри – то нехай у навчанні домінують ігри.

Тим більше, що нині в усьому світі чимдалі важливішою стає змагальність і тенденція до порівняння ефективності різних освітніх систем (на кшталт PISA). Тому інтелектуальні змагання в освіті стають чимдалі актуальнішими, а їхня підтримка в Україні, здавалося б, не повинна викликати питань.  Та не так сталося, як гадалося: в нас знайшлися опоненти інтелектуальних змагань як таких.

Певна група колег виступила в ЗМІ проти проведення в школі інтелектуальних ігр на кшталт “Кенгуру”, “Соняшника” та ін. Вони апелюють до того, що вже існують конкурси-захисти науково-дослідницьких робіт у Малій академії наук (МАН) та Усеукраїнські предметні олімпіади, тому проведення додаткових змагань, мовляв, перевантажує учнів. Але, по-перше, участь у згаданих змаганнях є добровільною. А, по-друге, МАН і олімпіади – це майданчик для найкращих. А що ж робити всім іншим? Інтелектуальні ігри якраз і дають шанс самореалізації усім без винятку школярам, часто вивищуючи їх у очах учнівських колективів, коригуючи самооцінку та стимулюючи інтерес до предмета. Учителі мені казали, що не-відмінники часто впоруються з тими завданнями, перед якими пасують відмінники. Розгадка  тут проста: перші часто мають гнучкіший розум і здатні видобувати інформацію буквально із трешу, чого не вміють другі.

Ще одним закидом на адресу інтелектуальних змагань є те, що на їхнє проведення потрібні кошти, які збираються з учнів. Повторю: участь у них є виключно добровільною, а вартість не перевищує 20-30 грн. За якісну освіту треба платити, це усталена світова практика, і нам давно вже пора звикнути до цього (пор. з тим ганебним фактом, що українці витрачають на алкоголь і тютюн грошей утричі більше, ніж на освіту власних дітей[1]). Крім того, якщо на олімпіаду чи МАН учню іноді треба їхати аж до іншої області, то ці змагання проводяться дистанційно, що економить час дітей і кошти їхніх батьків, водночас вивищуючи інтелектуальний рівень школярів.

Розгляньмо дидактичну доцільність проведення інтелектуальних змагань на прикладі Міжнародної літературної Гри “Sunflower”, яка 2017 р. вдруге успішно пройшла в усій Україні. По-перше, ігрова тестова форма навчання та контролю компетенцій є світовим трендом ХХІ століття. По-друге, художня література чимдалі більше зорієнтована на «Homo ludens» («Людину, що грається»). Сучасний читач отримав непорівнянно більшу “владу” над твором, аніж у попередні епохи. Якщо Шарль Бодлер погрожував видавцеві судом за те, що той викинув із його вірша кому, то  нині читач може “гратися” з текстом, як забажає: переставляти місцями розділи (як у гіпертекстах Милорада Павича), вигадувати нові варіанти розвитку сюжету і навіть уводити власних персонажів (т. зв. «фанфіки», англ. «fanfiction»). З’явилася «мережева література» (англ. «netrature», рос. «сетература»). Поміж інтелектуалів стали модними такі нелінійні літературні “жанри”, як примітки до неіснуючого роману... Чи випадково все це? Ні, це тенденція, і навіть мейнстрим, який дозволяє повернути читача за книжку. Сьогодні половина дітей і дорослих постійно сидять у гаджетах – граються в ігри, які давно стали прибутковою індустрією. Отже, масова культура й література, хочемо ми цього чи ні (і навіть якщо ми цього не хочемо) «заточені» на ігрові технології. Це втілення заклику Умберто Еко “знести стіну, що відділяє мистецтво від розваги”. 

Водночас, на відміну від еверестів інформаційного сміття (“трешу”, як нині модно сказати), котрим переповнений Інтернет, контент Гри “Sunflower”, як і інших інтелектуальних змагань ТО “Соняшник”, проходить подвійну, або й потрійну «очистку»: його розробляють компетентні педагоги-айтемрайтери, потім доопрацьовують експерти-науковці, після цього вивіряють літературні редактори та дизайнери (адже візуальна складова у тестових зошитах є не лише декоративною, а й дидактичною), і лише після цього ретельного шліфування він потрапляє до друкарні та споживача.  Таким чином, якість контенту гри наближається до стандартів ЗНО, що робить учнів конкурентноспроможнішими під час вступу до вишів.

Висновки: 1) ключовою проблемою функціонування та реформування  освіти є забезпечення валідного (реального, правдивого) її оцінювання знизу до верху: від поточної оцінки учня – до стратегічної оцінки дяльності МОНУ.

2) Будь-яка (у т. ч. ігрова) освітня технологія має право на використання в системі освіти лише після того, коли підтвердить свою ефективність задля досягнення головної мети навчання.

3) Інтелектуальні змагання як освітня технологія є світовим трендом, тому заслуговують не на редукцію, а на заохочення. 

Штрих 4. Підручникотворення: “нове вино в старих бурдюках”?

“Аби спізнати смак океану, не обов’язково його випивати”. Так само для того, аби пересвідчитися, чи щирою є зацікавленість реформаторів у реальних результатах реформ, досить розглянути нібито “неглобальні” і “периферійні” питання. Скажімо, процес підручникотворення. Коли я чую, що на підручники математики і літератури виділяється та сама (sic!) кількість сторінок, то ніхто мене не переконає в щирій зацікавленості МОНУ реальною якістю освіти.

Останнім часом учитель почав хоч як-небудь упливати на вибір підручників. Принциповий педагог, котрий не боїться відстоювати власну позицію, таки може отримати той підручник, який сам замовив. З другого ж боку, в процесі підручникотворення як у краплі води відбивається одна з найбільших вад не лише рефоми НУШ, а й політичної ситуації в Україні загалом. Недаремно нині все частіше лунає думка, що головна проблема України навіть не так у корупції, як у відсутності справжніх експертів. Напроиклад, практика розробки навчальних програм величезною кількістю “ескпертів” є повним абсурдом. Це все одно, як би інженер з’ясовував параметри фундаменти хмарочоса шляхом опитування великої кількості його майбутніх мешканців.

Схоже і з конкурсами підручників, які відбуваються вже понад десятиріччя. Тут МОНУ виявляє справжні дива адміністративної еквілібристики: то формуються закриті списки експертів, а то раптом ці засекречені “агенти 007” раптом стають загальновідомими. Потім академічним установам надається право на “вищу міру покарання” (зняття рукопису з конкурсу) без суда й слідства (апеляції), і водночас співробітники цих академічних установ самі пишуть підручники і, скориставшись моментом, топлять конкурентів. То журі конкурсу просто затверджує загальну кількість уже виставлених балів і перетворюється на статистів, а то навпаки: ці бали нічого не важать, і все вирішує всемогутнє журі. А якщо до цього ще й перечитати деякі експертні висновки “експертів” (хоч би й конкурсу-2018), то мимоволі згадаєш антиутопію Орвелла чи Хакслі.

А МОНУ з року в рік продовжує “переливати нове вино в старі бурдюки”: переписувати умови конкурсу, створювати все нові платформи-прокладки, множити форуми й домени. А незабаром збирається створити ще секретніші органи експертизи (спостереження за спостережниками?). Але при цьому воно не демонструє політичної волі до найголовнішого, не хоче передати гроші на школи, які є головними постачальниками освітніх послуг і повинні самі обирати собі підручники реально, не “випусканням пари в свисток”, не голосуванням на симулякрових сайтах, а прямою оплатою за навчальні видання. Тоді й лише тоді в процесі прозорої конкуренції і з’ясується, які підручники кращі, а погані відімруть самі собою.

Що це: знову сумнозвісне прагнення чиновників до окозамилювання? Їхнє прагнення допрацюти до кінця каденції чи пенсії?.. Чи страх відпустити зі своїх рук грошові потоки й корупція? Чи все перелічене водночас?

Висновок: для забезпечення учнів якісними підручниками слід передати гроші на школи, які є головними постачальниками освітніх послуг, тож повинні самі “голосувати” за  кращі підручники шляхом їхньої купівлі. 

Штрих 5.  Вибір місця навчання дитини: розширення конкурентного середовища чи “закріпачення” мешканців мікрорайону?

 

Ще одна «новація» НУШ (правда, її наша освіта “проходила” її ще в СРСР) – це закріплення набору учнів до школи за її мікрорайоном, фактично, «закріпачення» учнів і батьків, які направду хочуть здобувати якісну освіту, а не згаяти кілька років шкільного життя і спалити тонну нервів педагогів. Для порівняння: сьогоднішня реформа медицини, яка відбувається одночасно з реформуванням освіти, пішла в зворотньому напрямку, бо дозволяє обирати сімейного лікаря де завгодно, нехай навіть у іншому місті. Тож пацієнти оберуть собі не гарних сусідів, а гарних лікарів, котрі після цього отримуватимуть вищу зарплату. Тоді гірші тягтимуться за кращими, бо теж захочуть гідної матеріальної винагороди. А від такого розширення конкурентного середовища виграють і пацієнт, і держава.

А що ж у освіті? Ось реальний київський факт: буквально поруч, через дорогу знаходяться дві школи. Контингент мешканців той самий, соціальний статус і статки батьків також.  Одна з цих шкіл переповнена (бо гарно готує до випускників до ЗНО, не розбещуючи учнів неробством). Натомість сусідня школа (колись теж непогана) вже років 20 як стоїть напівпорожня, о 12.00 уроки там закінчено, а учні йдуть хто додому, а хто до “гуртка любителів цигарок”. І за весь цей час ніхто з освітянського керівництва не поцікавився, чому це так. Можливо, треба віддати крісло директора-лузера його успішному колезі, додавши якихось півставки, оскільки той уміє налагодити роботу? І бюджетні гроші були б ціліші, і справа би виграла, бо на базі напівпорожньої школи можна було б дислокувати всі початкові класи укрупненої школи, а вже там вистачить місця не лише для 8, а й для 88 різних «зон», про які так довго говорить МОНУ... Аж ні, для цього ж треба напружуватися, вивчати питання, вступати в конфлікт з лагідним до начальства директором.... Значно легше черговою міністерською цидулкою «закріпачити» мікрорайон і загнати потрібну кількість учнів до поганої школи. А обуреним батькам, котрі хочуть, щоб їхні діти навчалися в хорошій школі (саме вони від такого “реформування” постраждають найпершими) можна пояснити, що, саме так і виглядає “рівний доступ до якісної освіти” і боротьба з корупцією по-українськи.

Висновок: для реального поліпшення якості освіти потрібно не знищувати, а розширювати конкурентне середовище, яке й забезпечить реально якісну освіту, а не красиві гасла про рівний доступ до неї. 

Замість фіналу: Звісно, в старезному будинку замість якісного ремонту можна нашвидкоруч прикрити дірки та тріщини гламурним гіпсокартоном чи красивою ширмою, пафосно назвавши це “євроремонтом”. Але раптом не витримає іржава каналізація чи благенька алюмінієва електропроводка, що тоді?..

Звісно, в межах цієї статті я зміг окреслити лише деякі штрихи до портрета НУШ. За дужками залишилися такі її наболілі проблеми, як плюси й мінуси профілізації навчання; ступінь доцільності інтеграції навчальних дисциплін з урахуванням загрози потенційного позбавлення школярів права вибору якісної освітньої траєкторії; залишилася без розгляду також гостре питання необхідності розробки чіткого алгоритму (протоколу) дій учителя в ситуації конфлікту інтересів кола “батьки – учні – школа тощо. 

Проте й зроблених више висновків досить для суттєвої корекції процесів реформування української освіти.

[1] Хтось може сказати, що я гіперболізую, і члени ЄС Угорщина, Польща, Румунія та ін. наші сусіди й гадки не мають порушувати цілісність державних кордонів України. Дай Боже, хто ж проти? Але якби я написав подібне про сусідню РФ до 2014-го, уявляю, який би піднявся ґвалт - «мышебратья, чё нам делить-то»?
[2]Третій рік поспіль область (Закарпатська. – Ю. К.) пасе задніх за результатами тестувань. Понад половина випускників "з тріском" їх провалили. Насамперед це стосується тесту з української мови. Етнічні угорці не хочуть її вчити...” // “Школярі Закарпаття перестали вчити українську – ЗНО” // http://podrobnosti.ua/2198166-shkoljar-zakarpattja-perestali-vchiti-ukransku-zno.html
[3] Див.: https://www.volynnews.com/news/economics/na-shcho-ukrayintsi-vytrachaiut-naybilshe-hroshey/
НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА: ШТРИХИ ДО ПОРТРЕТА (БЕЗ ГЛЯНЦЮ ТА ДЬОГТЮ)
НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА: ШТРИХИ ДО ПОРТРЕТА (БЕЗ ГЛЯНЦЮ ТА ДЬОГТЮ)

Штрих 1. Замість преамбули, або Позитивні зрушення в освіті

Позитивні зрушення в українській освіті є незаперечним фактом. Насамперед, 2017 р. суттєво зросло матеріальне стимулювання праці педагогів, тож нині зарплата вчителя є чи не вищою за ставку доцента ВНЗ (звісно, це ненормально, але через обмежений обсяг статті залишаю це питання без розгляду).

Позитивним фактом стало також запровадження (2007) процедури зовнішнього незалежного оцінювання рівня навчальних досягнень випускників середніх навчальних закладів (ЗНО), завдяки якому вступ до вишів став прозорішим і справедливішим. Одним із великих досягнень ЗНО стало й те, що вперше за багато десятиліть директори шкіл нарешті припинили примушувати учителів «малювати» потрібні оцінки потрібним учням, а, навпаки, просять їх ставити реальні бали, особливо у випускних класах, де є ДПА у формі ЗНО. Це закономірно, оскільки велика розбіжність між, з одного боку, оцінками вчителя і, з другого боку, результатами ЗНО/ДПА є індикатором корупції. Унаслідок цього гарним учителям, професіоналам стало легше дихати, а в суспільстві трохи зменшився “градус брехні”. Правда, мені можуть заперечити: а чи готове саме суспільство сприйняти усю правду про реальний стан української освіти? А що, як виявиться, що, скажімо, 70% українських учнів – це реальні “двійочники”? Ну що ж, тоді перед суспільством постане екзистенційний вибір: продовжувати називати обскурантів “проФФесорами” чи назвати речі справжніми іменами, мінімізувати нещирість і ставати успішною нацією.

І ще: хоча процедуру ЗНО постійно намагаються приховано девальвувати (то “сільським коефіцієнтом”, то спецнадбавками за всілякі підготовчі курси, МАН, олімпіади, то творчими конкурсами), ЗНО працює, це вже не колишня ситуація зі вступом до вишів тисяч і тисяч “неляканих ідіотів”, і це теж позитивний факт.

Нарешті прийнято саме український “Закон про освіту” (2017), в якому вербалізовано, що всі громадяни України, незалежно від їхньої національної приналежності, повинні навчатися державною (українською) мовою. Якби такий Закон з’явився у 1990-х, то, можливо, РФ не окупувала б Крим.

У шкільному курикулумі теж відбулися позитивні зміни, які зафіксували курс України на державну самостійність і вихід із естетичної тіні Росії. Так, суттєво оновився контент шкільних предметів. Наприклад, 1992 р. замість російськомовного й російськоцентричного предмета “Русская литература” з його слоганом “Пушкин – это наше всё» з’явилася значно якісніша філологічно, україномовна й україноцентична навчальна дисципліна “Зарубіжна література”, яка спокійно й переконливо ілюструє, що Пушкін і вся російська література – одні з багатьох (і не найкращі). Недаремно ж зі шкіл окупованого Криму і Донбасу РФ та її маріонетки викинули “Зарубіжну літературу” найпершою, навіть до “Історії України”.

Перелік позитивних зрушень у нашій освіті можна продовжити, проте через уже згаданий обмежений обсяг статті, зупинюся передовсім на моментах проблемних і полемічних. 

Штрих 2. Імпортні освітні технології: панацея чи троянський кінь?

Проблема доцільності запровадження в українській освіті прогресивного закордонного (фінського, польського і т. п.) досвіду останнім часом активно обговорюється. Звісно, українська освіта реформування потребує. Проте чи будь-який закордонний досвід нам варто запозичувати? Так, у нас нині працюють дві імпортні моделі: 1) “американська” (вже згадане ЗНО) і 2) “європейська” (освіта національних меншин). Але ми бачимо два діаметрально протилежних результати: з одного боку, позитивний, тож недаремно ЗНО нині користується підтримкою абсолютної більшості (бл. 70%) українців.

Але, з другого боку, запроваджена в Україні на поч. 2000-х рр. модель освіти національних меншин зазнала приголомшливого фіаско як на фаховому, так і на політичному рівнях. Це й не дивно, оскільки в Україні склалася власна, не схожа на європейську, специфічна ситуація молодої постколоніальної країни. “Молодої”, бо традиція славетних Київської Руси і Гетьманщини є радше романтичним спомином, ніж сучасним політичним чинником. Тож, починаючи освітню реформу в 2000-х, нам треба було не шматувати поліетнічну й поліконфесійну Україну на національні й релігійні клаптики, а навпаки – чимшвидше єднати, зшивати її, стимулюючи вивчення української мови, літератури, історії усіма школярами й студентами України, незалежно від їхнього етнічного походження. На жаль, наші освітянські очільники та призначені ними “експерти” обрали тоді не шлях повсякденної, рутинно-непоказної роботи в інтересах власної держави (“хоч нас жде невіддячений труд”), а значно легший і приємніший шлях показухи (“the show must go on”) в інтересах чужих держав. Вони залюбки позували на камеру, отримували компліменти від сусідів: Москви й Будапешта, Бухареста й Варшави, – пишаючись тим, що їхню “найпрогресивнішу в Європі реформу похвалив сам Брюссель”. А чом би тій самій Москві й не підхвалити наших горе-реформаторів, коли ті власними руками, та ще й за кошти українського держбюджету, заклали під Україну бомбу сповільненої дії, яка вибухнула 2014-го? А потрапляла антиукраїнська ідеологічна вибухівка до України поступово. Саме розхвалена нашими ЗМІ “європейська” модель освіти нацменшин (та ще й гіпертрофовано “мультикультуральна”, що межувала з ЛГБТ-пропагандою) і уможливила навчання українських дітей в школах нацменшин НЕ-українською мовою. Та ще й за НЕ-українськими підручниками, а за посібниками, “люб’язно” завезеними до України троянськими конями “Росзарубежцентров”, угорських та ін. “земляцтв”.  І слід визнати прямо, що російські агресори виявилися значно далекогляднішими за наших освітянських чиновників, яким корито завжди затуляє обрій. Недаремно ж у щойно окупований Крим РФ завезла бронетехніку одночасно із... наперед видрукованими за Уралом антиукраїнськими шкільними підручниками.

Навчання в українських школах нацменшин велося ще й на чужому дидактичному матеріалі. Наприклад, замість наявної тоді в програмах україномовних шкіл україноцентричної “Пісні про Правду” Райнера Марії Рільке нашим дітям, мов мантру, втовкмачували Пушкінські рядки “Отечество нам Царское Село” або “Так выпьем за царя, он взял Париж, он основал Лицей»... Або хіба неправдою є те,  що часто українські учні (передовсім шкіл нацменшин) навіть сьогодні значно більше знають про Петра І, аніж про гетьмана Петра Дорошенка? Тож слід відверто й чесно визнати,  що українська освіта десятиріччями виховувала власних школярів НЕ українцями.

І чи варто дивуватися сумним наслідкам цього реформування: бездумно запозичена Україною в старої, “глянсованої” Європи модель освіти нацменшин фактично стимулювала окупацію РФ Криму та війну на Сході України. А нині ще й Захід України загрожує перетворитися на АТО-2, оскільки після розвалу СРСР там відбувалася фактично мадьяризація (румунізація, полонізація і т. д.) українських школярів[1]. Та чи не найяскравим прикладом політичної шизофренії, спровокованої нашими освітянськими реформаторами, є те, що патріотичне виховання укранців мадьярського походження в українському Закарпатті Будапешт називає сьогодні ... “асиміляцією”! Та ще й диктує Києву, де можна чи не можна розміщати ЗСУ на території... України! І, хоча Венеціанська комісія визнала новий український Закон про освіту таким, що відповідає євростандартам, Будапешт і слухати не хоче про те, щоб закарпатські українці (етнічні мадьяри) вивчали хоча б мову держави, громадянами якої вони є[2].

Таким чином, слід чесно визнати неприємний факт: реформа освіти нацменшин у 2000-х була стратегічною помилкою, яка дуже дорого обійшлася та обходиться Україні. Тож чинне керівництво МОНУ змушене виправляти прорахунки попередників. Але найгіршим у цій ситуації є те, що “роботи над помилками” наша держава як не зробила донині, так, схоже, робити й не збирається. Тому ті самі освітянські чиновники, вкупі з тими самими “експертами”, які на поч. 2000-х припустилися згаданих вище стратегічних помилок, не лише не принесли публічних вибачень за свою некомпетентність і недалекоглядність (про якісь докори їхнього сумління годі й казати), а й сьогодні наввипередки продовжують дореформовувати бідолашну українську освіту “до самого краю” (Тарас Шевченко).

Висновки: 1) Не кожна, навіть “красива” й “прогресивна”, закордонна освітня технологія є прийнятною для України, тому запроваджувати ці технології можна лише після серйозної наукової апробації.

2) Назріло питання про запровадження відповідальності реформаторів за конкретні результати їхніх реформ.

3) Наріжним каменем усіх реформ має стати не орієнтація на їхнє схвалення Москвою чи Будапештом, Варшавою чи Бухарестом, Брюсселем чи Вашингтоном, а передовсім український державний інтерес, оскільки “ніколи не виживе та нація, яка дивиться на світ очима сусіда” (Фридріх Ніцше). 

Штрих 3. Реформування освіти: ефективність чи ефектність?

Передбачаю питання: що таке “серйозна наукова апробація”? Скажу зразу, що це зовсім не популярне сьогодні квазінаукове піарне “шумовиння”: постійні голосування в Інтернеті різного роду псевдоекспертів і “фейсбучних мам”, котрі, ще не встигши виховати власних не те що онуків, а й навіть дітей, уже стали “vox populi”, ледь  не головним “електоральним оперетям” освітянських реформ. Це й не профанні (проплачені?) репортажі й коментарі ЗМІ. І вже точно не ті еверести довідок про результати педагогічних експериментів, які роками архівуються в спецрадах із захисту дисертацій.

Насправді валідний науковий педагогічний експеримент триває іноді десятиліттями (у США до 40 років). Прогнозую ще одне запитання: а де ж узяти ці десятиліття для апробації результатів реформ, особливо за умови “метеликового віку” можновладців від каденції до каденції органів управління? Цих десятиліть Україна не має, а реформується на марші. З другого боку, невже через це вона приречена постійно наступати на ті самі граблі недолугого реформування? Чи існує вихід із цієї патової ситуації? Думаю, єдиний вихід – це правдиве оцінювання результатів освітньої діяльності: знизу до верху, від реальної оцінки учня в школі – до реальної оцінки ефективності реформ МОНУ.

Скажімо, як перевірити, чи розпіарена нині методика ігрового навчання в початковій школі виявиться ефективною насправді? Засвідчити це може лише ЗНО після 4 класу. Наголошую: справжнє  ЗНО, а не його імітація, коли завчасно закупаються 30 ручок одного кольору та коректор, аби після позірно “суворого” підсумкового моніторингу до кабінету завуча занести роботи учнів для “роботи над помилками”. І лише після того, як масове загальнодержавне ЗНО переконливо засвідчить, що таблицю множення учні краще вчать у процесі гри, українське шкільництво може сміливо переходити на дидактичні ігри замість “рутинного навчання” на уроках арифметики в початкових класах. А до того школа повинна працювати на результат, із розумним мінімумом “едьюкейшен-шоу”. Розумію, що цей мій пасаж не сподобається деяким піарникам: це не так видовищно, як гопак чи сальса в “ігровій зоні”; у Фейсбуці не заселфишся, а телеканалам, навиклим до “полунички та смаженинки”, фактично нічого знімати...

 

Водночас я зовсім не проти ігрових форм навчання і не за нудну схоластику. Але треба чітко знати, якою є  головна мета шкільної освіти? А потім зясувати, які засоби та технології сприятимуть її найефективнішому досягненню. І якщо вже згадане ЗНО (після 4, після 9 і після 11 класів) переконливо засвідчить, що досягненню головної мети шкільної освіти найкраще сприяють саме  ігри – то нехай у навчанні домінують ігри.

Тим більше, що нині в усьому світі чимдалі важливішою стає змагальність і тенденція до порівняння ефективності різних освітніх систем (на кшталт PISA). Тому інтелектуальні змагання в освіті стають чимдалі актуальнішими, а їхня підтримка в Україні, здавалося б, не повинна викликати питань.  Та не так сталося, як гадалося: в нас знайшлися опоненти інтелектуальних змагань як таких.

Певна група колег виступила в ЗМІ проти проведення в школі інтелектуальних ігр на кшталт “Кенгуру”, “Соняшника” та ін. Вони апелюють до того, що вже існують конкурси-захисти науково-дослідницьких робіт у Малій академії наук (МАН) та Усеукраїнські предметні олімпіади, тому проведення додаткових змагань, мовляв, перевантажує учнів. Але, по-перше, участь у згаданих змаганнях є добровільною. А, по-друге, МАН і олімпіади – це майданчик для найкращих. А що ж робити всім іншим? Інтелектуальні ігри якраз і дають шанс самореалізації усім без винятку школярам, часто вивищуючи їх у очах учнівських колективів, коригуючи самооцінку та стимулюючи інтерес до предмета. Учителі мені казали, що не-відмінники часто впоруються з тими завданнями, перед якими пасують відмінники. Розгадка  тут проста: перші часто мають гнучкіший розум і здатні видобувати інформацію буквально із трешу, чого не вміють другі.

Ще одним закидом на адресу інтелектуальних змагань є те, що на їхнє проведення потрібні кошти, які збираються з учнів. Повторю: участь у них є виключно добровільною, а вартість не перевищує 20-30 грн. За якісну освіту треба платити, це усталена світова практика, і нам давно вже пора звикнути до цього (пор. з тим ганебним фактом, що українці витрачають на алкоголь і тютюн грошей утричі більше, ніж на освіту власних дітей[1]). Крім того, якщо на олімпіаду чи МАН учню іноді треба їхати аж до іншої області, то ці змагання проводяться дистанційно, що економить час дітей і кошти їхніх батьків, водночас вивищуючи інтелектуальний рівень школярів.

Розгляньмо дидактичну доцільність проведення інтелектуальних змагань на прикладі Міжнародної літературної Гри “Sunflower”, яка 2017 р. вдруге успішно пройшла в усій Україні. По-перше, ігрова тестова форма навчання та контролю компетенцій є світовим трендом ХХІ століття. По-друге, художня література чимдалі більше зорієнтована на «Homo ludens» («Людину, що грається»). Сучасний читач отримав непорівнянно більшу “владу” над твором, аніж у попередні епохи. Якщо Шарль Бодлер погрожував видавцеві судом за те, що той викинув із його вірша кому, то  нині читач може “гратися” з текстом, як забажає: переставляти місцями розділи (як у гіпертекстах Милорада Павича), вигадувати нові варіанти розвитку сюжету і навіть уводити власних персонажів (т. зв. «фанфіки», англ. «fanfiction»). З’явилася «мережева література» (англ. «netrature», рос. «сетература»). Поміж інтелектуалів стали модними такі нелінійні літературні “жанри”, як примітки до неіснуючого роману... Чи випадково все це? Ні, це тенденція, і навіть мейнстрим, який дозволяє повернути читача за книжку. Сьогодні половина дітей і дорослих постійно сидять у гаджетах – граються в ігри, які давно стали прибутковою індустрією. Отже, масова культура й література, хочемо ми цього чи ні (і навіть якщо ми цього не хочемо) «заточені» на ігрові технології. Це втілення заклику Умберто Еко “знести стіну, що відділяє мистецтво від розваги”. 

Водночас, на відміну від еверестів інформаційного сміття (“трешу”, як нині модно сказати), котрим переповнений Інтернет, контент Гри “Sunflower”, як і інших інтелектуальних змагань ТО “Соняшник”, проходить подвійну, або й потрійну «очистку»: його розробляють компетентні педагоги-айтемрайтери, потім доопрацьовують експерти-науковці, після цього вивіряють літературні редактори та дизайнери (адже візуальна складова у тестових зошитах є не лише декоративною, а й дидактичною), і лише після цього ретельного шліфування він потрапляє до друкарні та споживача.  Таким чином, якість контенту гри наближається до стандартів ЗНО, що робить учнів конкурентноспроможнішими під час вступу до вишів.

Висновки: 1) ключовою проблемою функціонування та реформування  освіти є забезпечення валідного (реального, правдивого) її оцінювання знизу до верху: від поточної оцінки учня – до стратегічної оцінки дяльності МОНУ.

2) Будь-яка (у т. ч. ігрова) освітня технологія має право на використання в системі освіти лише після того, коли підтвердить свою ефективність задля досягнення головної мети навчання.

3) Інтелектуальні змагання як освітня технологія є світовим трендом, тому заслуговують не на редукцію, а на заохочення. 

Штрих 4. Підручникотворення: “нове вино в старих бурдюках”?

“Аби спізнати смак океану, не обов’язково його випивати”. Так само для того, аби пересвідчитися, чи щирою є зацікавленість реформаторів у реальних результатах реформ, досить розглянути нібито “неглобальні” і “периферійні” питання. Скажімо, процес підручникотворення. Коли я чую, що на підручники математики і літератури виділяється та сама (sic!) кількість сторінок, то ніхто мене не переконає в щирій зацікавленості МОНУ реальною якістю освіти.

Останнім часом учитель почав хоч як-небудь упливати на вибір підручників. Принциповий педагог, котрий не боїться відстоювати власну позицію, таки може отримати той підручник, який сам замовив. З другого ж боку, в процесі підручникотворення як у краплі води відбивається одна з найбільших вад не лише рефоми НУШ, а й політичної ситуації в Україні загалом. Недаремно нині все частіше лунає думка, що головна проблема України навіть не так у корупції, як у відсутності справжніх експертів. Напроиклад, практика розробки навчальних програм величезною кількістю “ескпертів” є повним абсурдом. Це все одно, як би інженер з’ясовував параметри фундаменти хмарочоса шляхом опитування великої кількості його майбутніх мешканців.

Схоже і з конкурсами підручників, які відбуваються вже понад десятиріччя. Тут МОНУ виявляє справжні дива адміністративної еквілібристики: то формуються закриті списки експертів, а то раптом ці засекречені “агенти 007” раптом стають загальновідомими. Потім академічним установам надається право на “вищу міру покарання” (зняття рукопису з конкурсу) без суда й слідства (апеляції), і водночас співробітники цих академічних установ самі пишуть підручники і, скориставшись моментом, топлять конкурентів. То журі конкурсу просто затверджує загальну кількість уже виставлених балів і перетворюється на статистів, а то навпаки: ці бали нічого не важать, і все вирішує всемогутнє журі. А якщо до цього ще й перечитати деякі експертні висновки “експертів” (хоч би й конкурсу-2018), то мимоволі згадаєш антиутопію Орвелла чи Хакслі.

А МОНУ з року в рік продовжує “переливати нове вино в старі бурдюки”: переписувати умови конкурсу, створювати все нові платформи-прокладки, множити форуми й домени. А незабаром збирається створити ще секретніші органи експертизи (спостереження за спостережниками?). Але при цьому воно не демонструє політичної волі до найголовнішого, не хоче передати гроші на школи, які є головними постачальниками освітніх послуг і повинні самі обирати собі підручники реально, не “випусканням пари в свисток”, не голосуванням на симулякрових сайтах, а прямою оплатою за навчальні видання. Тоді й лише тоді в процесі прозорої конкуренції і з’ясується, які підручники кращі, а погані відімруть самі собою.

Що це: знову сумнозвісне прагнення чиновників до окозамилювання? Їхнє прагнення допрацюти до кінця каденції чи пенсії?.. Чи страх відпустити зі своїх рук грошові потоки й корупція? Чи все перелічене водночас?

Висновок: для забезпечення учнів якісними підручниками слід передати гроші на школи, які є головними постачальниками освітніх послуг, тож повинні самі “голосувати” за  кращі підручники шляхом їхньої купівлі. 

Штрих 5.  Вибір місця навчання дитини: розширення конкурентного середовища чи “закріпачення” мешканців мікрорайону?

 

Ще одна «новація» НУШ (правда, її наша освіта “проходила” її ще в СРСР) – це закріплення набору учнів до школи за її мікрорайоном, фактично, «закріпачення» учнів і батьків, які направду хочуть здобувати якісну освіту, а не згаяти кілька років шкільного життя і спалити тонну нервів педагогів. Для порівняння: сьогоднішня реформа медицини, яка відбувається одночасно з реформуванням освіти, пішла в зворотньому напрямку, бо дозволяє обирати сімейного лікаря де завгодно, нехай навіть у іншому місті. Тож пацієнти оберуть собі не гарних сусідів, а гарних лікарів, котрі після цього отримуватимуть вищу зарплату. Тоді гірші тягтимуться за кращими, бо теж захочуть гідної матеріальної винагороди. А від такого розширення конкурентного середовища виграють і пацієнт, і держава.

А що ж у освіті? Ось реальний київський факт: буквально поруч, через дорогу знаходяться дві школи. Контингент мешканців той самий, соціальний статус і статки батьків також.  Одна з цих шкіл переповнена (бо гарно готує до випускників до ЗНО, не розбещуючи учнів неробством). Натомість сусідня школа (колись теж непогана) вже років 20 як стоїть напівпорожня, о 12.00 уроки там закінчено, а учні йдуть хто додому, а хто до “гуртка любителів цигарок”. І за весь цей час ніхто з освітянського керівництва не поцікавився, чому це так. Можливо, треба віддати крісло директора-лузера його успішному колезі, додавши якихось півставки, оскільки той уміє налагодити роботу? І бюджетні гроші були б ціліші, і справа би виграла, бо на базі напівпорожньої школи можна було б дислокувати всі початкові класи укрупненої школи, а вже там вистачить місця не лише для 8, а й для 88 різних «зон», про які так довго говорить МОНУ... Аж ні, для цього ж треба напружуватися, вивчати питання, вступати в конфлікт з лагідним до начальства директором.... Значно легше черговою міністерською цидулкою «закріпачити» мікрорайон і загнати потрібну кількість учнів до поганої школи. А обуреним батькам, котрі хочуть, щоб їхні діти навчалися в хорошій школі (саме вони від такого “реформування” постраждають найпершими) можна пояснити, що, саме так і виглядає “рівний доступ до якісної освіти” і боротьба з корупцією по-українськи.

Висновок: для реального поліпшення якості освіти потрібно не знищувати, а розширювати конкурентне середовище, яке й забезпечить реально якісну освіту, а не красиві гасла про рівний доступ до неї. 

Замість фіналу: Звісно, в старезному будинку замість якісного ремонту можна нашвидкоруч прикрити дірки та тріщини гламурним гіпсокартоном чи красивою ширмою, пафосно назвавши це “євроремонтом”. Але раптом не витримає іржава каналізація чи благенька алюмінієва електропроводка, що тоді?..

Звісно, в межах цієї статті я зміг окреслити лише деякі штрихи до портрета НУШ. За дужками залишилися такі її наболілі проблеми, як плюси й мінуси профілізації навчання; ступінь доцільності інтеграції навчальних дисциплін з урахуванням загрози потенційного позбавлення школярів права вибору якісної освітньої траєкторії; залишилася без розгляду також гостре питання необхідності розробки чіткого алгоритму (протоколу) дій учителя в ситуації конфлікту інтересів кола “батьки – учні – школа тощо. 

Проте й зроблених више висновків досить для суттєвої корекції процесів реформування української освіти.

[1] Хтось може сказати, що я гіперболізую, і члени ЄС Угорщина, Польща, Румунія та ін. наші сусіди й гадки не мають порушувати цілісність державних кордонів України. Дай Боже, хто ж проти? Але якби я написав подібне про сусідню РФ до 2014-го, уявляю, який би піднявся ґвалт - «мышебратья, чё нам делить-то»?
[2]Третій рік поспіль область (Закарпатська. – Ю. К.) пасе задніх за результатами тестувань. Понад половина випускників "з тріском" їх провалили. Насамперед це стосується тесту з української мови. Етнічні угорці не хочуть її вчити...” // “Школярі Закарпаття перестали вчити українську – ЗНО” // http://podrobnosti.ua/2198166-shkoljar-zakarpattja-perestali-vchiti-ukransku-zno.html
[3] Див.: https://www.volynnews.com/news/economics/na-shcho-ukrayintsi-vytrachaiut-naybilshe-hroshey/
15.04.2018
Юрій Ковбасенко
*
Поділитися

Додати комментар

Через сайт
Через Вконтакті
Через Фейсбук

Коментарі  

Автор: Ісаєва Олена
Опубліковано 20.04.2018 в 08:49
Дякую за глибоку і таку важливу критичну статтю. Реформи потрібні, безумовно. Але реформи виважені, обгрунтовані і опробовані. Дуже хотілося б, що наші керманичі від науки звернули увагу на ідеї не тільки громадських експертів, а й на думки справжніх професіоналів.
Автор: Yuriy Kovbasenko
Опубліковано 20.04.2018 в 09:01
Дякую, шановна Олено Олександрівно, за схвальні слова)
Згоден із Вами: лише побачивши проблему зусібіч, почувши усіх, але маючи власну (і виважену!) стратегію, можна цю проблему вирішити.
Автор: Lana Bak
Опубліковано 16.04.2018 в 18:52
Так, Юрію Івановичу, не усі гострі проблеми підняті, але достатньо для роздумів й тих, яких Ви торкнулись. Що сподобалось? Є не просто "ой, та ну, все погано, все не так!", а глибокий та чіткий аналіз ситуації, думки й висновки, які варто почути тим, хто відповідає за реформи. Й нам, освітянам усе розкласти по поличкам. Й скласти свою думку й позицію. Давно чуємо про класну освіту за кордоном, але ми ніколи не будемо Фінляндією, Польщею чи США. Знання плюс досвід плюс своє ріднесеньке плюс люди, які багато що можуть, якщо їх бачити, не відштовхувати. Й не має різниці, де вони працюють: в опорній школі, в місті чи у філії. Й роботи ще багато, щоб зробити якісний ремонт, а не "нашвидкоруч прикрити дірки та тріщини гламурним гіпсокартоном чи красивою ширмою, пафосно назвавши це “євроремонтом”. Правда й те, що діти є різні. Й школи потрібні не тільки великі, а й малі, бо не усім бути Енштейнами. Та й не треба.
Автор: Yuriy Kovbasenko
Опубліковано 16.04.2018 в 20:13
Згоден, шановна Світлано Костянтинівно, що школи повинні ураховувати різні запити РЕАЛЬНИХ дітей: як «Ейнштейнів», так і «НЕ-Ейнштейнів» . Саме це я і мав на увазі, коли писав про ГОЛОВНУ МЕТУ української освіти. Якщо мета навчити - це одна методика, якщо ж розважити учня (а чом би й ні, адже є батьки, які прямо декларують, що знання дитини їх не цікавлять) - це зовсім інша методика. І не можна на це заплющувати очі...
Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews