Укр Рус

Дата: 28.03.2024

Підписка на новини

Про молодь, освітні експерименти, шкільну історію та владу

Автор:
Віктор Мисан
Опубліковано
02.09.2013

24 серпня вкотре ми відсвяткуємо день проголошення незалежності нашої держави. Цьогоріч це буде 22-е народження України. За 22 роки державності підросло молоде покоління, яке не лише народилося в незалежній Україні, але здобуло повну середню освіту, закінчило вуз (рівень бакалавра) і, якщо не в цьому році, то в наступному — обов’язково, поповнить когорту працюючого люду. До цієї категорії належить і мій молодший син, якому виповнюється також 22 роки. З гордістю й одночасно із сумом дивлюсь я на нього та його однолітків. З гордістю, оскільки переді мною покоління, яке виросло в молодій державі, сформувалося на нових засадах, абсолютно в інших суспільно-політичних реаліях, на відміну від їх батьків. Це молодь, яка зростала разом із нашою державою, вчилася жити за новими законами, перевіряла дію демократії на практиці, а не лише студіюючи її основні постулати в шкільних та вузівських підручниках. Вони дорослішали дещо в іншому культурно-освітньому просторі, позбавленому заборон і закритих тем, в умовах швидкого розвитку комунікацій, отримавши необмежений доступ до інформаційних ресурсів. Вони далеко не такі, як ми, оскільки в основній масі є більш прагматичними, реалістично сприймають оточуючий світ і досить критично оцінюють його.

Молодь

З іншого боку, мене охоплює сум і неприхована тривога, коли спостерігаю за ними чи розмірковую про їх майбутнє. Вони зростали в часи суспільно-політичних та економічних потрясінь. У сучасному світі їх очікують дещо інші реалії, які для нас були швидше винятком, ніж правилом: корупція, масове безробіття, беззаконня, різке розмежування між суспільними верствами за рівнем матеріальних статків, відкрита брехня державних чиновників, пусті обіцянки політиків тощо. Вони більш пасивні в політичному житті, їх менше цікавить доля держави, вони не відзначаються особливою активністю при виборі депутатів до різного рівня рад, які мали б представляти й захищати їхні інтереси. Вони бачать і чітко усвідомлюють, що їх інтереси майже ніхто не представляє, а «обрані» дбають лише винятково про себе та ті клани, що допомогли їм прийти до влади. Серед однолітків мого сина чимало так званих «пофігістів», яким байдуже, що буде завтра, післязавтра. Вони живуть одним днем, миттю. Значна частина молоді хоче й прагне виїхати з держави в пошуках кращого життя, соціальної справедливості та захищеності. Їх можна зрозуміти. Вони хочуть працювати, але так, щоб за цю працю отримувати належну платню, гідно жити й бути впевненими, що завтра не будуть зґвалтовані «врадіївськими правоохоронцями» або незаконно запроторені до слідчих ізоляторів чи відділків міліції, де ризикують «випадково впасти» з нар, «випадково посковзнутися» чи «випадково доторкнутися» до оголених дротів, не будуть замучені і позбавлені життя. Вони хочуть уранці бачити з вікон свого будинку сонце та зелень, а не сіру стіну прокурорської забудови чи незаконно зведену багатоповерхівку на місці дитячого майданчика. Вони хочуть бути впевненими в тому, що їхні діти з’являться на цей світ у пологових будинках живими і не травмованими. Вони знають і бачили, як живуть та працюють у цивілізованих країнах, але не впевнені, що вибудують такий світ на теренах нашої держави. Проживши зовсім небагато, вони вже зневірились у багатьох речах, які, здавалося б, не повинні особливо турбувати молодих людей. Жорстка реальність рано зробила їх дорослими.

Це покоління формувалося в умовах найрізноманітніших експериментів: політичних, фінансових, економічних, освітніх. Воно зростало в розпочатих та незавершених проектах, отримуючи досвід про те, що справу не завжди потрібно доводити до кінця, що про неї можна забути чи взагалі відмовитись від розпочатого, або ж «прогнутись» під того, хто виступає проти… думкою меншості зігнорувати волю більшості. І як тут не згадати Всеукраїнський референдум, проведений за часів президентства Л.Кучми, коли волею мільйонів знехтував законодавчий орган, обраний цими ж мільйонами. І якщо сьогодні розмірковувати про нашу молодь, то обов'язково потрібно враховувати те суспільно-політичне, економічне, фінансове, культурно-освітнє середовище, в якому вона зростала й продовжує формуватися. Воно не може бути взірцевим, оскільки вибудуване на лицемірстві влади, казнокрадстві, брехні й пустих обіцянках.

Освітні експерименти

Українська молодь, народжена після проголошення незалежності, стала учасницею багатьох освітніх експериментів чи, краще сказати — об’єктом численних випробовувань. Довжелезний перелік того, що прижилося, і того, від чого відмовилися, можна почати з впровадження 12-бальної системи оцінювання, яка, на превеликий жаль, більшістю освітян продовжує використовуватися формально. Основна причина існування формалізму в оцінюванні, на мій погляд — недотримання критеріїв оцінювання та самовільне використання так званого середньоарифметичного бала. Науковці в свій час розробили і вдосконалили у вигляді певних вимог критерії оцінювання навчальних досягнень. В оцінюванні обов'язково повинні враховуватися характеристики відповіді учня: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність; якість знань: повнота, глибина, гнучкість, системність, міцність; сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок; рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо; досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв’язувати їх, формулювати гіпотези); самостійність оцінних суджень. У наказі Міністерства освіти (№ 371 МОНУ від 05.05.2008 р.) досить чітко описані характеристики якості знань. Вони важливі, оскільки на рівні своєрідної стандартизації конкретизують те, що враховується в оцінюванні. Так, під повнотою знань варто розуміти кількість знань, визначених навчальною програмою; під глибиною знань — усвідомленість існуючих зв’язків між групами знань; під гнучкістю знань — уміння учнів застосовувати набуті знання в стандартних і нестандартних ситуаціях, знаходити варіативні способи використання знань, уміння комбінувати новий спосіб діяльності з уже відомих; під системністю знань — усвідомлення структури знань, їхньої ієрархії та послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших; під міцністю знань — тривалість збереження їх у пам’яті, відтворення їх у необхідних ситуаціях.

Чи дотримується наше учительство цих вимог? Чи має воно можливість визначити глибину, системність, гнучкість, повноту, міцність знань, адже для цього потрібно використовувати й певну систему завдань? Перевірити всі ці параметри практично неможливо — і не від того, що цього не хочуть вчителі, а тому, насамперед, що програми настільки перевантажені змістовою складовою, що навчальний процес перетворюється на своєрідну «гонку», де найважливіше завдання — вичитати матеріал, охопити учнів окремими видами контролю й на основі отриманих оцінок виставити середній бал.

Середньоарифметичний бал набрав сьогодні характеру масового явища. Він є результатом математичних дій. Усі оцінки, які учень отримав упродовж вивчення теми (тем), вчитель підсумовує та ділить на їхню кількість. У результаті отримується така собі «суміш» — тематична (семестрова, річна) оцінка, що жодного разу могла не зустрічатися в процесі вивчення теми (розділу, курсу). Замість того, щоб аналізувати зароблені учнем оцінки, педагоги вдаються до найпростіших маніпуляцій: додали, поділили, отримали — ні те, ні се, щось на зразок борошняної суміші, коли змішують перший, другий та вищий ґатунки. Але ж оцінки — не борошно: кожна оцінка має свій критерій і відповідає певному рівню.

Одним із найуспішніших експериментів, що повернув віру у справедливість системи вступу до вузів, стало запровадження зовнішнього незалежного оцінювання. ЗНО вже обросло історією, у якій чимало сторінок, вписаних різними фарбами. У 2012 р. у складі державної інспекції мені довелося брати участь у перевірці сесій з української мови та літератури і математики в двох центрах тестування Рівненської області. Напередодні поїздки нас ознайомили із нормативними документами, провели інструктаж. Сесії вразили мене ретельно продуманою, добре спланованою і чітко організованою роботою, злагодженою дією всіх суб’єктів, що залучалися до проведення ЗНО. Особливо це стосувалося керівників центрів, учителів, що здійснювали нагляд за дітьми та загалом всього персоналу. Жодного витоку інформації, всі процедури максимально прозорі й публічні — від початку й до завершення тестування. Після відвідин останньої сесії я зателефонував п. Ларисі Середяк, директору Львівського регіонального центру оцінювання якості освіти, й подякував за такий високий професійний рівень проведення ЗНО. Практично у всіх викладачів вузів, що перевіряли інші центри, враження після інспектування залишилися такими ж. Здавалося б, саме тестування та процедура його проведення не тільки викликає сумніву, а навпаки — переконує нас у тому, що, на сьогоднішній день, це справедлива, добре продумана та належним чином організована форма контролю, зріз знань, умінь та навичок. Незважаючи на труднощі впровадження, незалежне оцінювання відкрило двері десятків престижних вузів країни для талановитої молоді і зачинило їх для тих, хто шукав незаконних шляхів вступу. Здавалося б, залишається лише вдосконалювати завдання. Порадіти б політикам та чиновникам, що в майбутньому на їх місце прийде молода генерація фахівців, які чесним шляхом здобули освіту, багато знають, вміють і, найголовніше — прагнуть змінити країну на краще. Та сучасні українські «баї» ставлять під сумнів ЗНО і виношують альтернативні проекти, намагаючись повернути старі форми і способи вступу до вузів. Публічні результати ЗНО руйнують засади телефонного права та корупційні схеми набору студентів, віддаляючи нас від минулого, коли долю вступника вирішували не його здобутки, а посади, політичний і службовий статус батьків, телефонний дзвінок знайомого високопосадовця, «потрібної людини» тощо.

Мільйони українських школярів стали учасниками масштабного експерименту із впровадження 12-річної середньої загальної освіти. Для цього, починаючи з 2000 р., укладалися програми початкової школи, з 2004 р. — основної (у 2005 р. п’ятикласники навчалися вже за новими програмами та підручниками), а з 2010 р. — старшої, профільної (у 2011 р. десятикласники мали обирати відповідний напрям підготовки і навчатися згідно тих програм, які відповідали певному профілю). Вперше під нову систему навчання розроблялися і затверджувалися Кабміном України Державні стандарти. Скільки зусиль науковців, учителів, методистів, авторів посібників та підручників було спрямовано на цей масштабний експеримент! А скільки державних коштів витратили на його впровадження!.. За два роки до завершення експеримент зазнав фіаско. Без будь-якого науково-педагогічного обґрунтування нова влада та її команда урядовців у 2011 р. вирішили припинити подальше впровадження нової освітньої моделі і відмовитися від 12-річної середньої школи.

Розрекламована напередодні старша профільна школа замість трьохрічної стала дворічною і фактично залишилася тією ж ланкою повної середньої освіти. Щоправда, дещо збільшили кількість годин на профільні предмети і зменшили — на непрофільні. Запроваджувалися програми академічного рівня і рівня стандарту, які здебільшого розроблялись як програми-близнюки. З історії України для 10-11-х класів також уклали програми за трьома рівнями. Хоча, коли настав час реалізовувати ці програми у навчальній літературі, то на форзацах нових підручників для непрофільних класів з'явилася назва «Рівень стандарту/академічний». Це щось за зразком: «Тут — читайте, а тут — пропускайте, це — виконуйте, все інше — ігноруйте». Як можна підготувати книгу, де навчальний матеріал подавався одночасно за різними рівнями, задовольняючи вимоги обох? На це запитання ми так і не отримали відповіді. Виявилося, що в нас можна все.

Профільна програма з курсу «Людина і світ» один в один повторювала програму рівнів «стандарту/академічний». Невже укладачам програми забракло знань й умінь розробити повноцінний документ для профільного рівня і дещо спрощений — не за кількістю годин, а згідно змісту — для непрофільних класів? Підручники з курсу «Людина і світ» 11-класники так і не побачили. Вони з'явилися тоді, коли випускники закінчили школу і отримали атестати — у 2013 р.

Упровадження профільного навчання засвідчило про неналежну підготовку державних управлінських структур до цієї вкрай серйозної справи. За своєю суттю профільне навчання варто розглядати як позитивний крок у реформуванні старшої школи, оскільки воно дозволяє визначити професійні пріоритети шкільної молоді, корегувати їх шляхом допрофільної підготовки, планувати державне замовлення підготовки фахівців у вузах тощо.

Упровадження профільного навчання не внесло кардинальних змін і не стало професійною орієнтацією для тисячі старшокласників. Насправді, у старшій школі залишився повний набір старих дисциплін з дещо меншою кількістю годин, оскільки частина їх передавалася на так званні профільні дисципліни. Нерозв’язаною проблемою залишилось упровадження профільного навчання у сільських школах, де старшокласників мало і сформувати повноцінні профільні класи неможливо. Чим сільські діти гірші за міських? Якщо держава надає школяреві право на обрання профілю навчання, то вона зобов’язана забезпечити якісну й повноцінну реалізацію цього права. Хтось мав би спрогнозувати подібну ситуацію, запропонувавши оптимальні й реальні шляхи її розв’язання, а не поставити старшу сільську школу у нерівні умови з міською.

Коли спостерігаєш за подібними «інноваціями», що витворяють «сильні» світу цього, виникає безліч запитань. Кому брешемо? Кого дуримо? Хто потерпає від подібних реформ? Коли припиниться ця вакханалія непрофесіоналізму? Коли біля керма освітніх справ стануть професіонали, а не політики-бездари?

Шкільна історія

Не менш масштабного, ніж попередні, експерименту зазнала шкільна історична освіта. Цей експеримент ще не завершився. Дозволю виокремити його основні етапи та проблеми. Реформування шкільної історії розпочалося ще до розпаду СРСР — в середині 80-х років минулого століття із вивчення так званих «білих плям» або замовчуваної історії та збільшенням навчального часу на історію національних республік. У 1990 р. оприлюднено проект «програми з історії Української РСР» (8-11 кл.), згідно якого історія республіки мала б вивчатися як самостійний предмет у загальному обсязі 102-х годин упродовж 4-х років. У проекті ще зустрічалася притаманна радянським програмам термінологія на зразок: феодалізм, антифеодальний, капіталізм, імперіалізм, возз’єднання західноукраїнських земель, Велика Вітчизняна війна, але було чимало такого, про що раніше не згадували: Іван Мазепа, український національний рух, УЦР та її універсали, Гетьманщина, Директорія, голод 1932-1933 рр. Так обережно у змісті шкільної історії з’являлись теми, на які раніше було накладено табу.

Проголошення незалежності дозволило нам сміливо відкинути завісу з раніше замовчуваного і забороненого та створити абсолютно нову за змістом історичну освіту хоча й стару за структурою. Якщо проаналізувати процес формування змісту сучасної шкільної історії як одного з найважливіших компонентів освіти, то можна стверджувати, що він був непростим. У кінці 80-х і на початку 90-х років ХХ ст. країни колишньої соціалістичної співдружності та новоутворені держави після розпаду СРСР стали на шлях оновлення власних освітніх систем. Частина з них пішла шляхом копіювання того, що було характерним для Західної Європи. Інші намагалися створити власні освітні системи. Треті вирішили удосконалити те, що мали раніше, використовуючи при цьому здобутки європейського та світового освітнього простору. Який же шлях обрали вітчизняні освітяни? За нашим глибоким переконанням третій. Чому?

Розпад СРСР був настільки стрімким і неочікуваним, що процес створення національної освітньої системи не міг здійснюватися швидко і повністю на новій основі. Копіювання західної системи було нереальним, оскільки більш ніж 70 років українська школа знаходилася в єдиному радянському освітньому просторі. Цей взаємозв’язок залишався настільки міцним, що позбутися його, відмовитися від нього зразу було практично неможливо. Цей вплив відчувається навіть сьогодні.

У процесі оновлення системи освіти вітчизняними педагогами нагромаджений чималий досвід, який вже сьогодні потребує осмислення та узагальнення. З одного боку, це потрібно для того, щоб підсумовувати зроблене і ставити перед освітньою галуззю нові завдання, а з іншого — щоб визначати перспективні тенденції в її розвитку і прогнозувати майбутнє освітньої сфери.

Формування змісту шкільної історій відбувалося зверху. Появу перших навчальних програм ініціювали структури, які мали до цього безпосереднє відношення. Організатором і координатором нової справи виступило Міністерство освіти України. Щоправда, на початку 90-х років ХХ століття були спроби перехопити ініціативу знизу. За приклад може слугувати праця львівських науковців та учителів, які у 1991 р. уклали альтернативну програму з історії України та всесвітньої історії для середніх загальноосвітніх навчальних закладів. У середині 90-х років була здійснена ще одна спроба впровадження альтернативних програм — однак вона залишилася нереалізованою. До кінця 90-х років від ідеї впровадження альтернативних програм відмовилися, перейшовши на початку нового століття до єдиних державних стандартів і навчальних програм.

Упродовж останніх 10-ти років зроблено ще дві спроби реалізувати альтернативні програми. Йдеться про концепцію та структуру єдиного курсу історії в 12-річній середній школі під назвою «Львівська ініціатива» (авторський колектив: О.Вінниченко, М.Мудрий, Р.Пастушенко, Р.Сирота, 2004 р.) і «Концепцію та програми викладання історії України в школі» (авторський колектив: О.Удод, Н.Яковенко, О.Павлишин, В.Верстюк, І.Гирич, 2009 р.). Концепції та програми були далеко не ідеальні і потребували, з моєї точки зору, доопрацювання. Їх обговорювали, окремі положення стали предметом дискусій на конференціях та у науково-педагогічній періодиці. Але ці праці варто взяти до уваги при розробці нових документів, оскільки вони містили ряд унікальних новаторських ідей, що відкривали нові горизонти перед шкільною історичною освітою. Але ними знехтували, їх проігнорували, що є типовим явищем у нашій науці та освіті. У «Львівській ініціативі», на мій погляд, найважливішими були дві речі. Перша — ідея єдиного курсу, реалізація якої дозволила б школярам пізнавати власну минувшину у європейському і світовому контекстах як певну цілісність. Втілення цієї ідеї дозволило б комплексно вивчати (досліджувати) минуле і формувати дещо інше уявлення про історичний процес. Єдиний курс сприяв би відходу від україноцентричної змістової моделі, не позбавляючи нас власної історії, а репрезентуючи її — насамперед, у європейському контексті. Прямуючи до Європи та називаючи себе європейським народом, важливо зрозуміти і усвідомити, хто ми й якими ми є на тлі інших, поруч з іншими. Замість двох традиційних курсів історії учні отримали б один, що призвело б не лише до зменшення кількості підручників та витрат на їх видання, але й до вибору нової моделі навчальної книги. Друга — чітке розмежування курсів за трьома рівням: а) пропедевтичним; б) елементарним; в) систематичним. У викладенні історії вкрай важливо дотримуватися певних змістових рівнів — це є одна із запорук реалізації принципу вікової доступності. Сучасні укладачі програм дотримуються лише вимог щодо пропедевтики. Стосовно історії основної школи  — взагалі не зрозуміло, якому віковому рівню вона відповідає. Одні називають її елементарною, інші — систематичною. Курс історії для старшої школи називають або за рівнями — стандартний, академічний, профільний, або ж іменують систематичним. Плутанина у базових поняттях веде до підміни змістових рівнів, що дозволяє маніпулювати змістом і, насамперед, його обсягом.

У концепції та програмах, укладених під керівництвом проф. Н.Яковенко, знаходимо також чимало інновацій, які варті не лише уваги, а й використання у новій редакції програми. По-перше, у проекті концепції виокремленні та розтлумачені у другому розділі змістові принципи: загальнонауковий, конкретно-історичний, альтернативно-проблемний, генералізуючий, системний, аксіологічний, полікультурний, світський. Чому це важливо? Щоб конструювати зміст шкільної історії, потрібно чітко обґрунтувати і подати перелік змістових принципів. Чому?

Відомо, що одним із важливих компонентів навчання історії був і залишається зміст. Зміст шкільної історії варто розглядати як навчальний матеріал, що конструюється за допомогою спеціальних вимог — принципів, які впливають на відбір історичних фактів (основних і допоміжних), та їх інтерпретації. Незважаючи на те, що шкільна історична освіта у незалежній Україні функціонує більше двадцяти років, процес її змін і найрізноманітніших трансформацій не зупиняється і, очевидно, триватиме ще довго. Дуже часто ці зміни зумовлені не об’єктивними причинами, а політичною волею, що неприпустимо. Відсутність змістових принципів дорівнює відсутності методологічних засад, що дозволяє укладачам державних стандартів та навчальних програм конструювати зміст на власний розсуд, час від часу змінювати його і здійснювати з ним різні маніпуляції. Щоб хоч якось обмежити це свавілля, варто визначити та обґрунтувати доцільність базових принципів змісту сучасної шкільної історії.

По-друге, у програмі історії України майстерно втілений принцип полікультурності. Полікультурність виступає як своєрідна культурна мозаїка, де загальна «картина» складається завдяки внеску інших. Полікультурність — це своєрідна єдність у різноманітності й окремішність — у цілісності. У полікультурному контексті історія України постає перед нами не монокультурною, історією лише одного етносу — українців, а багатокультурною — історією всіх тих етнічних груп, що в силу різних обставин опинилися на українських теренах і залишили по собі пам'ять. Полікультурність є не лише засобом (формою), але й методом.

У багатьох темах (7 клас) етнічна історія подана своєрідними вкрапленнями в загальне тло подій, явищ та процесів. Наприклад, у темі «Вільне місто» й елементи самоврядування по селах розглядаються питання: «Відмінності в самоврядуванні сільських громад, як жили на «руському», «волоському», «німецькому» праві»; у темі Перехід Київщини та Чернігово-Сіверщини під владу великих князів литовських — «Зближення литовських правителів із руською знаттю: шлюби, охрещення, засвоєння мови»; у темі Південне пограниччя Великого князівства Литовського — «Усамостійнення Кримського ханства від Золотої орди за правління Гереїв; територія, устрій і релігія кримських татар». За аналогічним принципом укладені програми для інших класів. Деякі проблеми полікультурної історії виділені в окремі теми. Наприклад, «Осередки густішого розселення етнічних груп — «Євреї як «королівські люди» в містах: орієнтовна чисельність, обмеження в типі занять, єврейське самоврядування (кагал і Ваад), єврейське шкільництво, синагоги і цвинтарі; стосунки з християнським оточенням»; «Вірмени: місце густішого розселення. Орієнтовна чисельність, так звана «східна торгівля» як основний вид занять, церковна організація»; ««Службові татари» в маєтках українських князів: статус, заняття, зони розселення»; «Співвідношення української і польської людності у Львові, напруженість стосунків через релігійні упередження та економічну конкуренцію» (8 клас).

По-третє, у програмі досить чітко відслідковується реалізація соціантропологічного принципу, за допомогою якого фактично олюднюється зміст історії України. Історія держави, політика, війни відходять на другий план. Мілітарно-політичну історію витісняє історія людини. Це дуже важливо у контексті гуманізації освіти.

Жодне з багатьох альтернативних напрацювань у нових державних програмах не було використане повноцінно. Про це яскраво свідчить і остання редакція програми з історії для 5-9 класів (2012 р.), реалізація якої розпочнеться вже восени цього року. Про знищення історії України в пропедевтичному курсі «Вступ до історії», безлику і непродуману структуру курсу, що укладена з порушенням вимог Державного стандарту, я мав можливість висловитися у дискусійних матеріалах на сайті Historians http://www.historians.in.ua. Вважаю за недоцільне переказувати суть проблеми та її негативні наслідки. Читачі можуть переглянути матеріали дискусії і висловити свої міркування.

Не все гаразд і в шкільному підручникотворенні з історії. Здавалося б, цілком можливо за 22 роки власними силами самостійно створили національний продукт — підручник з історії. Наша шкільна історична література була і залишається предметом обговорення, дискусій, критики, дисертаційних досліджень вітчизняних і зарубіжних вчених. Як стверджує відомий український науковець К.Баханов, ми маємо вже три покоління підручників з історії України. Поняття «покоління підручників» обумовлене появою та реалізацією програм з історії, згідно яких укладалася навчальна література. Певна річ, що навчальні книги з історії, які вийшли друком після 2005 р. (третє покоління), суттєво відрізняються від підручників початку 90-х років минулого століття. Однак всі три покоління підручників сконструйовані на засадах домінування авторського тексту. У 2004 р. видрукувано посібник «Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900-1939 роках», а у 2012 р. — «Полікультурна історія України». Ці дві книги репрезентують абсолютно іншу модель навчальної літератури — модель, яка перетворює процес навчання історії на процес її дослідження. Дослідження історії відбувається за допомогою різноманітних інформаційних джерел і сприяє реалізації компетентнісного підходу. Така модель дозволяє формувати думаючу молоду людину, але одночасно вимагає кардинальних змін алгоритму організації навчального процесу, оцінювання результатів діяльності, нових навчальних програм та форм підсумкового контролю, дещо інших завдань для ЗНО. Зрештою, для неї потрібен й інший вчитель. Учитель, що звик працювати в режимі традиційної системи, таку навчальну літературу не сприйме. Не заохочує появу такої літератури й рідне Міністерство освіти та науки. Два згаданих посібники видрукувані за рахунок коштів іноземних грантодавців та інтелектуальних зусиль вітчизняних освітян, що прагнуть кардинальних змін в освітній сфері. Вони видрукувані невеликими тиражами. У сотнях шкіл про них взагалі нічого не знають.

Будучи не пасивним спостерігачем, а безпосереднім учасником творення шкільної історичної освіти, я часто ставлю собі запитання, на які не завжди відразу знаходжу відповідь. Чому, маючи такий потужний науковий (йдеться не про науковців із купленими кандидатськими і докторськими дисертаціями, а про справжніх дослідників), методичний та освітній потенціал, ми топчемося на місці або взагалі скочуємося до тих часів, з якими, здавалося б, вже розпрощалися назавжди? Чому, генеруючи досить сміливі і прогресивні ідеї, ми не можемо їх реалізувати? Чого нам бракує? Ми, в основній своїй масі — не ледарі, не злочинці, не тупоголові створіння, не зазіхаємо на чуже, пам’ятаємо та оберігаємо своє. Говорячи сленгом сучасної молоді, ми цілком нормальні і адекватні люди. Коли врешті-решт ми перестанемо жити в умовах суцільного експерименту і доведемо розпочате до логічного завершення? Коли, отримавши якісні результати нововведень, ми не будемо думати, як відмовитися від них і повернутися до старого? Таких «коли?» та «чому?» дуже багато — й не у мене одного. Відповідь приходить з часом, коли приховане набуває ознак реальності і коли ти починаєш розуміти, що всі «шляхи» ведуть до владного «Олімпу».

Влада

Яке солодке і запаморочне це слово — «влада». Яке цинічне і ненависне воно для багатьох українців. Хоча насправді всім тим, хто живе в Україні, влада мала б бути люба і мила. Адже це вона «думає» про нас і за нас, ділить зароблені нами гроші і «годує» нас «покращеннями», «планує» наші перспективи і міркує, чого ще нас позбавити: квартир, безкоштовної медицини, державного замовлення на підготовку фахівців, вільного доступу до водойм, дешевого транспорту… Це все вона, рідна… Тоді чому ж вона ховається від нас за височенними парканами і кам’яними огорожами-бастіонами з колючим дротом по периметру та приладами стеження? Чому вона не подорожує з нами у смердючих електропотягах та переповнених маршрутках-душогубках? Чому її, рідну, ми не бачимо в метро, тролейбусах, трамваях, на велосипедах? Чому? Чому???...

Реальне покращення можливе лише зі зміною влади. Сучасній владі не потрібна ані прогресивна освіта, ані думаюча молодь, бо вона змете її, знищить, як ураганний вітер зносить непотріб і руйнує все, що у свій час було зроблено неякісно та перешкоджає його руху вперед.

Віктор Мисан, кандидат педагогічних наук, доцент, заслужений вчитель України

Про молодь, освітні експерименти, шкільну історію та владу
Про молодь, освітні експерименти, шкільну історію та владу

24 серпня вкотре ми відсвяткуємо день проголошення незалежності нашої держави. Цьогоріч це буде 22-е народження України. За 22 роки державності підросло молоде покоління, яке не лише народилося в незалежній Україні, але здобуло повну середню освіту, закінчило вуз (рівень бакалавра) і, якщо не в цьому році, то в наступному — обов’язково, поповнить когорту працюючого люду. До цієї категорії належить і мій молодший син, якому виповнюється також 22 роки. З гордістю й одночасно із сумом дивлюсь я на нього та його однолітків. З гордістю, оскільки переді мною покоління, яке виросло в молодій державі, сформувалося на нових засадах, абсолютно в інших суспільно-політичних реаліях, на відміну від їх батьків. Це молодь, яка зростала разом із нашою державою, вчилася жити за новими законами, перевіряла дію демократії на практиці, а не лише студіюючи її основні постулати в шкільних та вузівських підручниках. Вони дорослішали дещо в іншому культурно-освітньому просторі, позбавленому заборон і закритих тем, в умовах швидкого розвитку комунікацій, отримавши необмежений доступ до інформаційних ресурсів. Вони далеко не такі, як ми, оскільки в основній масі є більш прагматичними, реалістично сприймають оточуючий світ і досить критично оцінюють його.

Молодь

З іншого боку, мене охоплює сум і неприхована тривога, коли спостерігаю за ними чи розмірковую про їх майбутнє. Вони зростали в часи суспільно-політичних та економічних потрясінь. У сучасному світі їх очікують дещо інші реалії, які для нас були швидше винятком, ніж правилом: корупція, масове безробіття, беззаконня, різке розмежування між суспільними верствами за рівнем матеріальних статків, відкрита брехня державних чиновників, пусті обіцянки політиків тощо. Вони більш пасивні в політичному житті, їх менше цікавить доля держави, вони не відзначаються особливою активністю при виборі депутатів до різного рівня рад, які мали б представляти й захищати їхні інтереси. Вони бачать і чітко усвідомлюють, що їх інтереси майже ніхто не представляє, а «обрані» дбають лише винятково про себе та ті клани, що допомогли їм прийти до влади. Серед однолітків мого сина чимало так званих «пофігістів», яким байдуже, що буде завтра, післязавтра. Вони живуть одним днем, миттю. Значна частина молоді хоче й прагне виїхати з держави в пошуках кращого життя, соціальної справедливості та захищеності. Їх можна зрозуміти. Вони хочуть працювати, але так, щоб за цю працю отримувати належну платню, гідно жити й бути впевненими, що завтра не будуть зґвалтовані «врадіївськими правоохоронцями» або незаконно запроторені до слідчих ізоляторів чи відділків міліції, де ризикують «випадково впасти» з нар, «випадково посковзнутися» чи «випадково доторкнутися» до оголених дротів, не будуть замучені і позбавлені життя. Вони хочуть уранці бачити з вікон свого будинку сонце та зелень, а не сіру стіну прокурорської забудови чи незаконно зведену багатоповерхівку на місці дитячого майданчика. Вони хочуть бути впевненими в тому, що їхні діти з’являться на цей світ у пологових будинках живими і не травмованими. Вони знають і бачили, як живуть та працюють у цивілізованих країнах, але не впевнені, що вибудують такий світ на теренах нашої держави. Проживши зовсім небагато, вони вже зневірились у багатьох речах, які, здавалося б, не повинні особливо турбувати молодих людей. Жорстка реальність рано зробила їх дорослими.

Це покоління формувалося в умовах найрізноманітніших експериментів: політичних, фінансових, економічних, освітніх. Воно зростало в розпочатих та незавершених проектах, отримуючи досвід про те, що справу не завжди потрібно доводити до кінця, що про неї можна забути чи взагалі відмовитись від розпочатого, або ж «прогнутись» під того, хто виступає проти… думкою меншості зігнорувати волю більшості. І як тут не згадати Всеукраїнський референдум, проведений за часів президентства Л.Кучми, коли волею мільйонів знехтував законодавчий орган, обраний цими ж мільйонами. І якщо сьогодні розмірковувати про нашу молодь, то обов'язково потрібно враховувати те суспільно-політичне, економічне, фінансове, культурно-освітнє середовище, в якому вона зростала й продовжує формуватися. Воно не може бути взірцевим, оскільки вибудуване на лицемірстві влади, казнокрадстві, брехні й пустих обіцянках.

Освітні експерименти

Українська молодь, народжена після проголошення незалежності, стала учасницею багатьох освітніх експериментів чи, краще сказати — об’єктом численних випробовувань. Довжелезний перелік того, що прижилося, і того, від чого відмовилися, можна почати з впровадження 12-бальної системи оцінювання, яка, на превеликий жаль, більшістю освітян продовжує використовуватися формально. Основна причина існування формалізму в оцінюванні, на мій погляд — недотримання критеріїв оцінювання та самовільне використання так званого середньоарифметичного бала. Науковці в свій час розробили і вдосконалили у вигляді певних вимог критерії оцінювання навчальних досягнень. В оцінюванні обов'язково повинні враховуватися характеристики відповіді учня: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність; якість знань: повнота, глибина, гнучкість, системність, міцність; сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок; рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо; досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв’язувати їх, формулювати гіпотези); самостійність оцінних суджень. У наказі Міністерства освіти (№ 371 МОНУ від 05.05.2008 р.) досить чітко описані характеристики якості знань. Вони важливі, оскільки на рівні своєрідної стандартизації конкретизують те, що враховується в оцінюванні. Так, під повнотою знань варто розуміти кількість знань, визначених навчальною програмою; під глибиною знань — усвідомленість існуючих зв’язків між групами знань; під гнучкістю знань — уміння учнів застосовувати набуті знання в стандартних і нестандартних ситуаціях, знаходити варіативні способи використання знань, уміння комбінувати новий спосіб діяльності з уже відомих; під системністю знань — усвідомлення структури знань, їхньої ієрархії та послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших; під міцністю знань — тривалість збереження їх у пам’яті, відтворення їх у необхідних ситуаціях.

Чи дотримується наше учительство цих вимог? Чи має воно можливість визначити глибину, системність, гнучкість, повноту, міцність знань, адже для цього потрібно використовувати й певну систему завдань? Перевірити всі ці параметри практично неможливо — і не від того, що цього не хочуть вчителі, а тому, насамперед, що програми настільки перевантажені змістовою складовою, що навчальний процес перетворюється на своєрідну «гонку», де найважливіше завдання — вичитати матеріал, охопити учнів окремими видами контролю й на основі отриманих оцінок виставити середній бал.

Середньоарифметичний бал набрав сьогодні характеру масового явища. Він є результатом математичних дій. Усі оцінки, які учень отримав упродовж вивчення теми (тем), вчитель підсумовує та ділить на їхню кількість. У результаті отримується така собі «суміш» — тематична (семестрова, річна) оцінка, що жодного разу могла не зустрічатися в процесі вивчення теми (розділу, курсу). Замість того, щоб аналізувати зароблені учнем оцінки, педагоги вдаються до найпростіших маніпуляцій: додали, поділили, отримали — ні те, ні се, щось на зразок борошняної суміші, коли змішують перший, другий та вищий ґатунки. Але ж оцінки — не борошно: кожна оцінка має свій критерій і відповідає певному рівню.

Одним із найуспішніших експериментів, що повернув віру у справедливість системи вступу до вузів, стало запровадження зовнішнього незалежного оцінювання. ЗНО вже обросло історією, у якій чимало сторінок, вписаних різними фарбами. У 2012 р. у складі державної інспекції мені довелося брати участь у перевірці сесій з української мови та літератури і математики в двох центрах тестування Рівненської області. Напередодні поїздки нас ознайомили із нормативними документами, провели інструктаж. Сесії вразили мене ретельно продуманою, добре спланованою і чітко організованою роботою, злагодженою дією всіх суб’єктів, що залучалися до проведення ЗНО. Особливо це стосувалося керівників центрів, учителів, що здійснювали нагляд за дітьми та загалом всього персоналу. Жодного витоку інформації, всі процедури максимально прозорі й публічні — від початку й до завершення тестування. Після відвідин останньої сесії я зателефонував п. Ларисі Середяк, директору Львівського регіонального центру оцінювання якості освіти, й подякував за такий високий професійний рівень проведення ЗНО. Практично у всіх викладачів вузів, що перевіряли інші центри, враження після інспектування залишилися такими ж. Здавалося б, саме тестування та процедура його проведення не тільки викликає сумніву, а навпаки — переконує нас у тому, що, на сьогоднішній день, це справедлива, добре продумана та належним чином організована форма контролю, зріз знань, умінь та навичок. Незважаючи на труднощі впровадження, незалежне оцінювання відкрило двері десятків престижних вузів країни для талановитої молоді і зачинило їх для тих, хто шукав незаконних шляхів вступу. Здавалося б, залишається лише вдосконалювати завдання. Порадіти б політикам та чиновникам, що в майбутньому на їх місце прийде молода генерація фахівців, які чесним шляхом здобули освіту, багато знають, вміють і, найголовніше — прагнуть змінити країну на краще. Та сучасні українські «баї» ставлять під сумнів ЗНО і виношують альтернативні проекти, намагаючись повернути старі форми і способи вступу до вузів. Публічні результати ЗНО руйнують засади телефонного права та корупційні схеми набору студентів, віддаляючи нас від минулого, коли долю вступника вирішували не його здобутки, а посади, політичний і службовий статус батьків, телефонний дзвінок знайомого високопосадовця, «потрібної людини» тощо.

Мільйони українських школярів стали учасниками масштабного експерименту із впровадження 12-річної середньої загальної освіти. Для цього, починаючи з 2000 р., укладалися програми початкової школи, з 2004 р. — основної (у 2005 р. п’ятикласники навчалися вже за новими програмами та підручниками), а з 2010 р. — старшої, профільної (у 2011 р. десятикласники мали обирати відповідний напрям підготовки і навчатися згідно тих програм, які відповідали певному профілю). Вперше під нову систему навчання розроблялися і затверджувалися Кабміном України Державні стандарти. Скільки зусиль науковців, учителів, методистів, авторів посібників та підручників було спрямовано на цей масштабний експеримент! А скільки державних коштів витратили на його впровадження!.. За два роки до завершення експеримент зазнав фіаско. Без будь-якого науково-педагогічного обґрунтування нова влада та її команда урядовців у 2011 р. вирішили припинити подальше впровадження нової освітньої моделі і відмовитися від 12-річної середньої школи.

Розрекламована напередодні старша профільна школа замість трьохрічної стала дворічною і фактично залишилася тією ж ланкою повної середньої освіти. Щоправда, дещо збільшили кількість годин на профільні предмети і зменшили — на непрофільні. Запроваджувалися програми академічного рівня і рівня стандарту, які здебільшого розроблялись як програми-близнюки. З історії України для 10-11-х класів також уклали програми за трьома рівнями. Хоча, коли настав час реалізовувати ці програми у навчальній літературі, то на форзацах нових підручників для непрофільних класів з'явилася назва «Рівень стандарту/академічний». Це щось за зразком: «Тут — читайте, а тут — пропускайте, це — виконуйте, все інше — ігноруйте». Як можна підготувати книгу, де навчальний матеріал подавався одночасно за різними рівнями, задовольняючи вимоги обох? На це запитання ми так і не отримали відповіді. Виявилося, що в нас можна все.

Профільна програма з курсу «Людина і світ» один в один повторювала програму рівнів «стандарту/академічний». Невже укладачам програми забракло знань й умінь розробити повноцінний документ для профільного рівня і дещо спрощений — не за кількістю годин, а згідно змісту — для непрофільних класів? Підручники з курсу «Людина і світ» 11-класники так і не побачили. Вони з'явилися тоді, коли випускники закінчили школу і отримали атестати — у 2013 р.

Упровадження профільного навчання засвідчило про неналежну підготовку державних управлінських структур до цієї вкрай серйозної справи. За своєю суттю профільне навчання варто розглядати як позитивний крок у реформуванні старшої школи, оскільки воно дозволяє визначити професійні пріоритети шкільної молоді, корегувати їх шляхом допрофільної підготовки, планувати державне замовлення підготовки фахівців у вузах тощо.

Упровадження профільного навчання не внесло кардинальних змін і не стало професійною орієнтацією для тисячі старшокласників. Насправді, у старшій школі залишився повний набір старих дисциплін з дещо меншою кількістю годин, оскільки частина їх передавалася на так званні профільні дисципліни. Нерозв’язаною проблемою залишилось упровадження профільного навчання у сільських школах, де старшокласників мало і сформувати повноцінні профільні класи неможливо. Чим сільські діти гірші за міських? Якщо держава надає школяреві право на обрання профілю навчання, то вона зобов’язана забезпечити якісну й повноцінну реалізацію цього права. Хтось мав би спрогнозувати подібну ситуацію, запропонувавши оптимальні й реальні шляхи її розв’язання, а не поставити старшу сільську школу у нерівні умови з міською.

Коли спостерігаєш за подібними «інноваціями», що витворяють «сильні» світу цього, виникає безліч запитань. Кому брешемо? Кого дуримо? Хто потерпає від подібних реформ? Коли припиниться ця вакханалія непрофесіоналізму? Коли біля керма освітніх справ стануть професіонали, а не політики-бездари?

Шкільна історія

Не менш масштабного, ніж попередні, експерименту зазнала шкільна історична освіта. Цей експеримент ще не завершився. Дозволю виокремити його основні етапи та проблеми. Реформування шкільної історії розпочалося ще до розпаду СРСР — в середині 80-х років минулого століття із вивчення так званих «білих плям» або замовчуваної історії та збільшенням навчального часу на історію національних республік. У 1990 р. оприлюднено проект «програми з історії Української РСР» (8-11 кл.), згідно якого історія республіки мала б вивчатися як самостійний предмет у загальному обсязі 102-х годин упродовж 4-х років. У проекті ще зустрічалася притаманна радянським програмам термінологія на зразок: феодалізм, антифеодальний, капіталізм, імперіалізм, возз’єднання західноукраїнських земель, Велика Вітчизняна війна, але було чимало такого, про що раніше не згадували: Іван Мазепа, український національний рух, УЦР та її універсали, Гетьманщина, Директорія, голод 1932-1933 рр. Так обережно у змісті шкільної історії з’являлись теми, на які раніше було накладено табу.

Проголошення незалежності дозволило нам сміливо відкинути завісу з раніше замовчуваного і забороненого та створити абсолютно нову за змістом історичну освіту хоча й стару за структурою. Якщо проаналізувати процес формування змісту сучасної шкільної історії як одного з найважливіших компонентів освіти, то можна стверджувати, що він був непростим. У кінці 80-х і на початку 90-х років ХХ ст. країни колишньої соціалістичної співдружності та новоутворені держави після розпаду СРСР стали на шлях оновлення власних освітніх систем. Частина з них пішла шляхом копіювання того, що було характерним для Західної Європи. Інші намагалися створити власні освітні системи. Треті вирішили удосконалити те, що мали раніше, використовуючи при цьому здобутки європейського та світового освітнього простору. Який же шлях обрали вітчизняні освітяни? За нашим глибоким переконанням третій. Чому?

Розпад СРСР був настільки стрімким і неочікуваним, що процес створення національної освітньої системи не міг здійснюватися швидко і повністю на новій основі. Копіювання західної системи було нереальним, оскільки більш ніж 70 років українська школа знаходилася в єдиному радянському освітньому просторі. Цей взаємозв’язок залишався настільки міцним, що позбутися його, відмовитися від нього зразу було практично неможливо. Цей вплив відчувається навіть сьогодні.

У процесі оновлення системи освіти вітчизняними педагогами нагромаджений чималий досвід, який вже сьогодні потребує осмислення та узагальнення. З одного боку, це потрібно для того, щоб підсумовувати зроблене і ставити перед освітньою галуззю нові завдання, а з іншого — щоб визначати перспективні тенденції в її розвитку і прогнозувати майбутнє освітньої сфери.

Формування змісту шкільної історій відбувалося зверху. Появу перших навчальних програм ініціювали структури, які мали до цього безпосереднє відношення. Організатором і координатором нової справи виступило Міністерство освіти України. Щоправда, на початку 90-х років ХХ століття були спроби перехопити ініціативу знизу. За приклад може слугувати праця львівських науковців та учителів, які у 1991 р. уклали альтернативну програму з історії України та всесвітньої історії для середніх загальноосвітніх навчальних закладів. У середині 90-х років була здійснена ще одна спроба впровадження альтернативних програм — однак вона залишилася нереалізованою. До кінця 90-х років від ідеї впровадження альтернативних програм відмовилися, перейшовши на початку нового століття до єдиних державних стандартів і навчальних програм.

Упродовж останніх 10-ти років зроблено ще дві спроби реалізувати альтернативні програми. Йдеться про концепцію та структуру єдиного курсу історії в 12-річній середній школі під назвою «Львівська ініціатива» (авторський колектив: О.Вінниченко, М.Мудрий, Р.Пастушенко, Р.Сирота, 2004 р.) і «Концепцію та програми викладання історії України в школі» (авторський колектив: О.Удод, Н.Яковенко, О.Павлишин, В.Верстюк, І.Гирич, 2009 р.). Концепції та програми були далеко не ідеальні і потребували, з моєї точки зору, доопрацювання. Їх обговорювали, окремі положення стали предметом дискусій на конференціях та у науково-педагогічній періодиці. Але ці праці варто взяти до уваги при розробці нових документів, оскільки вони містили ряд унікальних новаторських ідей, що відкривали нові горизонти перед шкільною історичною освітою. Але ними знехтували, їх проігнорували, що є типовим явищем у нашій науці та освіті. У «Львівській ініціативі», на мій погляд, найважливішими були дві речі. Перша — ідея єдиного курсу, реалізація якої дозволила б школярам пізнавати власну минувшину у європейському і світовому контекстах як певну цілісність. Втілення цієї ідеї дозволило б комплексно вивчати (досліджувати) минуле і формувати дещо інше уявлення про історичний процес. Єдиний курс сприяв би відходу від україноцентричної змістової моделі, не позбавляючи нас власної історії, а репрезентуючи її — насамперед, у європейському контексті. Прямуючи до Європи та називаючи себе європейським народом, важливо зрозуміти і усвідомити, хто ми й якими ми є на тлі інших, поруч з іншими. Замість двох традиційних курсів історії учні отримали б один, що призвело б не лише до зменшення кількості підручників та витрат на їх видання, але й до вибору нової моделі навчальної книги. Друга — чітке розмежування курсів за трьома рівням: а) пропедевтичним; б) елементарним; в) систематичним. У викладенні історії вкрай важливо дотримуватися певних змістових рівнів — це є одна із запорук реалізації принципу вікової доступності. Сучасні укладачі програм дотримуються лише вимог щодо пропедевтики. Стосовно історії основної школи  — взагалі не зрозуміло, якому віковому рівню вона відповідає. Одні називають її елементарною, інші — систематичною. Курс історії для старшої школи називають або за рівнями — стандартний, академічний, профільний, або ж іменують систематичним. Плутанина у базових поняттях веде до підміни змістових рівнів, що дозволяє маніпулювати змістом і, насамперед, його обсягом.

У концепції та програмах, укладених під керівництвом проф. Н.Яковенко, знаходимо також чимало інновацій, які варті не лише уваги, а й використання у новій редакції програми. По-перше, у проекті концепції виокремленні та розтлумачені у другому розділі змістові принципи: загальнонауковий, конкретно-історичний, альтернативно-проблемний, генералізуючий, системний, аксіологічний, полікультурний, світський. Чому це важливо? Щоб конструювати зміст шкільної історії, потрібно чітко обґрунтувати і подати перелік змістових принципів. Чому?

Відомо, що одним із важливих компонентів навчання історії був і залишається зміст. Зміст шкільної історії варто розглядати як навчальний матеріал, що конструюється за допомогою спеціальних вимог — принципів, які впливають на відбір історичних фактів (основних і допоміжних), та їх інтерпретації. Незважаючи на те, що шкільна історична освіта у незалежній Україні функціонує більше двадцяти років, процес її змін і найрізноманітніших трансформацій не зупиняється і, очевидно, триватиме ще довго. Дуже часто ці зміни зумовлені не об’єктивними причинами, а політичною волею, що неприпустимо. Відсутність змістових принципів дорівнює відсутності методологічних засад, що дозволяє укладачам державних стандартів та навчальних програм конструювати зміст на власний розсуд, час від часу змінювати його і здійснювати з ним різні маніпуляції. Щоб хоч якось обмежити це свавілля, варто визначити та обґрунтувати доцільність базових принципів змісту сучасної шкільної історії.

По-друге, у програмі історії України майстерно втілений принцип полікультурності. Полікультурність виступає як своєрідна культурна мозаїка, де загальна «картина» складається завдяки внеску інших. Полікультурність — це своєрідна єдність у різноманітності й окремішність — у цілісності. У полікультурному контексті історія України постає перед нами не монокультурною, історією лише одного етносу — українців, а багатокультурною — історією всіх тих етнічних груп, що в силу різних обставин опинилися на українських теренах і залишили по собі пам'ять. Полікультурність є не лише засобом (формою), але й методом.

У багатьох темах (7 клас) етнічна історія подана своєрідними вкрапленнями в загальне тло подій, явищ та процесів. Наприклад, у темі «Вільне місто» й елементи самоврядування по селах розглядаються питання: «Відмінності в самоврядуванні сільських громад, як жили на «руському», «волоському», «німецькому» праві»; у темі Перехід Київщини та Чернігово-Сіверщини під владу великих князів литовських — «Зближення литовських правителів із руською знаттю: шлюби, охрещення, засвоєння мови»; у темі Південне пограниччя Великого князівства Литовського — «Усамостійнення Кримського ханства від Золотої орди за правління Гереїв; територія, устрій і релігія кримських татар». За аналогічним принципом укладені програми для інших класів. Деякі проблеми полікультурної історії виділені в окремі теми. Наприклад, «Осередки густішого розселення етнічних груп — «Євреї як «королівські люди» в містах: орієнтовна чисельність, обмеження в типі занять, єврейське самоврядування (кагал і Ваад), єврейське шкільництво, синагоги і цвинтарі; стосунки з християнським оточенням»; «Вірмени: місце густішого розселення. Орієнтовна чисельність, так звана «східна торгівля» як основний вид занять, церковна організація»; ««Службові татари» в маєтках українських князів: статус, заняття, зони розселення»; «Співвідношення української і польської людності у Львові, напруженість стосунків через релігійні упередження та економічну конкуренцію» (8 клас).

По-третє, у програмі досить чітко відслідковується реалізація соціантропологічного принципу, за допомогою якого фактично олюднюється зміст історії України. Історія держави, політика, війни відходять на другий план. Мілітарно-політичну історію витісняє історія людини. Це дуже важливо у контексті гуманізації освіти.

Жодне з багатьох альтернативних напрацювань у нових державних програмах не було використане повноцінно. Про це яскраво свідчить і остання редакція програми з історії для 5-9 класів (2012 р.), реалізація якої розпочнеться вже восени цього року. Про знищення історії України в пропедевтичному курсі «Вступ до історії», безлику і непродуману структуру курсу, що укладена з порушенням вимог Державного стандарту, я мав можливість висловитися у дискусійних матеріалах на сайті Historians http://www.historians.in.ua. Вважаю за недоцільне переказувати суть проблеми та її негативні наслідки. Читачі можуть переглянути матеріали дискусії і висловити свої міркування.

Не все гаразд і в шкільному підручникотворенні з історії. Здавалося б, цілком можливо за 22 роки власними силами самостійно створили національний продукт — підручник з історії. Наша шкільна історична література була і залишається предметом обговорення, дискусій, критики, дисертаційних досліджень вітчизняних і зарубіжних вчених. Як стверджує відомий український науковець К.Баханов, ми маємо вже три покоління підручників з історії України. Поняття «покоління підручників» обумовлене появою та реалізацією програм з історії, згідно яких укладалася навчальна література. Певна річ, що навчальні книги з історії, які вийшли друком після 2005 р. (третє покоління), суттєво відрізняються від підручників початку 90-х років минулого століття. Однак всі три покоління підручників сконструйовані на засадах домінування авторського тексту. У 2004 р. видрукувано посібник «Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900-1939 роках», а у 2012 р. — «Полікультурна історія України». Ці дві книги репрезентують абсолютно іншу модель навчальної літератури — модель, яка перетворює процес навчання історії на процес її дослідження. Дослідження історії відбувається за допомогою різноманітних інформаційних джерел і сприяє реалізації компетентнісного підходу. Така модель дозволяє формувати думаючу молоду людину, але одночасно вимагає кардинальних змін алгоритму організації навчального процесу, оцінювання результатів діяльності, нових навчальних програм та форм підсумкового контролю, дещо інших завдань для ЗНО. Зрештою, для неї потрібен й інший вчитель. Учитель, що звик працювати в режимі традиційної системи, таку навчальну літературу не сприйме. Не заохочує появу такої літератури й рідне Міністерство освіти та науки. Два згаданих посібники видрукувані за рахунок коштів іноземних грантодавців та інтелектуальних зусиль вітчизняних освітян, що прагнуть кардинальних змін в освітній сфері. Вони видрукувані невеликими тиражами. У сотнях шкіл про них взагалі нічого не знають.

Будучи не пасивним спостерігачем, а безпосереднім учасником творення шкільної історичної освіти, я часто ставлю собі запитання, на які не завжди відразу знаходжу відповідь. Чому, маючи такий потужний науковий (йдеться не про науковців із купленими кандидатськими і докторськими дисертаціями, а про справжніх дослідників), методичний та освітній потенціал, ми топчемося на місці або взагалі скочуємося до тих часів, з якими, здавалося б, вже розпрощалися назавжди? Чому, генеруючи досить сміливі і прогресивні ідеї, ми не можемо їх реалізувати? Чого нам бракує? Ми, в основній своїй масі — не ледарі, не злочинці, не тупоголові створіння, не зазіхаємо на чуже, пам’ятаємо та оберігаємо своє. Говорячи сленгом сучасної молоді, ми цілком нормальні і адекватні люди. Коли врешті-решт ми перестанемо жити в умовах суцільного експерименту і доведемо розпочате до логічного завершення? Коли, отримавши якісні результати нововведень, ми не будемо думати, як відмовитися від них і повернутися до старого? Таких «коли?» та «чому?» дуже багато — й не у мене одного. Відповідь приходить з часом, коли приховане набуває ознак реальності і коли ти починаєш розуміти, що всі «шляхи» ведуть до владного «Олімпу».

Влада

Яке солодке і запаморочне це слово — «влада». Яке цинічне і ненависне воно для багатьох українців. Хоча насправді всім тим, хто живе в Україні, влада мала б бути люба і мила. Адже це вона «думає» про нас і за нас, ділить зароблені нами гроші і «годує» нас «покращеннями», «планує» наші перспективи і міркує, чого ще нас позбавити: квартир, безкоштовної медицини, державного замовлення на підготовку фахівців, вільного доступу до водойм, дешевого транспорту… Це все вона, рідна… Тоді чому ж вона ховається від нас за височенними парканами і кам’яними огорожами-бастіонами з колючим дротом по периметру та приладами стеження? Чому вона не подорожує з нами у смердючих електропотягах та переповнених маршрутках-душогубках? Чому її, рідну, ми не бачимо в метро, тролейбусах, трамваях, на велосипедах? Чому? Чому???...

Реальне покращення можливе лише зі зміною влади. Сучасній владі не потрібна ані прогресивна освіта, ані думаюча молодь, бо вона змете її, знищить, як ураганний вітер зносить непотріб і руйнує все, що у свій час було зроблено неякісно та перешкоджає його руху вперед.

Віктор Мисан, кандидат педагогічних наук, доцент, заслужений вчитель України

02.09.2013
Віктор Мисан
uk-UA
Поділитися

Додати комментар

Через сайт
Через Вконтакті
Через Фейсбук

Коментарі  

Автор: Larysa
Опубліковано 28.09.2013 в 22:03
Дякую за статтю, в т.ч. і за оцінку роботи. Коли запроваджували ЗНО, була переконана, що ті, хто отримав високі бали на ЗНО, вплинуть і на систему вищої освіти, і на рівень громадянського суспільства... Вони (студенти) - закінчили чи закінчують, шукають роботу, більшість - не знаходить (зв*язків немає). Запитання "чому??" і мене болять...
Автор: Володимир Ковтунець
Опубліковано 09.09.2013 в 06:44
П.Вікторе, підписуюсь під кожним вашим словом.
Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews