Укр Рус

Дата: 17.06.2019

Підписка на новини

Якість освітнього простору: підходи, критерії, інструменти оцінювання

Автор:
Данило Косенко
Опубліковано
13.05.2019

Чи задовольняють будівлі наших шкіл потреби сучасної освіти? Протягом лише року чи двох у цьому питанні суспільство пройшло шлях від замовчування та несміливої критики до активних  дій. Державний бюджет на пропозицію Міністерства освіти передбачає значні ресурси на облаштування класів Нової української школи. Міністерство регіонального розвитку спільно з МОН розвиває проект “Новий освітній простір”. Десятки шкіл та тисячі класів вже оновлено коштами державного та місцевих бюджетів, громадських та приватних фондів, іноземних донорів. Як завжди буває, коли нагальна проблема не вирішувалась роками – зміни мусять відбуватись швидко, і важко уникнути помилок та недоречностей. В цьому процесі набуває особливого значення планування та оцінювання якості того, що робиться – зокрема і якості освітнього простору. Для цього потрібно, з одного боку, обґрунтоване розуміння принципів формування освітнього простору школи, а з іншого – наявність критеріїв та інструментів його оцінювання.

Тема освітнього середовища та освітнього простору активно досліджується у світі протягом принаймні останніх 30 років. Єдиного підходу до цього питання у світі немає (можливо, в цьому і немає потреби). Серед найбільш комплексних та ґрунтовних можна відзначити проект ОЕСР “Innovative Learning Environments” (2006–2015 роки) [1], в ході якого в низці публікацій було запропоновано підходи як до формування, так і до оцінювання освітнього простору. Існує також чимало спеціалізованих робіт, присвячених оцінюванню власне освітнього простору. Короткий огляд деяких з таких систем оцінювання, наведений в роботі Cleveland and Fisher [2], свідчить про різноманітність підходів у визначенні принципів та критеріїв, у розробці інструментів оцінювання. Втім, як зазначають автори, дослідження цього питання досі перебуває на початковій стадії та фокусується здебільшого на якостях будівлі; аспекти взаємодії простору та педагогічної практики залишаються мало дослідженими. До подібного висновку приходить також Ulrike Stadler-Altmann [3], зазначаючи важливість подальших досліджень тих процесів, що відбуваються в класі, з активним залученням вчителів та учнів. Вітчизняна архітектурна наука приділяє багато уваги проектуванню шкільних будівель [4], проте питання оцінювання якості простору систематично не розглядається.  Українська педагогіка (наскільки можна судити з нечисленних академічних публікацій з питання) у розгляді освітнього середовища спирається здебільшого на концепції радянських педагогів-новаторів 1980-х років, узагальнені в роботі російського автора В. Ясвіна [5]; питання організації простору в цій традиції розглядається скоріше теоретично, оцінюванню якості увага приділяється побіжно. В роботах наших дослідників, так само як і закордонних, зв’язок між архітектурно-дизайнерськими та педагогічними аспектами формування освітнього простору залишається мало дослідженим.

У визначенні підходів як до моделювання, так і до оцінювання якості освітнього простору, є кілька проблем, які не можна оминати увагою.

Перше – це багатоаспектність освітнього простору. Найяскравіше ця проблема являє себе в конфлікті між принципами формування освітнього середовища та підходами до його оцінювання. Скажімо, як в проекті ОЕСР [1], так і в роботі Ясвіна [5] пропоновані інструменти оцінювання освітнього простору майже не мають точок перетину із заявленими вимогами до нього. Причина тут очевидна. Вимоги до освітнього простору формулюються з погляду потреб освітнього процесу та педагогіки взагалі, а оцінюється конкретна будівля, територія, приміщення. Педагогіка та школознавство з одного боку, та будівництво, архітектура, дизайн з іншого – досі заледве мають спільні категорії, на основі яких можна зіставляти потреби організації освітнього процесу із засобами забезпечення цих потреб у просторі. Архітектори та дизайнери сміливо пропонують оригінальні та яскраві рішення, але чи є такі рішення придатними для потреб навчального процесу – невідомо, бо з погляду організації простору ці потреби не є визначеними з достатньою певністю.

Другим питанням є значущість того чи іншого принципу чи критерію, його вага у забезпеченні якості освіти. Наприклад, не викликає сумніву, що класи мають бути просторі, теплі, добре освітлені, вентильовані, оздоблені нешкідливими матеріалами; в іншому разі не має сенсу взагалі говорити про якість освіти, слід в першу чергу подбати про збереження здоров'я учнів. Добре дослідженим є питання антропометричної відповідності та ергономіки учнівських меблів; хоча і тут існують альтернативні підходи, що вказують на певні переваги нестандартних меблів та незвичних робочих поз (наприклад, пропозиції працювати сидячи на гімнастичних м'ячах чи лежачи на підлозі). Не таким очевидним є вплив, наприклад, кольору стін. Barret et al. [6] доводять, що успішність у навчанні залежить від кольору приміщення, але цей висновок стосується лише одного параметру – насиченості кольору (блідий чи яскравий). Крім того, за показник значущості в цій роботі було обрано вплив того чи іншого чинника на успішність учнів з певних предметів, що є лише одним з аспектів якості освіти. Відомі рекомендації щодо колірної гами навчальних приміщень (класи початкової школи в теплих кольорах, старшої – в прохолодних, див. наприклад в [7]), хоча й здаються доречними, але не мають доказових обґрунтувань: достеменно невідомо, чи дійсно якість освіти учнів початкових класів в приміщенні з синіми стінами буде нижчою, та за якими показниками. Ще важче визначитись із впливовістю таких чинників організації освітнього простору, як “персоналізованість” чи, скажімо, “сенсомоторна гетерогенність”. Чи можливо виміряти вплив цих аспектів на якість освіти, чи ми вимушені тут будемо завжди обмежуватись припущеннями? Можна погодитись з висновком групи дослідників з університету Ньюкасл (Велика Британія) [8]: значущість чинників, що впливають на здоров’я та самопочуття учасників освітнього процесу, є добре відомою, тим часом як вплив простору на навчальний процес не доведено з достатньою певністю.

Наступне питання – це інструменти оцінювання тої чи іншої якості освітнього простору. Щодо деяких аспектів такі інструменти відомі та є валідними, щодо інших – орієнтовними, а за багатьма критеріями існують в кращому разі пропозиції чи “авторські методики” невизначеної валідності. Наприклад, відповідність площі приміщення нормативам наповнюваності класів встановлюється арифметичним розрахунком; антропометричну відповідність учнівських меблів можна визначити вимірюванням чи навіть просто спостереженням. Критерії безпечності користування чи, прикладом, доступності середовища для маломобільних користувачів описані в нормативній літературі: інструментом оцінювання тут є експертна оцінка відповідності фактичного стану елементів простору вимогам цих документів. Достовірне оцінювання таких якостей, як, скажімо, рівень природної та штучної освітленості, рівень шуму чи якість повітря, потребує інструментальних, а подекуди і лабораторних досліджень, але більш-менш адекватне оцінювання можливе за допомогою нескладних орієнтовних чи непрямих методів, а кричущі порушення в цій сфері є взагалі очевидними. Важче визначитись з методами та інструментами оцінки таких аспектів організації простору, як, скажімо, гнучкість, багатофункціональність чи здатність мотивувати до навчання. Очевидно, що клас, де столи прибито до підлоги, не може вважатись гнучким; але навіть в разі використання мобільних меблів – який ступінь гнучкості є бажаним? Чи можливо – а також, чи необхідно – вимірювати цей ступінь, і якщо так – то яким інструментом? А як визначити, чи сприяє саме організація простору мотивації учнів до навчання, чи більш вагомими є інші чинники – скажімо, особистість вчителя чи якість навчальної програми? Чи будуть такі інструменти об’єктивні, чи тут можливо лише оціночне судження?

Не менш важливим є питання сфери застосування тих чи інших критеріїв та інструментів. Якість освіти, в тому числі і якість освітнього середовища, забезпечується як внутрішніми механізмами закладу, так і зовнішніми процедурами. Підходи до формування зовнішньої та внутрішньої системи забезпечення якості є різними, в тому числі і в питанні освітнього простору. Зовнішня система забезпечення якості (зокрема, процедура інституційного аудиту) має ґрунтуватись на конкретних стандартах та мати чіткі критерії та інструменти оцінювання. Очевидно, що критерії з низькою доказовістю не можна брати до уваги в процесі зовнішнього оцінювання якості освітньої діяльності закладу, натомість такі критерії  можуть використовуватись в практиці школи, в тому числі у внутрішній системі забезпечення якості освітньої діяльності. Самооцінювання має на меті визначення принципів формування простору, стратегії та конкретних заходів щодо впровадження цих принципів. Розробляти ці підходи школа буде як на основі стандартів та вимог з доведеною ефективністю, так і спираючись на досвід та здоровий глузд (а також на смаки та вподобання) усіх учасників шкільної спільноти. При цьому питання взаємодії між принципами формування та критеріями оцінювання простору, між педагогічним та архітектурно-дизайнерським виміром, залишається актуальним та не має однозначної відповіді.

Узагальнюючи, можна надати такі рекомендації щодо підходів до оцінювання якості освітнього простору.

  1. Чітко розрізняти підходи до оцінювання якості освітнього простору в системі внутрішнього та зовнішнього забезпечення якості освітньої діяльності закладу. В зовнішньому оцінюванні слід орієнтуватись на певні стандарти, що описують лише доведено впливові чинники, мають точні критерії та валідні інструменти оцінювання. Внутрішні засоби моделювання та оцінювання якості освітнього простору є складовою концепції розвитку школи та можуть включати різноманітні підходи, що дають відповіді на конкретні проблеми закладу. Надалі ми детальніше розглянемо саме питання самооцінювання якості освітнього простору.
  2. У самооцінюванні якості освітнього простору у закладі в першу чергу слід звертати увагу на ті чинники, що забезпечують безпечні та нешкідливі умови перебування учнів та вчителів. Якщо такі умови не забезпечено, заклад освіти взагалі не має права працювати. Критерії оцінювання в цій галузі містяться у нормативних документах (нормативних актах з охорони праці, санітарних нормах, правилах безпеки під час надзвичайних ситуацій тощо), а інструментом є експертна оцінка на основі відповідних досліджень. Співробітники школи не завжди мають достатню компетенцію для такої оцінки (та й не зобов’язані мати); ані школа, ані засновник також не мусять бути забезпечені обладнанням, що є необхідним для таких досліджень (наприклад, прилади для вимірювання освітленості, хімічного складу повітря чи швидкості його руху, інструментарій для визначення горючості чи димоутворення тих чи інших матеріалів тощо). Тому адміністрації та засновнику слід передбачати витрати на виконання необхідних досліджень та оцінювання зовнішніми експертами. Таке оцінювання має відбуватись з певною періодичністю, а виявлені недоліки слід негайно усувати.
  3. Другий аспект якості освітнього простору – функціональна придатність приміщень та ділянки. Йдеться про наявність необхідних приміщень, їхню кількість та площу (абсолютну та в перерахунку на одного учня), наявність на території закладу необхідних ділянок різного призначення (навчально-дослідної, фізкультурно-спортивної зони, зони відпочинку тощо). Слід враховувати також раціональні зв’язки між приміщеннями та функціональними зонами, інклюзивність простору, зручність та доступність для різних груп користувачів. Вимоги та правила в цій галузі містяться в державних будівельних нормах. Але вимоги ДБН є обов’язковими лише для нових будівель та таких, що підлягають реконструкції. Очевидно, що будівля, зведена 30 чи 70 років тому, не може повною мірою відповідати сучасним нормам. Завданням самооцінювання тут буде визначити, чи є можливість забезпечити необхідні умови для діяльності закладу в наявній будівлі суто організаційними засобами (наприклад, зміною призначення певних приміщень, зменшенням наповнюваності класів, встановленням певного режиму користування їдальнею чи актовим залом), шляхом дрібних локальних змін (наприклад, влаштуванням пандусів), чи будівля потребує реконструкції з переплануванням та/або прибудовою.
  4. До питання функціональності відноситься також наявність необхідної кількості меблів та обладнання, відповідність облаштування приміщень та ділянок території як призначенню, так і антропометричним особливостям користувачів (учнів різного віку). Деякі з аспектів тут нормуються (наприклад, державними стандартами в галузі виробництва меблів чи санітарними нормами), але здебільшого облаштування приміщень спирається на певну традицію та рекомендації, що видають різні наукові установи чи органи управління освітою. До того ж можливості закладу в цій сфері обмежуються ринковою пропозицією меблів та обладнання. В самооцінюванні якості облаштування приміщень чи благоустрою території слід орієнтуватись не лише на зовнішні вимоги чи рекомендації (не завжди обґрунтовані), але й на досвід роботи та здоровий глузд.
  5. Наступну групу чинників, що слід брати до уваги, можна визначити як психолого-педагогічні. Як вже зазначалось, чітких критеріїв в цій галузі обмаль. Сьогодні ми прагнемо перейти “від школи з дисциплінарним простором до школи з простором розвитку та взаємодії”[9] – яле яким чином відрізнити перше від другого?   Концепція Нової української школи [10] передбачає, наприклад,  урізноманітнення варіантів організації простору, використання мобільних робочих місць, створення приміщень з “відкритим освітнім простором”. Проте точно вказати, який саме простір є гнучким та відкритим, чи досить різноманітними є варіанти організації – неможливо. Або, наприклад, такий показник, як “наявність особистого простору” – як це визначити? Чи достатньо мати для кожного учня чи учениці окремий стіл, поличку, шафку для одягу та портфеля? Наскільки простір дає можливість побути на самоті, відпочити у тиші, спокійно поспілкуватись з друзями – а також, якою насправді є потреба в цьому? Чи, скажімо, питання “візуальної засміченості простору”: крайні прояви тут очевидні, ніхто не бажає перетворити школу ані на порожній “ангар”, ані на розцяцьковану від стелі до підлоги кімнату атракціонів. А як віднайти баланс, що забезпечує нормальні умови для освітньої діяльності? Навряд чи тут допоможуть якісь рекомендації (тим більше що вони нерідко є суперечливими); основою для самооцінювання закладу в цих питаннях є безпосередньо досвід вчителя. Завдання системи внутрішнього забезпечення якості – накопичувати та обговорювати, оцінювати, систематизувати та узагальнювати цей досвід, робити висновки та шукати можливості впровадження необхідних змін.
  6. І нарешті, останнє (за переліком, але не за значенням) – естетичний аспект. Школа має бути красивою. Мабуть, це питання – найважче для обговорення. Суперечки між тими, для кого “на колір та смак товариш не всяк”, та тими, хто відстоює “об’єктивні закони краси” – виходять далеко за межі нашої теми. Втім, очевидно, що саме у цьому питанні найважливішим є досягнення згоди усієї шкільної спільноти – засновника, педагогів та адміністрації, учнів, батьків, навколишніх мешканців. Адже сучасна школа – це не лише “заклад освіти”, вона має радувати та приваблювати, викликати пошану та гордість усієї громади. Неповторне обличчя школи є результатом спільних зусиль та наочним виявом оновленого освітнього середовища.

Моделювання та оцінювання освітнього простору є обов’язковою складовою системи забезпечення якості освітньої діяльності. Розробка принципів, критеріїв та інструментів формування та оцінювання освітнього простору школи є спільним завданням органів управління освітою, засновників та адміністрації закладу, усієї шкільної спільноти. Метою цієї роботи є створення в кожній школі такого середовища, що забезпечує освітню діяльність, мотивує до спільної праці, сприяє всебічному, гармонійному розвитку учнів.

  1. Innovative Learning Environments http://www.oecd.org/education/ceri/innovativelearningenvironments.htm
  2. Cleveland B., Fisher K.  The Evaluation of Physical Learning Environments: A Critical Review of the Literature. Learning Environments Research, 2014, 17, pp. 1–28. https://doi.org/10.1007/s10984-013-9149-3
  3. Stadler-Altmann, Ulrike, Learning Environment : The Influence of School and Classroom Space on Education, in The Routledge International Handbook of Social Psychology of the Classroom., ed. by C. Rubie-Davies, J. M. Stephens, and P. Watson. Routledge, 2015, pp. 252–62
  4. Методичні рекомендації з проектування закладів загальної середньої освіти. За заг. ред. В. В. Куцевича. Київ, ПАТ “КИЇВЗНДІЕП”, 2017
  5. Ясвин В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию, 2 изд., Москва, Смысл, 2001.
  6. Barrett P., Davies F., Zhang Y., Barrett L. The Holistic Impact of Classroom Spaces on Learning in Specific Subjects. Environment and Behavior, 2017 vol: 49 (4) pp: 425-451 http://doi.org/10.1177/0013916516648735
  7. Coloring the Classroom. School Planning & Management, December 2013 https://webspm.com/Articles/2013/12/01/Coloring-the-Classroom
  8. Higgins S., Hall E., Wall K., Woolner P., Mccaughey C. The Impact of School Environments: A literature review. University of Newcastle, 2005. https://www.ncl.ac.uk/media/wwwnclacuk/cflat/files/impact-school-environments.pdf
  9. Косенко Д. Ю. Новий освітній простір для нової української школи : місія нездійснена?! Освітня політика : портал громадських експертів, 2018. http://education-ua.org/ua/articles/1115-novij-osvitnij-prostir-dlya-novoji-ukrajinskoji-shkoli-misiya-nezdijsnena
  10. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи. Київ, МОН України, 2016. https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf

Данило Косенко, архітектор, доцент кафедри дизайну інтер'єру і меблів Київського національного університету технології та дизайну.

Якість освітнього простору: підходи, критерії, інструменти оцінювання
Якість освітнього простору: підходи, критерії, інструменти оцінювання

Чи задовольняють будівлі наших шкіл потреби сучасної освіти? Протягом лише року чи двох у цьому питанні суспільство пройшло шлях від замовчування та несміливої критики до активних  дій. Державний бюджет на пропозицію Міністерства освіти передбачає значні ресурси на облаштування класів Нової української школи. Міністерство регіонального розвитку спільно з МОН розвиває проект “Новий освітній простір”. Десятки шкіл та тисячі класів вже оновлено коштами державного та місцевих бюджетів, громадських та приватних фондів, іноземних донорів. Як завжди буває, коли нагальна проблема не вирішувалась роками – зміни мусять відбуватись швидко, і важко уникнути помилок та недоречностей. В цьому процесі набуває особливого значення планування та оцінювання якості того, що робиться – зокрема і якості освітнього простору. Для цього потрібно, з одного боку, обґрунтоване розуміння принципів формування освітнього простору школи, а з іншого – наявність критеріїв та інструментів його оцінювання.

Тема освітнього середовища та освітнього простору активно досліджується у світі протягом принаймні останніх 30 років. Єдиного підходу до цього питання у світі немає (можливо, в цьому і немає потреби). Серед найбільш комплексних та ґрунтовних можна відзначити проект ОЕСР “Innovative Learning Environments” (2006–2015 роки) [1], в ході якого в низці публікацій було запропоновано підходи як до формування, так і до оцінювання освітнього простору. Існує також чимало спеціалізованих робіт, присвячених оцінюванню власне освітнього простору. Короткий огляд деяких з таких систем оцінювання, наведений в роботі Cleveland and Fisher [2], свідчить про різноманітність підходів у визначенні принципів та критеріїв, у розробці інструментів оцінювання. Втім, як зазначають автори, дослідження цього питання досі перебуває на початковій стадії та фокусується здебільшого на якостях будівлі; аспекти взаємодії простору та педагогічної практики залишаються мало дослідженими. До подібного висновку приходить також Ulrike Stadler-Altmann [3], зазначаючи важливість подальших досліджень тих процесів, що відбуваються в класі, з активним залученням вчителів та учнів. Вітчизняна архітектурна наука приділяє багато уваги проектуванню шкільних будівель [4], проте питання оцінювання якості простору систематично не розглядається.  Українська педагогіка (наскільки можна судити з нечисленних академічних публікацій з питання) у розгляді освітнього середовища спирається здебільшого на концепції радянських педагогів-новаторів 1980-х років, узагальнені в роботі російського автора В. Ясвіна [5]; питання організації простору в цій традиції розглядається скоріше теоретично, оцінюванню якості увага приділяється побіжно. В роботах наших дослідників, так само як і закордонних, зв’язок між архітектурно-дизайнерськими та педагогічними аспектами формування освітнього простору залишається мало дослідженим.

У визначенні підходів як до моделювання, так і до оцінювання якості освітнього простору, є кілька проблем, які не можна оминати увагою.

Перше – це багатоаспектність освітнього простору. Найяскравіше ця проблема являє себе в конфлікті між принципами формування освітнього середовища та підходами до його оцінювання. Скажімо, як в проекті ОЕСР [1], так і в роботі Ясвіна [5] пропоновані інструменти оцінювання освітнього простору майже не мають точок перетину із заявленими вимогами до нього. Причина тут очевидна. Вимоги до освітнього простору формулюються з погляду потреб освітнього процесу та педагогіки взагалі, а оцінюється конкретна будівля, територія, приміщення. Педагогіка та школознавство з одного боку, та будівництво, архітектура, дизайн з іншого – досі заледве мають спільні категорії, на основі яких можна зіставляти потреби організації освітнього процесу із засобами забезпечення цих потреб у просторі. Архітектори та дизайнери сміливо пропонують оригінальні та яскраві рішення, але чи є такі рішення придатними для потреб навчального процесу – невідомо, бо з погляду організації простору ці потреби не є визначеними з достатньою певністю.

Другим питанням є значущість того чи іншого принципу чи критерію, його вага у забезпеченні якості освіти. Наприклад, не викликає сумніву, що класи мають бути просторі, теплі, добре освітлені, вентильовані, оздоблені нешкідливими матеріалами; в іншому разі не має сенсу взагалі говорити про якість освіти, слід в першу чергу подбати про збереження здоров'я учнів. Добре дослідженим є питання антропометричної відповідності та ергономіки учнівських меблів; хоча і тут існують альтернативні підходи, що вказують на певні переваги нестандартних меблів та незвичних робочих поз (наприклад, пропозиції працювати сидячи на гімнастичних м'ячах чи лежачи на підлозі). Не таким очевидним є вплив, наприклад, кольору стін. Barret et al. [6] доводять, що успішність у навчанні залежить від кольору приміщення, але цей висновок стосується лише одного параметру – насиченості кольору (блідий чи яскравий). Крім того, за показник значущості в цій роботі було обрано вплив того чи іншого чинника на успішність учнів з певних предметів, що є лише одним з аспектів якості освіти. Відомі рекомендації щодо колірної гами навчальних приміщень (класи початкової школи в теплих кольорах, старшої – в прохолодних, див. наприклад в [7]), хоча й здаються доречними, але не мають доказових обґрунтувань: достеменно невідомо, чи дійсно якість освіти учнів початкових класів в приміщенні з синіми стінами буде нижчою, та за якими показниками. Ще важче визначитись із впливовістю таких чинників організації освітнього простору, як “персоналізованість” чи, скажімо, “сенсомоторна гетерогенність”. Чи можливо виміряти вплив цих аспектів на якість освіти, чи ми вимушені тут будемо завжди обмежуватись припущеннями? Можна погодитись з висновком групи дослідників з університету Ньюкасл (Велика Британія) [8]: значущість чинників, що впливають на здоров’я та самопочуття учасників освітнього процесу, є добре відомою, тим часом як вплив простору на навчальний процес не доведено з достатньою певністю.

Наступне питання – це інструменти оцінювання тої чи іншої якості освітнього простору. Щодо деяких аспектів такі інструменти відомі та є валідними, щодо інших – орієнтовними, а за багатьма критеріями існують в кращому разі пропозиції чи “авторські методики” невизначеної валідності. Наприклад, відповідність площі приміщення нормативам наповнюваності класів встановлюється арифметичним розрахунком; антропометричну відповідність учнівських меблів можна визначити вимірюванням чи навіть просто спостереженням. Критерії безпечності користування чи, прикладом, доступності середовища для маломобільних користувачів описані в нормативній літературі: інструментом оцінювання тут є експертна оцінка відповідності фактичного стану елементів простору вимогам цих документів. Достовірне оцінювання таких якостей, як, скажімо, рівень природної та штучної освітленості, рівень шуму чи якість повітря, потребує інструментальних, а подекуди і лабораторних досліджень, але більш-менш адекватне оцінювання можливе за допомогою нескладних орієнтовних чи непрямих методів, а кричущі порушення в цій сфері є взагалі очевидними. Важче визначитись з методами та інструментами оцінки таких аспектів організації простору, як, скажімо, гнучкість, багатофункціональність чи здатність мотивувати до навчання. Очевидно, що клас, де столи прибито до підлоги, не може вважатись гнучким; але навіть в разі використання мобільних меблів – який ступінь гнучкості є бажаним? Чи можливо – а також, чи необхідно – вимірювати цей ступінь, і якщо так – то яким інструментом? А як визначити, чи сприяє саме організація простору мотивації учнів до навчання, чи більш вагомими є інші чинники – скажімо, особистість вчителя чи якість навчальної програми? Чи будуть такі інструменти об’єктивні, чи тут можливо лише оціночне судження?

Не менш важливим є питання сфери застосування тих чи інших критеріїв та інструментів. Якість освіти, в тому числі і якість освітнього середовища, забезпечується як внутрішніми механізмами закладу, так і зовнішніми процедурами. Підходи до формування зовнішньої та внутрішньої системи забезпечення якості є різними, в тому числі і в питанні освітнього простору. Зовнішня система забезпечення якості (зокрема, процедура інституційного аудиту) має ґрунтуватись на конкретних стандартах та мати чіткі критерії та інструменти оцінювання. Очевидно, що критерії з низькою доказовістю не можна брати до уваги в процесі зовнішнього оцінювання якості освітньої діяльності закладу, натомість такі критерії  можуть використовуватись в практиці школи, в тому числі у внутрішній системі забезпечення якості освітньої діяльності. Самооцінювання має на меті визначення принципів формування простору, стратегії та конкретних заходів щодо впровадження цих принципів. Розробляти ці підходи школа буде як на основі стандартів та вимог з доведеною ефективністю, так і спираючись на досвід та здоровий глузд (а також на смаки та вподобання) усіх учасників шкільної спільноти. При цьому питання взаємодії між принципами формування та критеріями оцінювання простору, між педагогічним та архітектурно-дизайнерським виміром, залишається актуальним та не має однозначної відповіді.

Узагальнюючи, можна надати такі рекомендації щодо підходів до оцінювання якості освітнього простору.

  1. Чітко розрізняти підходи до оцінювання якості освітнього простору в системі внутрішнього та зовнішнього забезпечення якості освітньої діяльності закладу. В зовнішньому оцінюванні слід орієнтуватись на певні стандарти, що описують лише доведено впливові чинники, мають точні критерії та валідні інструменти оцінювання. Внутрішні засоби моделювання та оцінювання якості освітнього простору є складовою концепції розвитку школи та можуть включати різноманітні підходи, що дають відповіді на конкретні проблеми закладу. Надалі ми детальніше розглянемо саме питання самооцінювання якості освітнього простору.
  2. У самооцінюванні якості освітнього простору у закладі в першу чергу слід звертати увагу на ті чинники, що забезпечують безпечні та нешкідливі умови перебування учнів та вчителів. Якщо такі умови не забезпечено, заклад освіти взагалі не має права працювати. Критерії оцінювання в цій галузі містяться у нормативних документах (нормативних актах з охорони праці, санітарних нормах, правилах безпеки під час надзвичайних ситуацій тощо), а інструментом є експертна оцінка на основі відповідних досліджень. Співробітники школи не завжди мають достатню компетенцію для такої оцінки (та й не зобов’язані мати); ані школа, ані засновник також не мусять бути забезпечені обладнанням, що є необхідним для таких досліджень (наприклад, прилади для вимірювання освітленості, хімічного складу повітря чи швидкості його руху, інструментарій для визначення горючості чи димоутворення тих чи інших матеріалів тощо). Тому адміністрації та засновнику слід передбачати витрати на виконання необхідних досліджень та оцінювання зовнішніми експертами. Таке оцінювання має відбуватись з певною періодичністю, а виявлені недоліки слід негайно усувати.
  3. Другий аспект якості освітнього простору – функціональна придатність приміщень та ділянки. Йдеться про наявність необхідних приміщень, їхню кількість та площу (абсолютну та в перерахунку на одного учня), наявність на території закладу необхідних ділянок різного призначення (навчально-дослідної, фізкультурно-спортивної зони, зони відпочинку тощо). Слід враховувати також раціональні зв’язки між приміщеннями та функціональними зонами, інклюзивність простору, зручність та доступність для різних груп користувачів. Вимоги та правила в цій галузі містяться в державних будівельних нормах. Але вимоги ДБН є обов’язковими лише для нових будівель та таких, що підлягають реконструкції. Очевидно, що будівля, зведена 30 чи 70 років тому, не може повною мірою відповідати сучасним нормам. Завданням самооцінювання тут буде визначити, чи є можливість забезпечити необхідні умови для діяльності закладу в наявній будівлі суто організаційними засобами (наприклад, зміною призначення певних приміщень, зменшенням наповнюваності класів, встановленням певного режиму користування їдальнею чи актовим залом), шляхом дрібних локальних змін (наприклад, влаштуванням пандусів), чи будівля потребує реконструкції з переплануванням та/або прибудовою.
  4. До питання функціональності відноситься також наявність необхідної кількості меблів та обладнання, відповідність облаштування приміщень та ділянок території як призначенню, так і антропометричним особливостям користувачів (учнів різного віку). Деякі з аспектів тут нормуються (наприклад, державними стандартами в галузі виробництва меблів чи санітарними нормами), але здебільшого облаштування приміщень спирається на певну традицію та рекомендації, що видають різні наукові установи чи органи управління освітою. До того ж можливості закладу в цій сфері обмежуються ринковою пропозицією меблів та обладнання. В самооцінюванні якості облаштування приміщень чи благоустрою території слід орієнтуватись не лише на зовнішні вимоги чи рекомендації (не завжди обґрунтовані), але й на досвід роботи та здоровий глузд.
  5. Наступну групу чинників, що слід брати до уваги, можна визначити як психолого-педагогічні. Як вже зазначалось, чітких критеріїв в цій галузі обмаль. Сьогодні ми прагнемо перейти “від школи з дисциплінарним простором до школи з простором розвитку та взаємодії”[9] – яле яким чином відрізнити перше від другого?   Концепція Нової української школи [10] передбачає, наприклад,  урізноманітнення варіантів організації простору, використання мобільних робочих місць, створення приміщень з “відкритим освітнім простором”. Проте точно вказати, який саме простір є гнучким та відкритим, чи досить різноманітними є варіанти організації – неможливо. Або, наприклад, такий показник, як “наявність особистого простору” – як це визначити? Чи достатньо мати для кожного учня чи учениці окремий стіл, поличку, шафку для одягу та портфеля? Наскільки простір дає можливість побути на самоті, відпочити у тиші, спокійно поспілкуватись з друзями – а також, якою насправді є потреба в цьому? Чи, скажімо, питання “візуальної засміченості простору”: крайні прояви тут очевидні, ніхто не бажає перетворити школу ані на порожній “ангар”, ані на розцяцьковану від стелі до підлоги кімнату атракціонів. А як віднайти баланс, що забезпечує нормальні умови для освітньої діяльності? Навряд чи тут допоможуть якісь рекомендації (тим більше що вони нерідко є суперечливими); основою для самооцінювання закладу в цих питаннях є безпосередньо досвід вчителя. Завдання системи внутрішнього забезпечення якості – накопичувати та обговорювати, оцінювати, систематизувати та узагальнювати цей досвід, робити висновки та шукати можливості впровадження необхідних змін.
  6. І нарешті, останнє (за переліком, але не за значенням) – естетичний аспект. Школа має бути красивою. Мабуть, це питання – найважче для обговорення. Суперечки між тими, для кого “на колір та смак товариш не всяк”, та тими, хто відстоює “об’єктивні закони краси” – виходять далеко за межі нашої теми. Втім, очевидно, що саме у цьому питанні найважливішим є досягнення згоди усієї шкільної спільноти – засновника, педагогів та адміністрації, учнів, батьків, навколишніх мешканців. Адже сучасна школа – це не лише “заклад освіти”, вона має радувати та приваблювати, викликати пошану та гордість усієї громади. Неповторне обличчя школи є результатом спільних зусиль та наочним виявом оновленого освітнього середовища.

Моделювання та оцінювання освітнього простору є обов’язковою складовою системи забезпечення якості освітньої діяльності. Розробка принципів, критеріїв та інструментів формування та оцінювання освітнього простору школи є спільним завданням органів управління освітою, засновників та адміністрації закладу, усієї шкільної спільноти. Метою цієї роботи є створення в кожній школі такого середовища, що забезпечує освітню діяльність, мотивує до спільної праці, сприяє всебічному, гармонійному розвитку учнів.

  1. Innovative Learning Environments http://www.oecd.org/education/ceri/innovativelearningenvironments.htm
  2. Cleveland B., Fisher K.  The Evaluation of Physical Learning Environments: A Critical Review of the Literature. Learning Environments Research, 2014, 17, pp. 1–28. https://doi.org/10.1007/s10984-013-9149-3
  3. Stadler-Altmann, Ulrike, Learning Environment : The Influence of School and Classroom Space on Education, in The Routledge International Handbook of Social Psychology of the Classroom., ed. by C. Rubie-Davies, J. M. Stephens, and P. Watson. Routledge, 2015, pp. 252–62
  4. Методичні рекомендації з проектування закладів загальної середньої освіти. За заг. ред. В. В. Куцевича. Київ, ПАТ “КИЇВЗНДІЕП”, 2017
  5. Ясвин В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию, 2 изд., Москва, Смысл, 2001.
  6. Barrett P., Davies F., Zhang Y., Barrett L. The Holistic Impact of Classroom Spaces on Learning in Specific Subjects. Environment and Behavior, 2017 vol: 49 (4) pp: 425-451 http://doi.org/10.1177/0013916516648735
  7. Coloring the Classroom. School Planning & Management, December 2013 https://webspm.com/Articles/2013/12/01/Coloring-the-Classroom
  8. Higgins S., Hall E., Wall K., Woolner P., Mccaughey C. The Impact of School Environments: A literature review. University of Newcastle, 2005. https://www.ncl.ac.uk/media/wwwnclacuk/cflat/files/impact-school-environments.pdf
  9. Косенко Д. Ю. Новий освітній простір для нової української школи : місія нездійснена?! Освітня політика : портал громадських експертів, 2018. http://education-ua.org/ua/articles/1115-novij-osvitnij-prostir-dlya-novoji-ukrajinskoji-shkoli-misiya-nezdijsnena
  10. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи. Київ, МОН України, 2016. https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf

Данило Косенко, архітектор, доцент кафедри дизайну інтер'єру і меблів Київського національного університету технології та дизайну.

13.05.2019
Данило Косенко
*
Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews