Укр Рус

Дата: 17.06.2019

Підписка на новини

ШКОЛЯР: полюбити не лише школу, а й навчання в ній

Автор:
Володимир Бєлий
Опубліковано
15.09.2014

СПІЛКУВАННЯ

Зі свого багаторічного досвіду ми знаємо, що учням властиво поєднувати непоєднуване – любити свою школу, учителів і майже ненавидіти шкільні уроки. Чому так? Тому, що школа є найкращим для цього віку місцем спілкування, у тому числі й з учителями. Школярі завше готові з ранку до вечора організовувати та проводити різні шкільні чи класні заходи, бути їхніми глядачами тощо. Їхній настрій псується лише з  моменту, коли звучить дзвінок на урок, бо там на них чекає НАУКА. Хочемо ми чи ні, а у своїй місії школа не може обмежитись лише організацією спілкування  школярів, їхнім залученням  лише до культурно-спортивної сфери діяльності. Питання  засвоєння основ наук та формування наукової компетентності  випускників не може виноситись за дужки  головного завдання школи.

Найвища цінність сучасної школи в тім, що вона береться за щоденну допомогу кожному учневі навчатись у тій мірі, на яку він здатен, і весь час піднімає планку його індивідуальної спроможності. Цим сучасна школа принципово відрізняється  від радянської, яка була готова просто за так не ставити «двійок», тільки б учень зростав слухняною істотою.  Іншими словами,  актуальним стає вміння ЛЮБИТИ учнів, а не  формувати їх під ідеологічні. У свою чергу випускники полюблять  державу, якщо  та поставить себе ГІДНИМ  чином, тобто буде боронити ті цінності, котрі людей роблять людьми, як їх і вчать у школі. Коли у спілкування вчителів з учнями на основі поваги та любові органічно вплітається науковий зміст, навчальний процес на такій «заквасці» й робить ту школу, яку учні люблять не тільки  як таку, а й за навчання в ній. І школа стає ефективним суспільним механізмом. 

ПОСІБНИК

Одним з практичних засобів життєвої реалізації цієї лінії може бути спільна робота класу та вчителя по формуванню учнівського конспекту як ефективного підручного ПОСІБНИКА. Не мова про конспект уроку самого вчителя. Він нікого не повинен хвилювати, окрім самого вчителя. Можливо, найкращий варіант – це  коли його на паперовому носії  і зовсім немає. Схоже, що саме за таких підходів  і формуються  умови для проявів головного в учителеві – творчості.  Тієї творчості, що заради дітей. Головне,  щоб конспект був у голові вчителя. І такий, що  не просто копіює підручник, а несе в собі ті ДОДАТКИ, що роблять  навчання  адаптованим до реалій даної клас-команди учнів на чолі зі своїм тренером – учителем фізики чи географії тощо.  Це ті  прагнення  небайдужої учительської душі, що здатні привнести живий дух в академічну НАУКОВІСТЬ, так притаманну будь-якому підручнику.  

Мається на увазі не саме  намагання зробити предмет чи тему цікавими, що завжди є доречним. Головне - це включити за будь-якої абстрактної теми  УЯВУ дитини, щоб не залишатись на позиції простих вимог: «Це треба ЗАПАМ'ЯТАТИ!». Хоча зрозуміло, що повного розуміння програмного матеріалу учнями  не досягти без деякої роботи їхньої простої дзеркальної пам'яті. Але ми і  не підемо далі формального навчання без нашого вміння подати життєву сутність  теми,  користуючись лише   стандартною  науковою лексикою.  Її вкрай важливо доповнювати таким звучанням, котре здатне  відкрити  УЯВУ дитини  як істоти, наділеної інтелектом, тобто здатністю побачити те, чого поруч зовсім і немає.

Якщо відразу кидатись вирішувати навчальну задачу лише наглядною демонстрацією всього і вся, то не багато отримаємо у плані майбутньої освіченості школяра.  Розвинути інтелект - це навчити його «бачити» невидиме.  Важливо, щоб  учитель постарався  пояснити, що це власне таке, як, скажімо,  диференціал чи логарифм, пропорція чи факторіал у математиці,  швидкість чи прискорення у фізиці  і т.д. Адже все, що ми вивчаємо,  йде з надр життя і тільки. І не достатньо просто грамотно озвучити формулювання наукових характеристик і правильно записати відповідні формули чи інші кліше. А далі мовляв: «Ваша задача все це вивчити».

Навпаки в роботі зі школярами як з істотами, що являють найбільшу цінність планети, треба діяти десь так, як мати, любляча тітонька чи бабуся відносяться до малечі. Їх треба пестити. І нам ще пощастило, що необхідність пестити в пелюшках уже не лягає на наші плечі. Нам довірили ІНТЕЛЕКТ дитини. Може, це і складніше, але вже набагато привабливіше, і ми отримуємо можливість  виглядати значно імпозантніше за тих, кому доводиться  оперувати з горщиком чи памперсами. 

Але ж як часто ми, учителі,  боїмося виразити свою любов до дітей. Чому? Та щось заважає. А може,  і не потрібно шукати оте, що заважає, щоб потім з ним боротися, а  просто спробувати так прямо і заявити дітям свого класу: «Я вас люблю!».  Уже починаючи з того, що ви за долею МОЇ. Адже так складно не любити своє. А далі  сказати: «І саме з причин цієї любові  я разом з вами буду формувати конспект уроку не стільки заради вивчення фізики,  скільки щоб  через  фізику приготувати і вас, і себе до успішного життя. Адже тільки  за наявності останнього люди купаються у взаємній любові». До того ж: «Неможливо полюбити одного (одну), доки не полюбиш усіх», - читаємо у Еріха Фрома, якого весь світ перевидає десятиліттями поспіль. То, може, почнемо не з понеділка, а вже зараз і з усіх наших учнів? Дивись,  і нас торкнеться подих взаємної любові!

Тут ключове слово  - взаємна. Знавці людської натури нам весь час вказують на особливу властивість любові: «Якщо ти дійсно полюбив когось, то він (вона) уже не зможе не полюбити у відповідь». Згадайте, що нам навіть «бездушна» матеріалістична фізика вказує у третьому законі Ньютона: «Сила дії завжди дорівнює силі протидії».

Тому я, як ваш учитель, котрий любить вас, зараз розкрию всі наукові  хитрощі, що так ревно оберігають академісти. Саме для своєї більшої значимості вони   полюбляють  спеціальні  терміни. Ну й нехай, усе одно далі реального життя піти неможливо. Хоча реальне життя й існує у формі надскладних  систем, але кожна з них складається з комбінації доволі простих речей.

От   зараз розглянемо, скажімо,  ВОЛОГІСТЬ ПОВІТРЯ, у першу чергу саме з позицій простих життєвих проявів матінки  природи. Саме ваша УЯВА, а не сліпе запам'ятовування, дозволить вам не боятися будь – якого завдання,  почуватися впевнено і навіть полюбити розв'язувати задачі і отримувати від цього задоволення. 

Для прикладу я попросив Юлю В. знайти час та бажання. щоб зробити електронну версію свого рукописного конспекту уроку з відповідної теми.  Задля прикладу одного з варіантів подачі «сухого» наукового матеріалу мовою, близькою дітям. Саме це утримує увагу учнів, для більшості яких фізика не стане головною сферою професійної діяльності. Ми розуміємо, що нашою метою є не лише формальні знання як такі. АЛЕ... без їхнього масиву як поля для діяльності інтелекту останній не зберегти в майбутньому, особливо учням. Тому-то «Наша цель – обучить детей тому, чего они не стали бы учить, будучи предоставленными сами себе. К сожалению, обучение сегодня сводится к системе доставки, а учителя стали функционерами в администрировании тестов. А ведь обучение – это форма искусства. Нужно пробудить воображение обучаемого, заинтересовать его» (Сэр Кен Робинсон).

Утім, ось конспект, про який мова.  

ВОЛОГIСТЬ

У  реальному життi  часто необхiдно дослiдити вологiсть повiтря. Тобто визначитися з показниками наявності  водяної  пари в  навколишньому повiтряному середовищi.

 При цьому розрiзняють абсолютну i вiдносну вологiсть.

Абсолютна вологiсть показує масу водяної пари ( г, кг) в одиницi об’єму повiтряного простору. Тобто фактично абсолютна вологiсть повiтря – це  густина водяного пару :     ρ =m / V .

Зрозумiло, що  водяна пара – це газоподiбний стан речовини, а тому кожному стану з певною вологiстю вiдповiдає конкретне значення тиску. При чому, тиск водяної пари у  складi повiтря є  парціальним  тиском. I густину, i тиск водяної пари  можна  як вимiряти, так i розрахувати. Для першого iснують вимірювальні прилади, а для другого  може бути дуже доречним рiвняння Менделєєва-Клапейрона для iдеального  газу:

 рV = vRT.

У той же час, якщо вологiсть така, що при данiй температурi пара стала насиченою, то з причин динамiчної рiвноваги густина (ρ) та  тиск ( р)  приймають максимально можливi значення. Тому iснують таблицi абсолютної вологостi для насичених станiв. Зрозуміло, що ρ нас (25 0С)       >  ρ нас  (10 0С)  чи   p нас (3 0С)       <   p нас (32 0С),   бо чим більша температура, тим  більше молекул з водяних поверхонь переходить у повітря і тим більш вони „швидкі”. Останнє  спричиняє масив  більш сильних  співударів, тобто вищий тиск.

 Важливо бачити простий взаємозв’язок мiж станом  з промiжною вологостю  та за  максимально можливої, тобто коли водяний пар насичений.

 Цьому служить вiдносна вологiсть.

Вiдносна вологiсть-це вiдсоткове вiдношення абсолютної вологостi (ρ чи р) реального повiтряного простору  до максимально можливого  її значення для стану, коли б пара при цiй температурi  була б насиченою  (ρ нас чи р нас).                                        

                                                              φ = ρ дійсне / ρ нас    чи     → φ = р дійсне / р нас ;

де значення ρ дійсне  і р дійсне  – це дійсні  величини густини та тиску в  данному випадку, а

ρ нас та р нас – це табличнi величини  для стану повiтря, що  при даннiй температурi  вміщують  у собi насичену пару.

                                          Точка  роси

Бувають випадки, коли повiтря з незначною вологiстю, далекою вiд стану насиченої водяної пари,– охолоджується, наприклад, вночi. Зрозуміло, що  при новiй бiльш низькiй температурi,  повiтря з цiєю незначною вологiстю переходить у  стан стовідсоткової  вiдносної вологістi. Пам’ятаймо дійсність, що навіть у  випадку останньої, тобто за  насиченої  водяної пари, як iз  ненасиченою, воду  в повiтрi побачити неможливо, бо  поки що  людина неозброєним оком окремi молекули не бачить. Та все ж таки на навколишнiх предметах часто з’являються крапельки роси. Це та порцiя води з повітря, що склала надлишок для стану насичення, тобто динамiчної рiвноваги в системi «пар – рiдина».

Ось температура, за  якої  це трапляється, є  особливою  i називається точкою роси (таблична величина).

Саме так уже  під час формування учнівського конспекту діти бачать, що вчитель піклується про них, думає про їхній майбутній успіх.   Виникає відчуття, що і під час навчання можна дихати  вільно і легко.

 Мої близькі дивуються: «Як багато в тебе фотографій, на яких твої учениці виснуть на тобі!». Треба сказати, що це алжирські ліцеїстки навчили мене, радянську особу, не соромитися самого себе у своїй любові до дітей. А якщо ми не відсторонюємося від дітей, то саме дівчатка природно перші відчувають тих , хто їх любить. Полюбивши один одного, ми поступово знаходимо  взаємну любов до предмета як головному змісту свого спілкування, бо ж коли, як не під час уроків. АЛЕ… на уроках не маємо права просто «ляси точити», бо не за те мені, вашому вчителю, гроші платять. А там, дивись, уже наші випускники зроблять нарешті, скажімо, такі тротуарні доріжки та дорожнє полотно, що не утворюють калюж  і грязюки після дощу. Як наслідок взаємовідносин зі світом, де немає місця душевному бруду чи неприємному осаду. Створять самі від себе, без зовнішнього примусу. Якщо й допускатимуть  якийсь примус, то  примус не над іншим, а над самим собою. Звичка жити в любові підштовхує застосовувати  владу людини, якою її так щедро наділив Творець, не над іншою людиною,  а виключно над самим собою. До інших є кращий вихід – це вихід ЛЮБОВ'Ю.

Так крок за кроком саме наші випускники, можливо,  уже зараз ліплять ті зміни в суспільстві, які, як і будь-які зміни, є  такими  непомітними. Схоже, що вже зараз  навколишній світ дихає  нам у спину чимось  більш просунутим, ніж звична демократія, чимось  постдемократичним. Якщо ми  все ще мріємо про демократичну школу, то не будемо забувати вислів Черчілля про те, що демократія все ж таки погана форма організації суспільства. Погана, бо не може  обійтись без примусу навіть по відношенню до звичайних, законослухняних і добрих людей. У тому числі починаючи зі школярів. АЛЕ …   не в методах примусу майбутнє школи.  

 УРОКИ

А тепер про прийоми, що допомагають у створенні атмосфери поваги та любові під час уроків.

Перший прийом. Після лекційного заняття не питаю своїх учнів, а подаю кожному листочок з підібраними до пройденої теорії завданнями. Задачі містять правильні відповіді. Учні відкривають свій конспект і починають виконувати завдання в іншому зошиті – для практичних занять. Як правило, більшість учнів правильної відповіді отримати не може, бо підбір завдань такий, що змушує їх працювати на рівні трохи вище стереотипної навчальної підготовки. 

- Що роблять учні?
- Ідуть до мого столу з надією на допомогу. Я протягом навчальної пари постійно зайнятий їх проблемами, з постійним переходом від однієї задачі до іншої, від одного стилю допомоги до іншого в залежності від індивідуальних особливостей кожного учня. Іноді піднімаюся і проводжу «міні-лекцію», коли звертаються з однотипними питаннями.
- Чому далеко не кожен учитель бажає переходити на такий стиль навчальної взаємодії з дітьми?
- Тому, що постійні динамічні переключення видаються тяжкими. Але це тільки здається, бо ми ще й не пробували або завідомо боїмося невдачі - раптом не зможу швидко оволодіти калейдоскопом завдань? Якщо не пробувати, то, звичайно, не опанувати, але ж «не святі горшки ліплять». Не виключені й певні невдачі, але для дітей головне - побачити, що їх учитель завжди доводить справу до кінця. Так поступово, крок за кроком, виростає той рівень нашої професійності, який знімає всі перестороги. Недарма народна мудрість підказує: «Дорогу здолає той, хто йде».
- Заради чого застосовується таке навчально-організаційне  середовище?
- Для створення умов, за яких природним чином зростає учнівська самостійність, а вона і є отим ефективним ключем до самовиховання в учня бажання вчитися. У створенні подібної властивості освітнього середовища присутність активного вчителя є найважливішою передумовою. Досвід показує, що за умов психологічної сумісності вчителя та учнів останні працюють із задоволенням і не помічають, як біжить час уроку, а втома є приємною. Учні втомлюють на тих уроках, де потрібно весь час в однаковому темпі слідувати за вчителем чи за учнями, що викликаються до дошки. Якщо скажете, що учням значно більше до вподоби, коли урок заповнений відео та слайд-презентаціями, то будете, може, й праві. АЛЕ… лише щодо складової спілкування, а не її науково-освітнього остаточного результату.

Другий прийом. Якщо є достатньо часу для опрацювання певного типу завдань, друкую своїм учням групи (половина класу) десяток завдань на окремих папірцях кожне. На початку заняття видаю їх по-одному учням, які будуть навчати інших. Неважливо, якщо той, кого треба навчити виконати задачу, виявиться більш розвиненим, ніж його «учитель». Після виконання завдання вони розходяться, і кожен шукає собі іншу пару з тим, аби розібрати попарно всі задачі. Спілкуватися можна тільки парами, а навчити іншого означає розповісти про рішення задачі, а не просто дати переписати свій розв’язок. Я за цим слідкую. Іншими словами, ми моделюємо ту ситуацію, коли «навчання інших дає до 90% успішності».

Можна також підійти на консультацію і до мене. Просто переписати учні  і не намагаються, так як на наступній навчальній парі треба буде виконати всі ці завдання на залік уже без будь-якої можливості підглянути або списати. Домовляємося, що залік я поставлю за умови вірного виконання з поясненням дев'яти задач з десяти, так як вони всі наперед  нам відомі. З цієї ж причини не передбачається бальна оцінка. «Незалік» означає, що ліцеїсту доведеться повторно виконувати цю ж роботу в позаурочний час, так як без певного обсягу заліків він не може бути атестованим за семестр. Так створюється реальний механізм того, що ми називаємо «виконанням навчальних програм». У нашому випадку це «виконання» не обмежується лише проведеною роботою вчителя, а ставить проблему в площину практичної продуктивної діяльності КОЖНОГО УЧНЯ.

Третій прийом. Існують досить прості програмні теми, які не вимагають особливих аналітико-синтетичних зусиль. Досить зрозуміти їх зміст. У таких випадках я нічого не пояснюю і діяльність щодо цілеспрямованого формування учнівського конспекту не розгортаю. На початку заняття учні у своїх конспектах записують: «Самостійна тематична робота за наступним планом ...» . Далі диктую пункти у вигляді: «Розкрити фізичний зміст поняття»; «Описати,  у чому схожість одного з іншим  або чим відрізняються одне від іншого»; «Визначити,  яка характеристика є первинна, а яка вторинна» і т.п.

Учні поступово звикають, що  потрібно  самому відшукати необхідні сторінки в підручнику і сформувати конспект відповідно до плану, а не просто законспектувати текст підручника. При невпевненості учень може проконсультуватися у мене. Робота ця також на «залік / незалік». Як правило, попереджаю учнів, щоб працювали з текстом уважно, бо буде «сюрприз». Так за півріччя набігає два-три таких заняття, а потім приходить час «сюрпризу». На практичних заняттях з профільних предметів у ліцеї класи діляться на дві групи: одна йде до мене, а друга - до математика чи іншого предметника, де також існує поділ класу на групи, а потім навпаки.

Ось на такій навчальної парі прошу всіх покласти свої конспекти мені на стіл і відкриваю дошку, на якій записано кілька запитань з їхніх попередніх самостійних робіт з підручником. Формулювання запитань зберігаю точно в такому вигляді, як це було під час самостійної роботи, але порядок можу змінити. Тепер їм необхідно в короткому викладі розкрити головне в питанні, але вже без підручника і без конспекту, треба показати свій рівень результативності. Учні сидять по одному за столом, але мають право, залишивши свій листочок, підсісти на консультацію до іншого. Той, хто консультує, не має права просто показати написане, а повинен закрити свої записи і пояснити товаришеві необхідне. Учні знають про навчальні параметри «піраміди вчення», а тому із задоволенням працюють у ролі консультантів, сподіваючись на ті «90 відсотків». Їх міграції я ненав'язливо регулюю за допомогою гумористичних підказок з тим, щоб усі побували в ролі і консультанта, і клієнта. Збиратися по троє,  і більше не дозволяється. Усе це як семінар-тренінг, мета якого підготуватися до письмової атестації на «залік / незалік» на наступному уроці. Останнє чітко забезпечує неформальне ставлення до такої роботи в групі і поступово вчить учнів працювати в колективі, учить  узгоджено-цільовому спілкуванню. Адже самостійність - це добре, але без соціально-продуктивного партнерства.

Четвертий прийом. Для формування в учнів вільної звички до самостійної роботи всі мої колеги широко практикують використання так званого тематичного «відритого банку завдань». Він ні до чого не зобов'язує учня у формальному плані: можна виконувати ці завдання, а можна і пропустити, так як вони не є обов'язковими. Взагалі, у нашому ліцеї учень отримує як обов'язкове одне домашнє завдання з профільного предмета один раз на місяць. Видається воно у п'ятницю після занять, а в суботу вранці передбачається солідна консультаційна робота по ньому з тим, аби в понеділок до початку занять учень здав роботу на «залік / незалік». 

Обсяг завдань подібний обсягу, передбаченому для стандартної письмової атестації за підсумками навчального року. Щодо тематичного «відкритого банку завдань», то він вплетений в поточну консультаційну роботу вчителя перед основними заняттями або після них відповідно до спеціального  розкладу консультацій. Тобто створюється атмосфера підтримки тих учнів, які бажають поліпшити свій рівень компетентності: учитель завжди поруч і радий тобі допомогти. Учні звикають бачити свого вчителя не тільки на уроках, а й у позаурочний час як свого «тренера» або консультанта. Педагогічно це більш чесно, ніж банальне репетиторство. 

П'ятий прийом. Розповім на прикладі конкретного епізоду з занять. Щоб не витрачати час на банальні вступні роз'яснення,  відразу диктую новим учням ліцею 10-го класу, котрі прийшли на початку року зі звичайних шкіл: «У вас є кристалик повареної солі масою 0,01 г, наперсток об'ємом 2 куб. см, а перед вами озеро з середньою глибиною 10 м і площею поверхні 10 кв. км. Треба придумати задачу про молекули солі і вирішити її ». 

Діти миттєво приймають такий початок уроку і відразу починають зосереджено думати. У більшості немає ніяких ідей, але досить скоро з’являється учень з ідеєю «кинути кристалик в озеро, почекати його повного і рівномірного розчинення, зачерпнути наперсток води з озера і порахувати число молекул солі в цій маленькій порції». 

Показую на дошці фізико-математичні кліше (формули), що треба буде об'єднати у цілісний запис, і відразу витираю свої записи: не копіюйте, а застосовуйте СВІЙ інтелект, бо ці ж формули є у вашому конспекті, вони у вас перед очима - бери й користуйся ... осмислено застосуй доречне. Зрозуміло, що вчитель весь час допомагає як індивідуальною, так і груповою  консультацією.

Такий ряд прийомів можна продовжувати і продовжувати, так як учительська творчість  не має меж. Головне - не обмежуватися лише розумними розмовами про науку. Учительство тримається тисячоліттями конкретною практичною діяльністю. Сподіватися на он-лайн курси як альтернативу стандартній шкільній системі буде наївним, бо необхідну для цього мотивацію практично неможливо «викресати» у масових вимірах не те що у дітей, а й у дорослих осіб. Поки що не тільки зараз, а й в осяжному майбутньому так, що «Сердце образования – это учитель и учащийся. Мы же со временем сделали этот факт неочевидным, добавив множество вещей, которые можно обсуждать, ни разу не упомянув ученика и учителя. Дети – обучаемые существа, и им не нужно помогать учиться, они рождены с огромным аппетитом к учебе, аппетитом, который просыпается еще в утробе матери. Вы ведь не учите своих детей говорить, большинство обучается этому в первые полтора года ( Сэр Кен Робинсон).

БОЯЗНЬ

Давайте запитаємо себе: чи здатен на творення довкола себе атмосфери відкритості, поваги та взаємної любові самою своєю постаттю вчитель, нафарширований страхами? Зрозуміло, що НІ!

Складно сприйняти поруч два поняття: сучасність і заляканий учитель. Не менш складно спробувати вийти з такого стану, але ж це вкрай потрібно. І це є проблемою не лише самого вчителя, але від нього самого залежить дуже багато.

Найбільше всього лякає вчитель сам себе. Чи не з цього й виростає у суспільстві образ заляканого вчителя? Звісно, що мова про вчителя пострадянського простору, а не його закордонних колег. Отже, чим же вчитель жахає сам себе?

- Тим, що часто не наважується показувати своїм учням їхні письмові атестаційні роботи. Підсвідомо він звик оцінювати не саму роботу, як вінець діяльності учня, а скоріше його самого як особистість. Тому він знає, що деякі роботи оцінені з покаранням, а деякі - з бонусами, котрих на самому папері  і немає. Як тоді учням відповідати на претензії? От і ховаються ті роботи, от і немає у нас глибокої культури  апеляцій на дії "вершителів" долі.

- Ще  лякає  вчителя  думка про  атестації його учнів не ним самим, а іншими вчителями, та ще й так, щоб учнівські роботи шифрувалися. От тільки кращого мотиваційного механізму до якісної роботи як з боку учня, так і з боку самого вчителя, немає. Так ще й об’єктивно визначається ступінь виконання навчальних програм. Тому-то світ широко користується таким технологічним засобом, але не ми. Відразу починаються стенання про те, що так ми можемо образити вчителя.Може, й варто декому  боятися, але ж, звісно, що далеко не всім учителям.

- Учителя лякають незалежні професійні атестації, котрі  полягали  б у виконанні спеціальних атестаційних завдань: задач та вправ з програми ЗНО чи ДПА для школярів, написанні  невеличкого есе на змодельовану педагогічну ситуацію та візит незалежного профільного інспектора, для якого головним є бесіда з учнями з пройденого матеріалу у присутності вчителя. Якби не цей страх,  уже давно припинила б  існування  та бюрократично-карикатурна форма атестації педагогічних працівників, за якої колеги «атестують» по черзі самих себе.

- Ще наш учитель боїться віддавати «свої» класи колезі та брати «чужі» з нового навчального року. Його уява малює при цьому різні катастрофи, що все зіпсують. А дарма, бо для шкільної справи краще, коли вчитель добре попрацює спочатку у межах однієї вікової групи, а вже потім перейде до наступної, ніж щодня «літати» з однієї специфічної площини на принципово іншу. Становлення справжнього професіоналізму потребує певного мінімального часу для глибокого занурення у специфіку середовища. Інакше по-справжньому професійні навики не набуваються.

- Пострадянський учитель лякає себе тим, що не встигне «дати» матеріал уроку. Пора зрозуміти, що робота в  межах малих порцій є винаходом державної еліти антинародного штибу. Так  поступово  зі школи руками вчителя формувалася сліпа нація, бо калейдоскопічність знання автоматично зводить до мінімуму здатність людини мислити глобально, системно та адекватно реаліям. І цьому, як би нам не хотілося відмахнутися, є «залізобетонне» підтвердження: мільйони громадян були легко обібрані фінансово, матеріально та політично поодинокими маніпуляторами. Не за програмою  треба бігти, а завдяки програмі системно готувати базис до вміння застосовувати знання. Самі знання «здобути» в сучасних умовах стало легше легкого: «Я не побоялася і прийшла на тести з мобільним. Хоча їх і просили здати, але я залишила мобільник у себе в кишені, - розповідає вже студентка Анна. - Інструктор особливо за нами не слідкував, тому через якийсь час я непомітно дістала телефон і в Інтернеті «нагуглила» потрібну відповідь».

- Дуже травлять душу вчителя власні страхи, що його учні чогось не знатимуть чи проявлять невихованість. Подумки він весь час тримає їх під своїм контролем, навіть коли це неможливо. Наш пострадянський учитель носить в собі синдром відповідальності за всіх і за все, немов є можливим прожити життя замість іншого. Чому закриваємо очі на очевидний закон людської природи: багато залежить від самого учня як вільної, навіть у пригнобленому стані, особи? Адже Бог, чи пак природа, наділили людину волею до вільного чи невільного, але особистого, вибору. Яким би цей вибір не був, немає жодної гарантії, що він буде передбачуваним і підвладним волі іншої людини. Попри всі очікування на передбачувану реакцію. Чому забуваємо, що сутність життя полягає в постійному миттєвому виборі того чи іншого варіанту поведінки, уваги, партнера, думки, дії тощо?

Тому не варто вчителю картати себе за недоліки своїх підопічних. Звісно, авторитарній за внутрішньою сутністю людині не просто сприймати такий бік дійсності, але ж і не кожному варто братись за шкільну справу. Також зрозуміло, що авторитарній радянській владі потрібен був саме авторитарний за своєю природою вчитель. Інакше як отримати резонансне  до державної політики стану населення, котре потрібно було тримати у «єжових рукавицях»? Але ж прийшли інші часи – треба вчитися жити у структурах відповідального суспільного ПАРТНЕРСТВА. Тому вчителю достатньо того, щоб неформально, уважно та з повагою ставитись до СПІВПРАЦІ, а далі цієї межі і не заходити, бо за нею починається не партнерство, а поглинання чи терор. Педагогічним колективам доречним було б згадати всі засідання про особистісно-орієнтовану педагогіку, котрі вони проводили. Невже для «галочки»? 

- Лякають нашого вчителя і сподівання батьків, що школа, досить тільки захотіти, зможе змусити будь-яку дитину все вивчити, а відтак згодом отримати диплом ВНЗ. А даремно, бо правда життя дещо інша. Почасти в сім’ї справжніх інтелектуалів народжується зовсім не інтелектуал, а у сім’ї робітників чи селян народжується майбутній учений. І хоч ти трісни, але академічна наука у деякі голови не лізе, як не пхни. І немає сенсу цього соромитись: існує багато інших культурних площин буття для позитивно-суспільної реалізації. Старшокласникам  потрібні різні освітні заклади, чого наше суспільство ніяк не усвідомить у повній мірі. Скільки часу та грошей інколи викидають батьки на репетиторів та хабарі, не усвідомлюючи,  що доля готувала їхній дитині черги клієнтів у сфері побуту, ремесла, спорту чи мистецтва, а не диплом про вищу освіту. 

Звісно, керівник школи радянського зразка не уявляє собі управління без застосування технологій навіювання страху у своїх підопічних. Побачити в них своїх партнерів, а не підлеглих не здатен тим більше. Такі «керівники» чуманіють від повідомлень про мільйони шкіл планети, котрі не знають, що таке відвідування уроків вчителя адміністрацією, перевірка стану ведення класних журналів, наради з «розносами» чи «вказівками», підбиттям середньостатистичних «підсумків» успішності учнів, написанням характеристик і багато іншого з репресивно-традиційної   нам традиційної педагогіки. Чому світова шкільна практика, що не користується технологіями навіювання страху, не розвалюється, а, попри всі проблеми, успішно їх долає та розвивається? Мабуть, все-таки існує інший, ніж страх, важіль до дисципліни та продуктивності праці. Звісно, що так - це формування атмосфери взаємної поваги, котра починається із САМОПОВАГИ вчителя, яка балансується прозорими механізмами відповідальності. От  тільки мова не про відповідальність перед начальством як таким, а про відповідальність за результати своєї роботи. При чому остання не плутає результативність учителя з результативністю учня: у кожного вона має свої критерії та ознаки. Тому-то по-справжньому розумні педагоги усвідомлюють дві речі.

- Перше: те, що зроблено насильно, вважай, що не зроблено, бо за твоєю спиною та за твоєї відсутності все посиплеться прахом.

- Друге: творення  та відтворення атмосфери, що сприяє розквіту самоповаги, як наслідок, призводить до високого рівня ефективності праці в цілому. Адже справжня самоповага є можливою лише на підставі хоча б маленьких, але справжніх успіхів як вчителя, так і учнів. Самоповага є функцією від позитиву, від успішності. Дуті титули і тому подібна «велич» у невидимому психічному ареалі особистості неспроможні сформувати стійкого відчуття самоповаги, а в підсумку не здатні викликати взаємної поваги та любові від учнів та їхніх батьків, суспільства в цілому. Школі задля успішності, у першу чергу, важливо системно зводити нанівець упередження суспільства щодо тих, хто «il еst trop intelligent» (надто розумний). Адже місія школи не тільки «у роботі над помилками» щодо розумово лінивої посередності чи пестуванні достатньо розумної слухняності, а й у творенні середовища, у котрому  «надто розумні» є також своїми.

Для формування позитивно забарвленої атмосфери взаємної поваги, котра, повторюсь, починається з самоповаги, вкрай необхідна СВОБОДА працівника від дріб'язкових опіки та контролю. Контролювати треба не вчителя, а результативність вчителювання, і не у вигляді оцінок його учнів чи інших суб'єктивних показників, а моніторингом рівня якості створюваного ним середовища. Воно, щоб відповідати сучасним концепціям та цілям прийнятих державою програм, повинно бути середовищем освітньо-виховної партнерської СПІВПРАЦІ шкільного педагога з учнями. Усе інше додасться. А відтак зникає внутрішній страх учителя, і суспільство позбавляється ганебного стану, за якого має в себе на службі вчителя заляканого.

До речі, якщо у вашій душі закипає гнів від прочитаного, то давайте уважно почитаємо думки учасників Інтернет-форумів, що дотичні до освітніх справ. Є від чого сумувати, але ж і діяти ТРЕБА. І перша дія – це очистити школу від учителів, котрі не здатні подолати свою заляканість методом самоповаги, тобто дійсно педагогічної неформальної та ненасильницької успішності. Своєї власної та своїх учнів у підсумку.

Як це – очистити? Звісно, що не методом «розгону натовпу» та не за суб'єктивно-формальними ознаками. Просто  на посаду директора призначати людину, що виявилася найкращою у відкритому конкурсі, яка, у свою чергу, передбачає письмове випробування з основ педагогіки, психології, менеджменту, основ культури міжособистісних стосунків та вміння працювати в колективі. Усе це заради того, щоб уникнути випадків, коли керівником стає не той, хто вміє працювати в колективі як лідер-генератор, а той, хто вміє «править» колективом як лідер-диктатор. Усе інше додасться. Звісно,  за теперішніх умов та винагороди директорської праці у більшості талановитих та гідних посади освітян першою думкою буде: «Я директор школи? Краще застрелитися!». А над цим уже необхідно попрацювати нашій владі. Якщо вона розуміє, що по-справжньому сучасною держава постає лише завдяки школі, що є адекватною сучасності.

Якщо врахувати, що завжди діє відоме «нет пророка в своем Отечестве», то звернемо увагу на роздуми сусідів: «Школа такой, как была, какой ее привыкли представлять себе нынешние взрослые – оставаться не сможет. Впереди или распад образования на «учреждения нового типа» для немногих и псевдообразование, жестокую игру для остальных – или становление, восстановление действительно
народного образования. Но это возможно только за счет распространения и взаимодействия грамотных педагогических практик, чутких к языку, традициям и надеждам своего народа" (Андрій Русаков).

А ще корисніше звернути увагу на реальну практику сусідів наших сусідів – у Фінляндії не стали перейматися  муками «буриданового віслюка». Щоб зберегти і справжню народність школи, і варіативність її старшої ланки, там основну школу (по 9-й клас) зробили однаково гарною для всіх. Більше того, учні з проблемами, за власним  бажанням, можуть залишитися у проміжному класі, який існує між основною та старшою шкільною ланкою, щоб державним коштом ще додатково попрацювати над уже пройденою програмою. А далі випускників основної школи чекає шлях до РІЗНИХ ліцеїв через конкурсні та суспільно чесні ліфти. Відтак у країні тисячі озер мають і рівний доступ до освітніх можливостей,  і авторитетного вчителя, котрий по-справжньому «звучить гордо», бо там не плутають поняття «рівного доступу до освіти» з «доступністю диплома». А відтак працюють у полі реально діючої взаємної  чи, відповідно, особистої поваги та самоповаги. Хочемо чи не хочемо, а проблемою олюднення внутрішньо-шкільних стосунків зайнятися, рано чи пізно, а доведеться. І розпочати варто хоча б з того, що не створювати страхи самому собі та своїм колегам на фоні недоладної та безплідної метушні, котрою ще так хвора наша школа.   

Тема любові до школи та до навчання в ній є темою рефлексивного ряду. За нею стоїть кардинально інша, ніж традиційна пострадянська, шкільна дійсність. Це далеко не лише слова. Прикладом подібного підходу до взаємодії в суспільному інтелектуальному полі може бути Сергій Дацюк, який якось зауважив: «Моя філософія не зациклена на лінгвоцентризмі. Я не займаюся мовними іграми, у які грався постмодернізм, я пишу конструктивістські речі» - http://glavcom.ua/articles/22206.html Саме конструктивістську позицію щодо атмосфери любові у школі має зайняти кожен з нас, педагогів.

Володимир Бєлий, заступник директора фізико-технічного ліцею, м. Херсон – спеціально для порталу «Освітня політика».

ШКОЛЯР: полюбити не лише школу, а й навчання в ній
ШКОЛЯР: полюбити не лише школу, а й навчання в ній

СПІЛКУВАННЯ

Зі свого багаторічного досвіду ми знаємо, що учням властиво поєднувати непоєднуване – любити свою школу, учителів і майже ненавидіти шкільні уроки. Чому так? Тому, що школа є найкращим для цього віку місцем спілкування, у тому числі й з учителями. Школярі завше готові з ранку до вечора організовувати та проводити різні шкільні чи класні заходи, бути їхніми глядачами тощо. Їхній настрій псується лише з  моменту, коли звучить дзвінок на урок, бо там на них чекає НАУКА. Хочемо ми чи ні, а у своїй місії школа не може обмежитись лише організацією спілкування  школярів, їхнім залученням  лише до культурно-спортивної сфери діяльності. Питання  засвоєння основ наук та формування наукової компетентності  випускників не може виноситись за дужки  головного завдання школи.

Найвища цінність сучасної школи в тім, що вона береться за щоденну допомогу кожному учневі навчатись у тій мірі, на яку він здатен, і весь час піднімає планку його індивідуальної спроможності. Цим сучасна школа принципово відрізняється  від радянської, яка була готова просто за так не ставити «двійок», тільки б учень зростав слухняною істотою.  Іншими словами,  актуальним стає вміння ЛЮБИТИ учнів, а не  формувати їх під ідеологічні. У свою чергу випускники полюблять  державу, якщо  та поставить себе ГІДНИМ  чином, тобто буде боронити ті цінності, котрі людей роблять людьми, як їх і вчать у школі. Коли у спілкування вчителів з учнями на основі поваги та любові органічно вплітається науковий зміст, навчальний процес на такій «заквасці» й робить ту школу, яку учні люблять не тільки  як таку, а й за навчання в ній. І школа стає ефективним суспільним механізмом. 

ПОСІБНИК

Одним з практичних засобів життєвої реалізації цієї лінії може бути спільна робота класу та вчителя по формуванню учнівського конспекту як ефективного підручного ПОСІБНИКА. Не мова про конспект уроку самого вчителя. Він нікого не повинен хвилювати, окрім самого вчителя. Можливо, найкращий варіант – це  коли його на паперовому носії  і зовсім немає. Схоже, що саме за таких підходів  і формуються  умови для проявів головного в учителеві – творчості.  Тієї творчості, що заради дітей. Головне,  щоб конспект був у голові вчителя. І такий, що  не просто копіює підручник, а несе в собі ті ДОДАТКИ, що роблять  навчання  адаптованим до реалій даної клас-команди учнів на чолі зі своїм тренером – учителем фізики чи географії тощо.  Це ті  прагнення  небайдужої учительської душі, що здатні привнести живий дух в академічну НАУКОВІСТЬ, так притаманну будь-якому підручнику.  

Мається на увазі не саме  намагання зробити предмет чи тему цікавими, що завжди є доречним. Головне - це включити за будь-якої абстрактної теми  УЯВУ дитини, щоб не залишатись на позиції простих вимог: «Це треба ЗАПАМ'ЯТАТИ!». Хоча зрозуміло, що повного розуміння програмного матеріалу учнями  не досягти без деякої роботи їхньої простої дзеркальної пам'яті. Але ми і  не підемо далі формального навчання без нашого вміння подати життєву сутність  теми,  користуючись лише   стандартною  науковою лексикою.  Її вкрай важливо доповнювати таким звучанням, котре здатне  відкрити  УЯВУ дитини  як істоти, наділеної інтелектом, тобто здатністю побачити те, чого поруч зовсім і немає.

Якщо відразу кидатись вирішувати навчальну задачу лише наглядною демонстрацією всього і вся, то не багато отримаємо у плані майбутньої освіченості школяра.  Розвинути інтелект - це навчити його «бачити» невидиме.  Важливо, щоб  учитель постарався  пояснити, що це власне таке, як, скажімо,  диференціал чи логарифм, пропорція чи факторіал у математиці,  швидкість чи прискорення у фізиці  і т.д. Адже все, що ми вивчаємо,  йде з надр життя і тільки. І не достатньо просто грамотно озвучити формулювання наукових характеристик і правильно записати відповідні формули чи інші кліше. А далі мовляв: «Ваша задача все це вивчити».

Навпаки в роботі зі школярами як з істотами, що являють найбільшу цінність планети, треба діяти десь так, як мати, любляча тітонька чи бабуся відносяться до малечі. Їх треба пестити. І нам ще пощастило, що необхідність пестити в пелюшках уже не лягає на наші плечі. Нам довірили ІНТЕЛЕКТ дитини. Може, це і складніше, але вже набагато привабливіше, і ми отримуємо можливість  виглядати значно імпозантніше за тих, кому доводиться  оперувати з горщиком чи памперсами. 

Але ж як часто ми, учителі,  боїмося виразити свою любов до дітей. Чому? Та щось заважає. А може,  і не потрібно шукати оте, що заважає, щоб потім з ним боротися, а  просто спробувати так прямо і заявити дітям свого класу: «Я вас люблю!».  Уже починаючи з того, що ви за долею МОЇ. Адже так складно не любити своє. А далі  сказати: «І саме з причин цієї любові  я разом з вами буду формувати конспект уроку не стільки заради вивчення фізики,  скільки щоб  через  фізику приготувати і вас, і себе до успішного життя. Адже тільки  за наявності останнього люди купаються у взаємній любові». До того ж: «Неможливо полюбити одного (одну), доки не полюбиш усіх», - читаємо у Еріха Фрома, якого весь світ перевидає десятиліттями поспіль. То, може, почнемо не з понеділка, а вже зараз і з усіх наших учнів? Дивись,  і нас торкнеться подих взаємної любові!

Тут ключове слово  - взаємна. Знавці людської натури нам весь час вказують на особливу властивість любові: «Якщо ти дійсно полюбив когось, то він (вона) уже не зможе не полюбити у відповідь». Згадайте, що нам навіть «бездушна» матеріалістична фізика вказує у третьому законі Ньютона: «Сила дії завжди дорівнює силі протидії».

Тому я, як ваш учитель, котрий любить вас, зараз розкрию всі наукові  хитрощі, що так ревно оберігають академісти. Саме для своєї більшої значимості вони   полюбляють  спеціальні  терміни. Ну й нехай, усе одно далі реального життя піти неможливо. Хоча реальне життя й існує у формі надскладних  систем, але кожна з них складається з комбінації доволі простих речей.

От   зараз розглянемо, скажімо,  ВОЛОГІСТЬ ПОВІТРЯ, у першу чергу саме з позицій простих життєвих проявів матінки  природи. Саме ваша УЯВА, а не сліпе запам'ятовування, дозволить вам не боятися будь – якого завдання,  почуватися впевнено і навіть полюбити розв'язувати задачі і отримувати від цього задоволення. 

Для прикладу я попросив Юлю В. знайти час та бажання. щоб зробити електронну версію свого рукописного конспекту уроку з відповідної теми.  Задля прикладу одного з варіантів подачі «сухого» наукового матеріалу мовою, близькою дітям. Саме це утримує увагу учнів, для більшості яких фізика не стане головною сферою професійної діяльності. Ми розуміємо, що нашою метою є не лише формальні знання як такі. АЛЕ... без їхнього масиву як поля для діяльності інтелекту останній не зберегти в майбутньому, особливо учням. Тому-то «Наша цель – обучить детей тому, чего они не стали бы учить, будучи предоставленными сами себе. К сожалению, обучение сегодня сводится к системе доставки, а учителя стали функционерами в администрировании тестов. А ведь обучение – это форма искусства. Нужно пробудить воображение обучаемого, заинтересовать его» (Сэр Кен Робинсон).

Утім, ось конспект, про який мова.  

ВОЛОГIСТЬ

У  реальному життi  часто необхiдно дослiдити вологiсть повiтря. Тобто визначитися з показниками наявності  водяної  пари в  навколишньому повiтряному середовищi.

 При цьому розрiзняють абсолютну i вiдносну вологiсть.

Абсолютна вологiсть показує масу водяної пари ( г, кг) в одиницi об’єму повiтряного простору. Тобто фактично абсолютна вологiсть повiтря – це  густина водяного пару :     ρ =m / V .

Зрозумiло, що  водяна пара – це газоподiбний стан речовини, а тому кожному стану з певною вологiстю вiдповiдає конкретне значення тиску. При чому, тиск водяної пари у  складi повiтря є  парціальним  тиском. I густину, i тиск водяної пари  можна  як вимiряти, так i розрахувати. Для першого iснують вимірювальні прилади, а для другого  може бути дуже доречним рiвняння Менделєєва-Клапейрона для iдеального  газу:

 рV = vRT.

У той же час, якщо вологiсть така, що при данiй температурi пара стала насиченою, то з причин динамiчної рiвноваги густина (ρ) та  тиск ( р)  приймають максимально можливi значення. Тому iснують таблицi абсолютної вологостi для насичених станiв. Зрозуміло, що ρ нас (25 0С)       >  ρ нас  (10 0С)  чи   p нас (3 0С)       <   p нас (32 0С),   бо чим більша температура, тим  більше молекул з водяних поверхонь переходить у повітря і тим більш вони „швидкі”. Останнє  спричиняє масив  більш сильних  співударів, тобто вищий тиск.

 Важливо бачити простий взаємозв’язок мiж станом  з промiжною вологостю  та за  максимально можливої, тобто коли водяний пар насичений.

 Цьому служить вiдносна вологiсть.

Вiдносна вологiсть-це вiдсоткове вiдношення абсолютної вологостi (ρ чи р) реального повiтряного простору  до максимально можливого  її значення для стану, коли б пара при цiй температурi  була б насиченою  (ρ нас чи р нас).                                        

                                                              φ = ρ дійсне / ρ нас    чи     → φ = р дійсне / р нас ;

де значення ρ дійсне  і р дійсне  – це дійсні  величини густини та тиску в  данному випадку, а

ρ нас та р нас – це табличнi величини  для стану повiтря, що  при даннiй температурi  вміщують  у собi насичену пару.

                                          Точка  роси

Бувають випадки, коли повiтря з незначною вологiстю, далекою вiд стану насиченої водяної пари,– охолоджується, наприклад, вночi. Зрозуміло, що  при новiй бiльш низькiй температурi,  повiтря з цiєю незначною вологiстю переходить у  стан стовідсоткової  вiдносної вологістi. Пам’ятаймо дійсність, що навіть у  випадку останньої, тобто за  насиченої  водяної пари, як iз  ненасиченою, воду  в повiтрi побачити неможливо, бо  поки що  людина неозброєним оком окремi молекули не бачить. Та все ж таки на навколишнiх предметах часто з’являються крапельки роси. Це та порцiя води з повітря, що склала надлишок для стану насичення, тобто динамiчної рiвноваги в системi «пар – рiдина».

Ось температура, за  якої  це трапляється, є  особливою  i називається точкою роси (таблична величина).

Саме так уже  під час формування учнівського конспекту діти бачать, що вчитель піклується про них, думає про їхній майбутній успіх.   Виникає відчуття, що і під час навчання можна дихати  вільно і легко.

 Мої близькі дивуються: «Як багато в тебе фотографій, на яких твої учениці виснуть на тобі!». Треба сказати, що це алжирські ліцеїстки навчили мене, радянську особу, не соромитися самого себе у своїй любові до дітей. А якщо ми не відсторонюємося від дітей, то саме дівчатка природно перші відчувають тих , хто їх любить. Полюбивши один одного, ми поступово знаходимо  взаємну любов до предмета як головному змісту свого спілкування, бо ж коли, як не під час уроків. АЛЕ… на уроках не маємо права просто «ляси точити», бо не за те мені, вашому вчителю, гроші платять. А там, дивись, уже наші випускники зроблять нарешті, скажімо, такі тротуарні доріжки та дорожнє полотно, що не утворюють калюж  і грязюки після дощу. Як наслідок взаємовідносин зі світом, де немає місця душевному бруду чи неприємному осаду. Створять самі від себе, без зовнішнього примусу. Якщо й допускатимуть  якийсь примус, то  примус не над іншим, а над самим собою. Звичка жити в любові підштовхує застосовувати  владу людини, якою її так щедро наділив Творець, не над іншою людиною,  а виключно над самим собою. До інших є кращий вихід – це вихід ЛЮБОВ'Ю.

Так крок за кроком саме наші випускники, можливо,  уже зараз ліплять ті зміни в суспільстві, які, як і будь-які зміни, є  такими  непомітними. Схоже, що вже зараз  навколишній світ дихає  нам у спину чимось  більш просунутим, ніж звична демократія, чимось  постдемократичним. Якщо ми  все ще мріємо про демократичну школу, то не будемо забувати вислів Черчілля про те, що демократія все ж таки погана форма організації суспільства. Погана, бо не може  обійтись без примусу навіть по відношенню до звичайних, законослухняних і добрих людей. У тому числі починаючи зі школярів. АЛЕ …   не в методах примусу майбутнє школи.  

 УРОКИ

А тепер про прийоми, що допомагають у створенні атмосфери поваги та любові під час уроків.

Перший прийом. Після лекційного заняття не питаю своїх учнів, а подаю кожному листочок з підібраними до пройденої теорії завданнями. Задачі містять правильні відповіді. Учні відкривають свій конспект і починають виконувати завдання в іншому зошиті – для практичних занять. Як правило, більшість учнів правильної відповіді отримати не може, бо підбір завдань такий, що змушує їх працювати на рівні трохи вище стереотипної навчальної підготовки. 

- Що роблять учні?
- Ідуть до мого столу з надією на допомогу. Я протягом навчальної пари постійно зайнятий їх проблемами, з постійним переходом від однієї задачі до іншої, від одного стилю допомоги до іншого в залежності від індивідуальних особливостей кожного учня. Іноді піднімаюся і проводжу «міні-лекцію», коли звертаються з однотипними питаннями.
- Чому далеко не кожен учитель бажає переходити на такий стиль навчальної взаємодії з дітьми?
- Тому, що постійні динамічні переключення видаються тяжкими. Але це тільки здається, бо ми ще й не пробували або завідомо боїмося невдачі - раптом не зможу швидко оволодіти калейдоскопом завдань? Якщо не пробувати, то, звичайно, не опанувати, але ж «не святі горшки ліплять». Не виключені й певні невдачі, але для дітей головне - побачити, що їх учитель завжди доводить справу до кінця. Так поступово, крок за кроком, виростає той рівень нашої професійності, який знімає всі перестороги. Недарма народна мудрість підказує: «Дорогу здолає той, хто йде».
- Заради чого застосовується таке навчально-організаційне  середовище?
- Для створення умов, за яких природним чином зростає учнівська самостійність, а вона і є отим ефективним ключем до самовиховання в учня бажання вчитися. У створенні подібної властивості освітнього середовища присутність активного вчителя є найважливішою передумовою. Досвід показує, що за умов психологічної сумісності вчителя та учнів останні працюють із задоволенням і не помічають, як біжить час уроку, а втома є приємною. Учні втомлюють на тих уроках, де потрібно весь час в однаковому темпі слідувати за вчителем чи за учнями, що викликаються до дошки. Якщо скажете, що учням значно більше до вподоби, коли урок заповнений відео та слайд-презентаціями, то будете, може, й праві. АЛЕ… лише щодо складової спілкування, а не її науково-освітнього остаточного результату.

Другий прийом. Якщо є достатньо часу для опрацювання певного типу завдань, друкую своїм учням групи (половина класу) десяток завдань на окремих папірцях кожне. На початку заняття видаю їх по-одному учням, які будуть навчати інших. Неважливо, якщо той, кого треба навчити виконати задачу, виявиться більш розвиненим, ніж його «учитель». Після виконання завдання вони розходяться, і кожен шукає собі іншу пару з тим, аби розібрати попарно всі задачі. Спілкуватися можна тільки парами, а навчити іншого означає розповісти про рішення задачі, а не просто дати переписати свій розв’язок. Я за цим слідкую. Іншими словами, ми моделюємо ту ситуацію, коли «навчання інших дає до 90% успішності».

Можна також підійти на консультацію і до мене. Просто переписати учні  і не намагаються, так як на наступній навчальній парі треба буде виконати всі ці завдання на залік уже без будь-якої можливості підглянути або списати. Домовляємося, що залік я поставлю за умови вірного виконання з поясненням дев'яти задач з десяти, так як вони всі наперед  нам відомі. З цієї ж причини не передбачається бальна оцінка. «Незалік» означає, що ліцеїсту доведеться повторно виконувати цю ж роботу в позаурочний час, так як без певного обсягу заліків він не може бути атестованим за семестр. Так створюється реальний механізм того, що ми називаємо «виконанням навчальних програм». У нашому випадку це «виконання» не обмежується лише проведеною роботою вчителя, а ставить проблему в площину практичної продуктивної діяльності КОЖНОГО УЧНЯ.

Третій прийом. Існують досить прості програмні теми, які не вимагають особливих аналітико-синтетичних зусиль. Досить зрозуміти їх зміст. У таких випадках я нічого не пояснюю і діяльність щодо цілеспрямованого формування учнівського конспекту не розгортаю. На початку заняття учні у своїх конспектах записують: «Самостійна тематична робота за наступним планом ...» . Далі диктую пункти у вигляді: «Розкрити фізичний зміст поняття»; «Описати,  у чому схожість одного з іншим  або чим відрізняються одне від іншого»; «Визначити,  яка характеристика є первинна, а яка вторинна» і т.п.

Учні поступово звикають, що  потрібно  самому відшукати необхідні сторінки в підручнику і сформувати конспект відповідно до плану, а не просто законспектувати текст підручника. При невпевненості учень може проконсультуватися у мене. Робота ця також на «залік / незалік». Як правило, попереджаю учнів, щоб працювали з текстом уважно, бо буде «сюрприз». Так за півріччя набігає два-три таких заняття, а потім приходить час «сюрпризу». На практичних заняттях з профільних предметів у ліцеї класи діляться на дві групи: одна йде до мене, а друга - до математика чи іншого предметника, де також існує поділ класу на групи, а потім навпаки.

Ось на такій навчальної парі прошу всіх покласти свої конспекти мені на стіл і відкриваю дошку, на якій записано кілька запитань з їхніх попередніх самостійних робіт з підручником. Формулювання запитань зберігаю точно в такому вигляді, як це було під час самостійної роботи, але порядок можу змінити. Тепер їм необхідно в короткому викладі розкрити головне в питанні, але вже без підручника і без конспекту, треба показати свій рівень результативності. Учні сидять по одному за столом, але мають право, залишивши свій листочок, підсісти на консультацію до іншого. Той, хто консультує, не має права просто показати написане, а повинен закрити свої записи і пояснити товаришеві необхідне. Учні знають про навчальні параметри «піраміди вчення», а тому із задоволенням працюють у ролі консультантів, сподіваючись на ті «90 відсотків». Їх міграції я ненав'язливо регулюю за допомогою гумористичних підказок з тим, щоб усі побували в ролі і консультанта, і клієнта. Збиратися по троє,  і більше не дозволяється. Усе це як семінар-тренінг, мета якого підготуватися до письмової атестації на «залік / незалік» на наступному уроці. Останнє чітко забезпечує неформальне ставлення до такої роботи в групі і поступово вчить учнів працювати в колективі, учить  узгоджено-цільовому спілкуванню. Адже самостійність - це добре, але без соціально-продуктивного партнерства.

Четвертий прийом. Для формування в учнів вільної звички до самостійної роботи всі мої колеги широко практикують використання так званого тематичного «відритого банку завдань». Він ні до чого не зобов'язує учня у формальному плані: можна виконувати ці завдання, а можна і пропустити, так як вони не є обов'язковими. Взагалі, у нашому ліцеї учень отримує як обов'язкове одне домашнє завдання з профільного предмета один раз на місяць. Видається воно у п'ятницю після занять, а в суботу вранці передбачається солідна консультаційна робота по ньому з тим, аби в понеділок до початку занять учень здав роботу на «залік / незалік». 

Обсяг завдань подібний обсягу, передбаченому для стандартної письмової атестації за підсумками навчального року. Щодо тематичного «відкритого банку завдань», то він вплетений в поточну консультаційну роботу вчителя перед основними заняттями або після них відповідно до спеціального  розкладу консультацій. Тобто створюється атмосфера підтримки тих учнів, які бажають поліпшити свій рівень компетентності: учитель завжди поруч і радий тобі допомогти. Учні звикають бачити свого вчителя не тільки на уроках, а й у позаурочний час як свого «тренера» або консультанта. Педагогічно це більш чесно, ніж банальне репетиторство. 

П'ятий прийом. Розповім на прикладі конкретного епізоду з занять. Щоб не витрачати час на банальні вступні роз'яснення,  відразу диктую новим учням ліцею 10-го класу, котрі прийшли на початку року зі звичайних шкіл: «У вас є кристалик повареної солі масою 0,01 г, наперсток об'ємом 2 куб. см, а перед вами озеро з середньою глибиною 10 м і площею поверхні 10 кв. км. Треба придумати задачу про молекули солі і вирішити її ». 

Діти миттєво приймають такий початок уроку і відразу починають зосереджено думати. У більшості немає ніяких ідей, але досить скоро з’являється учень з ідеєю «кинути кристалик в озеро, почекати його повного і рівномірного розчинення, зачерпнути наперсток води з озера і порахувати число молекул солі в цій маленькій порції». 

Показую на дошці фізико-математичні кліше (формули), що треба буде об'єднати у цілісний запис, і відразу витираю свої записи: не копіюйте, а застосовуйте СВІЙ інтелект, бо ці ж формули є у вашому конспекті, вони у вас перед очима - бери й користуйся ... осмислено застосуй доречне. Зрозуміло, що вчитель весь час допомагає як індивідуальною, так і груповою  консультацією.

Такий ряд прийомів можна продовжувати і продовжувати, так як учительська творчість  не має меж. Головне - не обмежуватися лише розумними розмовами про науку. Учительство тримається тисячоліттями конкретною практичною діяльністю. Сподіватися на он-лайн курси як альтернативу стандартній шкільній системі буде наївним, бо необхідну для цього мотивацію практично неможливо «викресати» у масових вимірах не те що у дітей, а й у дорослих осіб. Поки що не тільки зараз, а й в осяжному майбутньому так, що «Сердце образования – это учитель и учащийся. Мы же со временем сделали этот факт неочевидным, добавив множество вещей, которые можно обсуждать, ни разу не упомянув ученика и учителя. Дети – обучаемые существа, и им не нужно помогать учиться, они рождены с огромным аппетитом к учебе, аппетитом, который просыпается еще в утробе матери. Вы ведь не учите своих детей говорить, большинство обучается этому в первые полтора года ( Сэр Кен Робинсон).

БОЯЗНЬ

Давайте запитаємо себе: чи здатен на творення довкола себе атмосфери відкритості, поваги та взаємної любові самою своєю постаттю вчитель, нафарширований страхами? Зрозуміло, що НІ!

Складно сприйняти поруч два поняття: сучасність і заляканий учитель. Не менш складно спробувати вийти з такого стану, але ж це вкрай потрібно. І це є проблемою не лише самого вчителя, але від нього самого залежить дуже багато.

Найбільше всього лякає вчитель сам себе. Чи не з цього й виростає у суспільстві образ заляканого вчителя? Звісно, що мова про вчителя пострадянського простору, а не його закордонних колег. Отже, чим же вчитель жахає сам себе?

- Тим, що часто не наважується показувати своїм учням їхні письмові атестаційні роботи. Підсвідомо він звик оцінювати не саму роботу, як вінець діяльності учня, а скоріше його самого як особистість. Тому він знає, що деякі роботи оцінені з покаранням, а деякі - з бонусами, котрих на самому папері  і немає. Як тоді учням відповідати на претензії? От і ховаються ті роботи, от і немає у нас глибокої культури  апеляцій на дії "вершителів" долі.

- Ще  лякає  вчителя  думка про  атестації його учнів не ним самим, а іншими вчителями, та ще й так, щоб учнівські роботи шифрувалися. От тільки кращого мотиваційного механізму до якісної роботи як з боку учня, так і з боку самого вчителя, немає. Так ще й об’єктивно визначається ступінь виконання навчальних програм. Тому-то світ широко користується таким технологічним засобом, але не ми. Відразу починаються стенання про те, що так ми можемо образити вчителя.Може, й варто декому  боятися, але ж, звісно, що далеко не всім учителям.

- Учителя лякають незалежні професійні атестації, котрі  полягали  б у виконанні спеціальних атестаційних завдань: задач та вправ з програми ЗНО чи ДПА для школярів, написанні  невеличкого есе на змодельовану педагогічну ситуацію та візит незалежного профільного інспектора, для якого головним є бесіда з учнями з пройденого матеріалу у присутності вчителя. Якби не цей страх,  уже давно припинила б  існування  та бюрократично-карикатурна форма атестації педагогічних працівників, за якої колеги «атестують» по черзі самих себе.

- Ще наш учитель боїться віддавати «свої» класи колезі та брати «чужі» з нового навчального року. Його уява малює при цьому різні катастрофи, що все зіпсують. А дарма, бо для шкільної справи краще, коли вчитель добре попрацює спочатку у межах однієї вікової групи, а вже потім перейде до наступної, ніж щодня «літати» з однієї специфічної площини на принципово іншу. Становлення справжнього професіоналізму потребує певного мінімального часу для глибокого занурення у специфіку середовища. Інакше по-справжньому професійні навики не набуваються.

- Пострадянський учитель лякає себе тим, що не встигне «дати» матеріал уроку. Пора зрозуміти, що робота в  межах малих порцій є винаходом державної еліти антинародного штибу. Так  поступово  зі школи руками вчителя формувалася сліпа нація, бо калейдоскопічність знання автоматично зводить до мінімуму здатність людини мислити глобально, системно та адекватно реаліям. І цьому, як би нам не хотілося відмахнутися, є «залізобетонне» підтвердження: мільйони громадян були легко обібрані фінансово, матеріально та політично поодинокими маніпуляторами. Не за програмою  треба бігти, а завдяки програмі системно готувати базис до вміння застосовувати знання. Самі знання «здобути» в сучасних умовах стало легше легкого: «Я не побоялася і прийшла на тести з мобільним. Хоча їх і просили здати, але я залишила мобільник у себе в кишені, - розповідає вже студентка Анна. - Інструктор особливо за нами не слідкував, тому через якийсь час я непомітно дістала телефон і в Інтернеті «нагуглила» потрібну відповідь».

- Дуже травлять душу вчителя власні страхи, що його учні чогось не знатимуть чи проявлять невихованість. Подумки він весь час тримає їх під своїм контролем, навіть коли це неможливо. Наш пострадянський учитель носить в собі синдром відповідальності за всіх і за все, немов є можливим прожити життя замість іншого. Чому закриваємо очі на очевидний закон людської природи: багато залежить від самого учня як вільної, навіть у пригнобленому стані, особи? Адже Бог, чи пак природа, наділили людину волею до вільного чи невільного, але особистого, вибору. Яким би цей вибір не був, немає жодної гарантії, що він буде передбачуваним і підвладним волі іншої людини. Попри всі очікування на передбачувану реакцію. Чому забуваємо, що сутність життя полягає в постійному миттєвому виборі того чи іншого варіанту поведінки, уваги, партнера, думки, дії тощо?

Тому не варто вчителю картати себе за недоліки своїх підопічних. Звісно, авторитарній за внутрішньою сутністю людині не просто сприймати такий бік дійсності, але ж і не кожному варто братись за шкільну справу. Також зрозуміло, що авторитарній радянській владі потрібен був саме авторитарний за своєю природою вчитель. Інакше як отримати резонансне  до державної політики стану населення, котре потрібно було тримати у «єжових рукавицях»? Але ж прийшли інші часи – треба вчитися жити у структурах відповідального суспільного ПАРТНЕРСТВА. Тому вчителю достатньо того, щоб неформально, уважно та з повагою ставитись до СПІВПРАЦІ, а далі цієї межі і не заходити, бо за нею починається не партнерство, а поглинання чи терор. Педагогічним колективам доречним було б згадати всі засідання про особистісно-орієнтовану педагогіку, котрі вони проводили. Невже для «галочки»? 

- Лякають нашого вчителя і сподівання батьків, що школа, досить тільки захотіти, зможе змусити будь-яку дитину все вивчити, а відтак згодом отримати диплом ВНЗ. А даремно, бо правда життя дещо інша. Почасти в сім’ї справжніх інтелектуалів народжується зовсім не інтелектуал, а у сім’ї робітників чи селян народжується майбутній учений. І хоч ти трісни, але академічна наука у деякі голови не лізе, як не пхни. І немає сенсу цього соромитись: існує багато інших культурних площин буття для позитивно-суспільної реалізації. Старшокласникам  потрібні різні освітні заклади, чого наше суспільство ніяк не усвідомить у повній мірі. Скільки часу та грошей інколи викидають батьки на репетиторів та хабарі, не усвідомлюючи,  що доля готувала їхній дитині черги клієнтів у сфері побуту, ремесла, спорту чи мистецтва, а не диплом про вищу освіту. 

Звісно, керівник школи радянського зразка не уявляє собі управління без застосування технологій навіювання страху у своїх підопічних. Побачити в них своїх партнерів, а не підлеглих не здатен тим більше. Такі «керівники» чуманіють від повідомлень про мільйони шкіл планети, котрі не знають, що таке відвідування уроків вчителя адміністрацією, перевірка стану ведення класних журналів, наради з «розносами» чи «вказівками», підбиттям середньостатистичних «підсумків» успішності учнів, написанням характеристик і багато іншого з репресивно-традиційної   нам традиційної педагогіки. Чому світова шкільна практика, що не користується технологіями навіювання страху, не розвалюється, а, попри всі проблеми, успішно їх долає та розвивається? Мабуть, все-таки існує інший, ніж страх, важіль до дисципліни та продуктивності праці. Звісно, що так - це формування атмосфери взаємної поваги, котра починається із САМОПОВАГИ вчителя, яка балансується прозорими механізмами відповідальності. От  тільки мова не про відповідальність перед начальством як таким, а про відповідальність за результати своєї роботи. При чому остання не плутає результативність учителя з результативністю учня: у кожного вона має свої критерії та ознаки. Тому-то по-справжньому розумні педагоги усвідомлюють дві речі.

- Перше: те, що зроблено насильно, вважай, що не зроблено, бо за твоєю спиною та за твоєї відсутності все посиплеться прахом.

- Друге: творення  та відтворення атмосфери, що сприяє розквіту самоповаги, як наслідок, призводить до високого рівня ефективності праці в цілому. Адже справжня самоповага є можливою лише на підставі хоча б маленьких, але справжніх успіхів як вчителя, так і учнів. Самоповага є функцією від позитиву, від успішності. Дуті титули і тому подібна «велич» у невидимому психічному ареалі особистості неспроможні сформувати стійкого відчуття самоповаги, а в підсумку не здатні викликати взаємної поваги та любові від учнів та їхніх батьків, суспільства в цілому. Школі задля успішності, у першу чергу, важливо системно зводити нанівець упередження суспільства щодо тих, хто «il еst trop intelligent» (надто розумний). Адже місія школи не тільки «у роботі над помилками» щодо розумово лінивої посередності чи пестуванні достатньо розумної слухняності, а й у творенні середовища, у котрому  «надто розумні» є також своїми.

Для формування позитивно забарвленої атмосфери взаємної поваги, котра, повторюсь, починається з самоповаги, вкрай необхідна СВОБОДА працівника від дріб'язкових опіки та контролю. Контролювати треба не вчителя, а результативність вчителювання, і не у вигляді оцінок його учнів чи інших суб'єктивних показників, а моніторингом рівня якості створюваного ним середовища. Воно, щоб відповідати сучасним концепціям та цілям прийнятих державою програм, повинно бути середовищем освітньо-виховної партнерської СПІВПРАЦІ шкільного педагога з учнями. Усе інше додасться. А відтак зникає внутрішній страх учителя, і суспільство позбавляється ганебного стану, за якого має в себе на службі вчителя заляканого.

До речі, якщо у вашій душі закипає гнів від прочитаного, то давайте уважно почитаємо думки учасників Інтернет-форумів, що дотичні до освітніх справ. Є від чого сумувати, але ж і діяти ТРЕБА. І перша дія – це очистити школу від учителів, котрі не здатні подолати свою заляканість методом самоповаги, тобто дійсно педагогічної неформальної та ненасильницької успішності. Своєї власної та своїх учнів у підсумку.

Як це – очистити? Звісно, що не методом «розгону натовпу» та не за суб'єктивно-формальними ознаками. Просто  на посаду директора призначати людину, що виявилася найкращою у відкритому конкурсі, яка, у свою чергу, передбачає письмове випробування з основ педагогіки, психології, менеджменту, основ культури міжособистісних стосунків та вміння працювати в колективі. Усе це заради того, щоб уникнути випадків, коли керівником стає не той, хто вміє працювати в колективі як лідер-генератор, а той, хто вміє «править» колективом як лідер-диктатор. Усе інше додасться. Звісно,  за теперішніх умов та винагороди директорської праці у більшості талановитих та гідних посади освітян першою думкою буде: «Я директор школи? Краще застрелитися!». А над цим уже необхідно попрацювати нашій владі. Якщо вона розуміє, що по-справжньому сучасною держава постає лише завдяки школі, що є адекватною сучасності.

Якщо врахувати, що завжди діє відоме «нет пророка в своем Отечестве», то звернемо увагу на роздуми сусідів: «Школа такой, как была, какой ее привыкли представлять себе нынешние взрослые – оставаться не сможет. Впереди или распад образования на «учреждения нового типа» для немногих и псевдообразование, жестокую игру для остальных – или становление, восстановление действительно
народного образования. Но это возможно только за счет распространения и взаимодействия грамотных педагогических практик, чутких к языку, традициям и надеждам своего народа" (Андрій Русаков).

А ще корисніше звернути увагу на реальну практику сусідів наших сусідів – у Фінляндії не стали перейматися  муками «буриданового віслюка». Щоб зберегти і справжню народність школи, і варіативність її старшої ланки, там основну школу (по 9-й клас) зробили однаково гарною для всіх. Більше того, учні з проблемами, за власним  бажанням, можуть залишитися у проміжному класі, який існує між основною та старшою шкільною ланкою, щоб державним коштом ще додатково попрацювати над уже пройденою програмою. А далі випускників основної школи чекає шлях до РІЗНИХ ліцеїв через конкурсні та суспільно чесні ліфти. Відтак у країні тисячі озер мають і рівний доступ до освітніх можливостей,  і авторитетного вчителя, котрий по-справжньому «звучить гордо», бо там не плутають поняття «рівного доступу до освіти» з «доступністю диплома». А відтак працюють у полі реально діючої взаємної  чи, відповідно, особистої поваги та самоповаги. Хочемо чи не хочемо, а проблемою олюднення внутрішньо-шкільних стосунків зайнятися, рано чи пізно, а доведеться. І розпочати варто хоча б з того, що не створювати страхи самому собі та своїм колегам на фоні недоладної та безплідної метушні, котрою ще так хвора наша школа.   

Тема любові до школи та до навчання в ній є темою рефлексивного ряду. За нею стоїть кардинально інша, ніж традиційна пострадянська, шкільна дійсність. Це далеко не лише слова. Прикладом подібного підходу до взаємодії в суспільному інтелектуальному полі може бути Сергій Дацюк, який якось зауважив: «Моя філософія не зациклена на лінгвоцентризмі. Я не займаюся мовними іграми, у які грався постмодернізм, я пишу конструктивістські речі» - http://glavcom.ua/articles/22206.html Саме конструктивістську позицію щодо атмосфери любові у школі має зайняти кожен з нас, педагогів.

Володимир Бєлий, заступник директора фізико-технічного ліцею, м. Херсон – спеціально для порталу «Освітня політика».

15.09.2014
Володимир Бєлий
*
Поділитися

Додати комментар

Через сайт
Через Вконтакті
Через Фейсбук

Коментарі  

Автор: Celeste
Опубліковано 30.05.2016 в 16:20
I each time emailed this site post page to any or all my contacts,
as if love to read it next my friends will too.


Have a look at my homepage - AveryIRagans: ijw365.com/.../...
Автор: Бєлий Володимир
Опубліковано 25.09.2014 в 10:46
Ще один коментар з Мережі: Тарас Ткачук Глибока стаття і дуже практична. Мої міркування стосовно того, як зробити школу цікавою (улюбленою) для дітей. У світі набуває поширення мережа демократичних шкіл, у яких діти самі обирають предмет і вчителя, до якого сьогодні хочуть іти на урок. Зранку в таких школах усі збираються на зустріч, де учителі роблять рекламу своїх уроків, а діти щось обирають на свій смак. Можете уявити собі таку картину? До одного учителя йдуть діти натовпом, а ді іншого - жоден... І все стає на свої місця: не треба конкурсів, атестацій, наказів МОН, управлінь, методкабінетів. Усе на свої місця розставляють самі діти. Таких шкіл найбільше в Ізраїлі (більше сотні) та в США (кілька сотень), у Польщі за кілька останніх років з"явилося кілька десятків, у нас, зрозуміло, жодної. А загалом у світі їх кілька тисяч по різних країнах. Навіть прагматичні японці мають декілька.
Автор: Валентина Тяшук
Опубліковано 22.09.2014 в 06:31
Вчитель, який свято вірить у можливості дитини - зуміє зрештою їх розбудити!
Автор: Бєлий Володимир
Опубліковано 21.09.2014 в 12:12
Ось приємний коментар із ФБ: Наталья Титуленко Ви виклали мої думки, погоджуюся з головним - у школі не можна без любові, нещасні вчителі, що не люблять своїх учнів. Толку від такого навчання - ноль. Починати треба з себе. І страх, як засіб маніпулювання, присутній в освіті, як ніде. Прикро ще й те, що держава не береже вчителя думаючого, люблячого. Після урізання виплат із школи йдуть ті, хто не може дозволити собі працювати за мізер, бо треба годувати сім"ю, як не дивно і приземлено це звучить. Паперова непотрібна робота забирає час, який можна використати для роботи з самоосвіти. А так хочеться просто займатися улюбленою справою, дарувати любов і отримувати любов у відповідь.

До речі, коментарі корисно читати не лише автору, а кожному з нас їх писати, щоб трмати себе, любого, у ТОНУСІ.
Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews