Укр Рус

Дата: 18.06.2019

Підписка на новини

ЛІКНЕП, або РОЛЬ ПРИНЦИПІВ У КОНСТРУЮВАННІ ЗМІСТУ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРІЇ Чому виникла потреба повернутися до "нудної" теорії?

Автор:
Віктор Мисан
Опубліковано
28.08.2018

Можливо я помиляюся, але … Складається враження, що ті, хто в останні роки (2010 - 2017) активно долучався до реформування шкільної історичної освіти, не лише не усвідомлювали відповідальності за справу, яку обрали добровільно, але й не знали як і що змінювати у цій царині. На основі чого зроблені такі висновки? По-перше, всі навчальні програми фактично залишилися старими. Вони не зазнали суттєвих змін. По-друге, обсяги матеріалу, не зважаючи на проведені маніпуляції (щось скоротили, додали, об’єднали), не дозволяють повноцінно реалізовувати компетентісний підхід, оскільки змісту і надалі залишається багато, а навчального часу на його опрацювання - мало. Подібне спонукає до упровадження "галопної" організації освітнього процесу. Фактично ми історії не вивчаємо, не досліджуємо, а "скачемо" минувшиною, втрачаючи її суть і основне – не використовуємо досвід поколінь, не розуміємо як і чому відбувалися події, критично не осмислюємо їх, не аналізуємо і відповідно – не змінюємо свій поступ на краще, враховуючи помилки тих, хто відійшов у небуття. По-третє, спроба запровадити практичну складову (практичні заняття) у редакціях програм 2012 та 2017 рр. виглядає намаганням щось змінити, але не докорінно. Загалом ці заняття дещо стишують вищезгаданий "галоп" і переконують у іншому - історію можна і потрібно вивчати по-новому, досліджуючи її. Ми не можемо дозволити собі досліджувати минуле, оскільки не лише бракує часу, але і відповідного структурування змісту, підбору інструментарію, технологій тощо. По-четверте, розрекламована інтеграція шкільних курсів історії для 10-11 класів більше схожа на "латаний кожух". Проблемно-тематичний принцип у "інтегрованому" курсі так "законспірований", що ніяке збільшувальне скло не спроможне його виявити. Чи зможе новий-старий зміст спонукати до іншої організації навчальної діяльності? Саме "інше" варто сприймати як нове, те, якого ще не було, яким не оволоділи, але до якого всі прагнуть, оскільки за ним нова якість. Власне саме таким повинен бути сенс реформування - досягти нової якості.

У соціальних мережах учителі історії, які врешті-решт зрозуміли, що ми роками топчимося на місці і не рухаємося вперед, пропонують ентузіастам об’єднатися і створити щось нове. Переглядаючи їх пропозиції, розумієш, що вони далекі від справжньої новизни, оскільки недостатньо зруйнувати старе, щось кудись переставити, скоротити, запозичити, потрібно усвідомити необхідність змін (з якою метою ми це робимо?), здійснити аналіз того, що напрацьовано роками (що ми маємо, якими здобутками оперуємо?), відібрати  інструментарій, за допомогою якого творитимемо нове (якими методами і засобами?), спрогнозувати результат і його наслідки (якою буде нова якість?). Будь-які зміни потребують не просто наукового підходу до їх реалізації, а відповідного алгоритму дій. Алгоритмізація залишається вкрай важливою в упровадженні чогось нового. А коли це стосується оновлення освітньої галузі, то вона є вкрай необхідною. Побачити проблему в комплексі і розв’язати її можна лише за допомогою чітко продуманих і сплановані дії (алгоритмізованої діяльності). І немає значення, якою вона буде - індивідуальною, груповою, важливо, щоб вона стала інструментом у вирішені проблеми.        

         Шкільна історія – що це? 

         Шкільна історія – галузь, складова освіти, структурована за роками навчання (5 – 11 класи), курсами (історія України, всесвітня історія), обов’язковими компонентами якої є зміст (навчальний матеріал) і сам процес навчання, що включає оволодіння змістом і формуванням компетенцій. Практика переконує нас у тому, що найважливішим компонентом навчання історії був і залишається зміст. Чому? У ньому закладені мета, завдання, пріоритети шкільної історії. Без нього не можливо організувати навчальну діяльність школярів. Він впливає на підбір методів і прийомів навчання. Обсяги змісту визначають способи його опрацювання. Цей перелік можна продовжити.

Зміст шкільної історії - навчальний матеріал, що конструюється за допомогою спеціальних вимог – принципів, які впливають на відбір історичних фактів (основних і допоміжних) та теорії (інтерпретацій фактів). Незважаючи на те, що шкільна історична освіта у незалежній Україні функціонує двадцять сім років, однак процес її змін і найрізноманітніших трансформацій не зупинявся і очевидно триватиме ще якийсь час. Однією з причин такого явища є відсутність обґрунтування та систематизації базових принципів, що в свою чергу дозволяє укладачам державних стандартів і навчальних програм конструювати зміст на власний розсуд, час від часу змінювати його. Щоб хоч якось обмежити це свавілля варто визначити та обґрунтувати доцільність базових принципів змісту сучасної шкільної історії. Отже, актуальність проблеми є очевидною і її вирішення поверне нас на шлях наукового обґрунтування одного із важливих компонентів, що став предметом дискусій, "баталій" різних представників соціуму, які активно долучаються до полеміки навколо змісту шкільної історії і прагнуть дати відповідь на запитання – яку історію та в яких обсягах повинна вивчати сучасна молодь. 

Що воно таке - оті "принципи змісту"? 

          Про принципи написано не багато, але цілком достатньо для того, щоб зрозуміти їх роль в архітектурі змісту шкільної історії. Однак "народ" не полюбляє читати "нудну теорію" і в конструюванні змісту використовує шевські методи: тут – підріжемо, а ось тут – налатаємо, це – об’єднаємо, доточимо, зашиємо, змінимо, оновимо, зріжемо, … "Шевська майстерня" із 2010 року, з часів горезвісного Табачника, та її "підмайстри" заподіяли чималої шкоди традиційному змісту шкільної історії, маніпулюючи його складовими. Не відмовилися від цієї "методики" і укладачі сучасного змісту шкільної історії, який оприлюднено в останній редакції програм (2016 – 2017 рр.).

Повернення до теорії актуальне як ніколи. Варто звернути увагу на той факт, що сучасні дослідники повноцінно не оперують таким поняттям як "принципи змісту". У науковій та навчально-методичній літературі зустрічаються "принципи історичної освіти", "принципи навчання історії", "принципи виховання". Зміст шкільної історії визначають методологічні засади, або як прийнято їх називати – принципи. Під принципами варто розуміти певну систему вимог, обов’язкових положень. Принципи навчання – основні вихідні положення теорії навчання. Принципи виховання – вихідні положення, що випливають із закономірностей виховання й визначають загальне спрямування виховного процесу, основні вимоги до його змісту, методики й організації.

Принципи змісту (змістові принципи) – система вимог (положень), щодо конструювання (моделювання) одного із обов’язкових елементів процесу навчання. Цим обов’язковим елементом (компонентом) був і залишається зміст шкільної історії (навчальний матеріал), без якого унеможливлюється освітній процес. Важливість змісту не потребує додаткових обґрунтувань. Зміст виступає одночасно предметом і засобом навчання. Його появі передує розробка певної системи вимог і дотримання їх на етапі конструювання шкільних історичних курсів. Що ж безпосередньо впливає на цю систему вимог? Ми виходимо з того, що зміст є одним із компонентів процесу навчання історії, системою історичної інформації (окремими масивом знань) і чітко структурований на рівні основних елементів: фактів та теорії. Належність змісту до процесу навчання автоматично пов'язує його з метою, завданнями, пріоритетами, функціями навчального процесу та освітньою системою в цілому. Наприклад, якщо мета навчання історії передбачає сформувати у молоді науковий світогляд, то одним із змістових принципів обов'язково повинен бути принцип науковості. Якщо прагнемо показати минувшину як спільний результат діяльності етнічних груп, народів, яким притаманна певна культура, то у конструюванні змісту історії варто врахувати принцип полікультурності. Історія полікультурного соціуму має складатися з минувшини і етнічних груп, що проживали на одній  території. Отже, принципи як методологічна основа (вихідні засади) самі по собі не виникають. Вони обумовлені вищезгаданими складовими, періодично змінюються, доповнюються залежно від тих трансформацій, що відбуваються у суспільстві, освітній системі. Принципи можуть носити і декларативний характер, оскільки їх поява обумовлена суб'єктивним чинником. Їх завжди хтось створює. Проголосити і написати можна будь-що. Інша справа, наскільки це відповідає дійсності і чи дотримуємося встановленого. Не будемо відкидати і того, що хтось завжди визначатиме (декларуватиме, створюватиме, проголошуватиме) принципи. І тут існуватиме спокуса щось змінити, доповнити. Належність укладачів програм, розробників державних стандартів до тієї або іншої політичної партії, сповідування окремих світоглядних постулатів так або інакше не позбавить впливу на формулювання мети, завдань, визначення принципів. Цілком ймовірно, що положення матимуть ідеологічне забарвлення на кшталт: "формування марксистсько-ленінського світогляду як єдино правильного" тощо. Отже, враховуючи мету, завдання, спрямованість сучасного навчання історії можемо виділити ряд принципів, що впливають на формування змісту шкільної історії.        

Скільки принципів  і в чому їх суть? 

         Взагалі принципів є багато і їх поява, або зникнення (використання, ігнорування) залежить від ряду чинників. Методологічні засади змісту шкільної історії визначає насамперед освітня політика держави. Враховуючи той факт, що її генерують окремі суб’єкти (колективні, індивідуальні), засади галузі і її складові багато в чому залежать від тих, хто долучається до їх формування: галузеве міністерство (МОНУ і працівники, що відповідають за галузь), наукові інститути (Інститут історії, Інститут педагогіки), лабораторії (лабораторія суспільствознавчої освіти) тощо. До творення змісту шкільної історії через укладання концепцій, державних стандартів, навчальних програм можуть долучатися громадські організації, наукові товариства, учителі. І тут важливо, щоб укладачі розуміли, що є важливим, а що другорядним. Зміст і кількість базових принципів залежить від мети, завдань і пріоритетів шкільної історії як освітньої галузі. Саме вони визначають методологічні засади змісту, а не навпаки, оскільки зміст виступає інструментом у реалізації мети, завдань, пріоритетів. Останнім часом спостерігаємо об’єднання окремих принципів, що свідчить про їх інтеграцію, яка обумовлена практикою конструювання змісту (навчального матеріалу). Про важливість використання таких принципів ми поговоримо окремо.

Принцип науковості. Один із важливих змістових принципів, що  відповідає за наукову достовірність історичної інформації. Він передбачає відбір основних і другорядних фактів з дотриманням наукового підходу і врахуванням останніх досягнень вітчизняної, європейської та світової історичної науки. За допомогою цього принципу здійснюється своєрідне фільтрування історичних знань : те, що застаріло замінюється на нове, відкрите, перевірене методами наукового дослідження. Старе або відкидається, або потребує відповідних пояснень, щоб зрозуміти зміни. Принцип науковості забезпечує зміст важливим компонентом – понятійним апаратом, сприяє формуванню світогляду. Понятійний апарат історичного змісту відіграє важливу роль як у презентації історичних фактів так і їх тлумаченні. Наприклад, тривалий час у шкільних курсах історії використовують терміни: друга світова війна, велика вітчизняна війна. Якщо послугування першим відповідає науковій термінології, то другий поза межами колишнього СРСР майже не використовується і відповідно не може бути включеним до наукового апарату шкільних курсів історії. Він виник у радянські часи, мав ідеологічне забарвлення, пропагандистську складову. Велика вітчизняна війна – це не що інше як німецько-радянська війна (1941-1945 рр.). Тому у навчальних програмах ми не повинні оперувати категоріями (фактами, поняттями, термінами), які не відповідають розвитку сучасної історичної науки. Чи можемо ми про них згадувати? Можемо, але лише в джерелах інформації (підручниках, посібниках), акцентуючи увагу на їх появі, умовах використання тощо. Зміст, укладений на наукових засадах, передбачає також ознайомлення з теоріями, концепціями, напрямами історичних досліджень, малодослідженими проблемами, щоб сформувати уявлення про історію як галузь, що знаходиться у постійному пошуку, якій притаманні зміни, боротьба ідей, шкіл, відкриття тощо. Він забезпечує формування основ наукового світогляду. Наукова інформація має відповідати віку школярів, його розумовим можливостям – здатності сприймати, опрацьовувати, використовувати.

Не менш важливим є віковий принцип (віковідповідності – врахування можливостей віку). Освоєння шкільної історії припадає на 5 – 11 класи, в яких навчаються учні 11 – 17 років. Періоди середнього і старшого шкільного віку мають свої психобіологічні характеристики. Психофізичні можливості кожної вікової групи різні. Це відповідно впливатиме на сприйняття, розуміння, запам'ятовування, відтворення як самого змісту, його обсягів так і процесів, що стосуються формування уявлень, вироблення умінь і навичок. Принцип віковідповідності передбачає врахування вимог психолого-педагогічної науки щодо особливостей розвитку кожної категорії школярів і їх психофізичних можливостей. Цей принцип мав би враховуватися при конструюванні рівнів шкільних курсів історії: пропедевтичного, елементарного, систематичного. Шкільні курси історії можуть бути пропедевтичні (вступні, епізодичні, початкові) та елементарні, які відрізняються від перших тим, що укладені в певній системі за хронологічним принципом, з більш ґрунтовним описом історичних фактів, подій, процесів. Ці курси відрізняються від систематичних тим, що не дають повного уявлення про історію, як систему знань, що включає знання про метод пізнання, джерельну базу, теорії, закони історичних ситуацій тощо. Офіційно рівні шкільної історії на сьогоднішній день не встановлені. Якщо з історичною пропедевтикою у 5 класі ми визначилися, то з елементарними і систематичними курсами – ні. Більшість історію у 10-11 класах репрезентує як систематичні курси, хоча насправді вони є елементарними. Систематичні курси вимагають іншого структурування навчального матеріалу і відповідного опрацювання.

Розробники концепцій, державних стандартів, укладачі програм та автори підручників повинні враховувати важливість цього принципу, оскільки від нього залежить обсяги змісту, організація освітнього процесу, мотиваційна складова тощо. 

(Далі буде) 

Віктор Мисан, кандидат педагогічних наук, доцент, заслужений вчитель України, заступник директора з навчальної роботи Комунального закладу "Рівненський обласний науковий ліцей-інтернат ІІ-ІІІ ступенів" Рівненської обласної ради.

ЛІКНЕП, або РОЛЬ ПРИНЦИПІВ У КОНСТРУЮВАННІ ЗМІСТУ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРІЇ Чому виникла потреба повернутися до "нудної" теорії?
ЛІКНЕП, або РОЛЬ ПРИНЦИПІВ У КОНСТРУЮВАННІ ЗМІСТУ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРІЇ Чому виникла потреба повернутися до "нудної" теорії?

Можливо я помиляюся, але … Складається враження, що ті, хто в останні роки (2010 - 2017) активно долучався до реформування шкільної історичної освіти, не лише не усвідомлювали відповідальності за справу, яку обрали добровільно, але й не знали як і що змінювати у цій царині. На основі чого зроблені такі висновки? По-перше, всі навчальні програми фактично залишилися старими. Вони не зазнали суттєвих змін. По-друге, обсяги матеріалу, не зважаючи на проведені маніпуляції (щось скоротили, додали, об’єднали), не дозволяють повноцінно реалізовувати компетентісний підхід, оскільки змісту і надалі залишається багато, а навчального часу на його опрацювання - мало. Подібне спонукає до упровадження "галопної" організації освітнього процесу. Фактично ми історії не вивчаємо, не досліджуємо, а "скачемо" минувшиною, втрачаючи її суть і основне – не використовуємо досвід поколінь, не розуміємо як і чому відбувалися події, критично не осмислюємо їх, не аналізуємо і відповідно – не змінюємо свій поступ на краще, враховуючи помилки тих, хто відійшов у небуття. По-третє, спроба запровадити практичну складову (практичні заняття) у редакціях програм 2012 та 2017 рр. виглядає намаганням щось змінити, але не докорінно. Загалом ці заняття дещо стишують вищезгаданий "галоп" і переконують у іншому - історію можна і потрібно вивчати по-новому, досліджуючи її. Ми не можемо дозволити собі досліджувати минуле, оскільки не лише бракує часу, але і відповідного структурування змісту, підбору інструментарію, технологій тощо. По-четверте, розрекламована інтеграція шкільних курсів історії для 10-11 класів більше схожа на "латаний кожух". Проблемно-тематичний принцип у "інтегрованому" курсі так "законспірований", що ніяке збільшувальне скло не спроможне його виявити. Чи зможе новий-старий зміст спонукати до іншої організації навчальної діяльності? Саме "інше" варто сприймати як нове, те, якого ще не було, яким не оволоділи, але до якого всі прагнуть, оскільки за ним нова якість. Власне саме таким повинен бути сенс реформування - досягти нової якості.

У соціальних мережах учителі історії, які врешті-решт зрозуміли, що ми роками топчимося на місці і не рухаємося вперед, пропонують ентузіастам об’єднатися і створити щось нове. Переглядаючи їх пропозиції, розумієш, що вони далекі від справжньої новизни, оскільки недостатньо зруйнувати старе, щось кудись переставити, скоротити, запозичити, потрібно усвідомити необхідність змін (з якою метою ми це робимо?), здійснити аналіз того, що напрацьовано роками (що ми маємо, якими здобутками оперуємо?), відібрати  інструментарій, за допомогою якого творитимемо нове (якими методами і засобами?), спрогнозувати результат і його наслідки (якою буде нова якість?). Будь-які зміни потребують не просто наукового підходу до їх реалізації, а відповідного алгоритму дій. Алгоритмізація залишається вкрай важливою в упровадженні чогось нового. А коли це стосується оновлення освітньої галузі, то вона є вкрай необхідною. Побачити проблему в комплексі і розв’язати її можна лише за допомогою чітко продуманих і сплановані дії (алгоритмізованої діяльності). І немає значення, якою вона буде - індивідуальною, груповою, важливо, щоб вона стала інструментом у вирішені проблеми.        

         Шкільна історія – що це? 

         Шкільна історія – галузь, складова освіти, структурована за роками навчання (5 – 11 класи), курсами (історія України, всесвітня історія), обов’язковими компонентами якої є зміст (навчальний матеріал) і сам процес навчання, що включає оволодіння змістом і формуванням компетенцій. Практика переконує нас у тому, що найважливішим компонентом навчання історії був і залишається зміст. Чому? У ньому закладені мета, завдання, пріоритети шкільної історії. Без нього не можливо організувати навчальну діяльність школярів. Він впливає на підбір методів і прийомів навчання. Обсяги змісту визначають способи його опрацювання. Цей перелік можна продовжити.

Зміст шкільної історії - навчальний матеріал, що конструюється за допомогою спеціальних вимог – принципів, які впливають на відбір історичних фактів (основних і допоміжних) та теорії (інтерпретацій фактів). Незважаючи на те, що шкільна історична освіта у незалежній Україні функціонує двадцять сім років, однак процес її змін і найрізноманітніших трансформацій не зупинявся і очевидно триватиме ще якийсь час. Однією з причин такого явища є відсутність обґрунтування та систематизації базових принципів, що в свою чергу дозволяє укладачам державних стандартів і навчальних програм конструювати зміст на власний розсуд, час від часу змінювати його. Щоб хоч якось обмежити це свавілля варто визначити та обґрунтувати доцільність базових принципів змісту сучасної шкільної історії. Отже, актуальність проблеми є очевидною і її вирішення поверне нас на шлях наукового обґрунтування одного із важливих компонентів, що став предметом дискусій, "баталій" різних представників соціуму, які активно долучаються до полеміки навколо змісту шкільної історії і прагнуть дати відповідь на запитання – яку історію та в яких обсягах повинна вивчати сучасна молодь. 

Що воно таке - оті "принципи змісту"? 

          Про принципи написано не багато, але цілком достатньо для того, щоб зрозуміти їх роль в архітектурі змісту шкільної історії. Однак "народ" не полюбляє читати "нудну теорію" і в конструюванні змісту використовує шевські методи: тут – підріжемо, а ось тут – налатаємо, це – об’єднаємо, доточимо, зашиємо, змінимо, оновимо, зріжемо, … "Шевська майстерня" із 2010 року, з часів горезвісного Табачника, та її "підмайстри" заподіяли чималої шкоди традиційному змісту шкільної історії, маніпулюючи його складовими. Не відмовилися від цієї "методики" і укладачі сучасного змісту шкільної історії, який оприлюднено в останній редакції програм (2016 – 2017 рр.).

Повернення до теорії актуальне як ніколи. Варто звернути увагу на той факт, що сучасні дослідники повноцінно не оперують таким поняттям як "принципи змісту". У науковій та навчально-методичній літературі зустрічаються "принципи історичної освіти", "принципи навчання історії", "принципи виховання". Зміст шкільної історії визначають методологічні засади, або як прийнято їх називати – принципи. Під принципами варто розуміти певну систему вимог, обов’язкових положень. Принципи навчання – основні вихідні положення теорії навчання. Принципи виховання – вихідні положення, що випливають із закономірностей виховання й визначають загальне спрямування виховного процесу, основні вимоги до його змісту, методики й організації.

Принципи змісту (змістові принципи) – система вимог (положень), щодо конструювання (моделювання) одного із обов’язкових елементів процесу навчання. Цим обов’язковим елементом (компонентом) був і залишається зміст шкільної історії (навчальний матеріал), без якого унеможливлюється освітній процес. Важливість змісту не потребує додаткових обґрунтувань. Зміст виступає одночасно предметом і засобом навчання. Його появі передує розробка певної системи вимог і дотримання їх на етапі конструювання шкільних історичних курсів. Що ж безпосередньо впливає на цю систему вимог? Ми виходимо з того, що зміст є одним із компонентів процесу навчання історії, системою історичної інформації (окремими масивом знань) і чітко структурований на рівні основних елементів: фактів та теорії. Належність змісту до процесу навчання автоматично пов'язує його з метою, завданнями, пріоритетами, функціями навчального процесу та освітньою системою в цілому. Наприклад, якщо мета навчання історії передбачає сформувати у молоді науковий світогляд, то одним із змістових принципів обов'язково повинен бути принцип науковості. Якщо прагнемо показати минувшину як спільний результат діяльності етнічних груп, народів, яким притаманна певна культура, то у конструюванні змісту історії варто врахувати принцип полікультурності. Історія полікультурного соціуму має складатися з минувшини і етнічних груп, що проживали на одній  території. Отже, принципи як методологічна основа (вихідні засади) самі по собі не виникають. Вони обумовлені вищезгаданими складовими, періодично змінюються, доповнюються залежно від тих трансформацій, що відбуваються у суспільстві, освітній системі. Принципи можуть носити і декларативний характер, оскільки їх поява обумовлена суб'єктивним чинником. Їх завжди хтось створює. Проголосити і написати можна будь-що. Інша справа, наскільки це відповідає дійсності і чи дотримуємося встановленого. Не будемо відкидати і того, що хтось завжди визначатиме (декларуватиме, створюватиме, проголошуватиме) принципи. І тут існуватиме спокуса щось змінити, доповнити. Належність укладачів програм, розробників державних стандартів до тієї або іншої політичної партії, сповідування окремих світоглядних постулатів так або інакше не позбавить впливу на формулювання мети, завдань, визначення принципів. Цілком ймовірно, що положення матимуть ідеологічне забарвлення на кшталт: "формування марксистсько-ленінського світогляду як єдино правильного" тощо. Отже, враховуючи мету, завдання, спрямованість сучасного навчання історії можемо виділити ряд принципів, що впливають на формування змісту шкільної історії.        

Скільки принципів  і в чому їх суть? 

         Взагалі принципів є багато і їх поява, або зникнення (використання, ігнорування) залежить від ряду чинників. Методологічні засади змісту шкільної історії визначає насамперед освітня політика держави. Враховуючи той факт, що її генерують окремі суб’єкти (колективні, індивідуальні), засади галузі і її складові багато в чому залежать від тих, хто долучається до їх формування: галузеве міністерство (МОНУ і працівники, що відповідають за галузь), наукові інститути (Інститут історії, Інститут педагогіки), лабораторії (лабораторія суспільствознавчої освіти) тощо. До творення змісту шкільної історії через укладання концепцій, державних стандартів, навчальних програм можуть долучатися громадські організації, наукові товариства, учителі. І тут важливо, щоб укладачі розуміли, що є важливим, а що другорядним. Зміст і кількість базових принципів залежить від мети, завдань і пріоритетів шкільної історії як освітньої галузі. Саме вони визначають методологічні засади змісту, а не навпаки, оскільки зміст виступає інструментом у реалізації мети, завдань, пріоритетів. Останнім часом спостерігаємо об’єднання окремих принципів, що свідчить про їх інтеграцію, яка обумовлена практикою конструювання змісту (навчального матеріалу). Про важливість використання таких принципів ми поговоримо окремо.

Принцип науковості. Один із важливих змістових принципів, що  відповідає за наукову достовірність історичної інформації. Він передбачає відбір основних і другорядних фактів з дотриманням наукового підходу і врахуванням останніх досягнень вітчизняної, європейської та світової історичної науки. За допомогою цього принципу здійснюється своєрідне фільтрування історичних знань : те, що застаріло замінюється на нове, відкрите, перевірене методами наукового дослідження. Старе або відкидається, або потребує відповідних пояснень, щоб зрозуміти зміни. Принцип науковості забезпечує зміст важливим компонентом – понятійним апаратом, сприяє формуванню світогляду. Понятійний апарат історичного змісту відіграє важливу роль як у презентації історичних фактів так і їх тлумаченні. Наприклад, тривалий час у шкільних курсах історії використовують терміни: друга світова війна, велика вітчизняна війна. Якщо послугування першим відповідає науковій термінології, то другий поза межами колишнього СРСР майже не використовується і відповідно не може бути включеним до наукового апарату шкільних курсів історії. Він виник у радянські часи, мав ідеологічне забарвлення, пропагандистську складову. Велика вітчизняна війна – це не що інше як німецько-радянська війна (1941-1945 рр.). Тому у навчальних програмах ми не повинні оперувати категоріями (фактами, поняттями, термінами), які не відповідають розвитку сучасної історичної науки. Чи можемо ми про них згадувати? Можемо, але лише в джерелах інформації (підручниках, посібниках), акцентуючи увагу на їх появі, умовах використання тощо. Зміст, укладений на наукових засадах, передбачає також ознайомлення з теоріями, концепціями, напрямами історичних досліджень, малодослідженими проблемами, щоб сформувати уявлення про історію як галузь, що знаходиться у постійному пошуку, якій притаманні зміни, боротьба ідей, шкіл, відкриття тощо. Він забезпечує формування основ наукового світогляду. Наукова інформація має відповідати віку школярів, його розумовим можливостям – здатності сприймати, опрацьовувати, використовувати.

Не менш важливим є віковий принцип (віковідповідності – врахування можливостей віку). Освоєння шкільної історії припадає на 5 – 11 класи, в яких навчаються учні 11 – 17 років. Періоди середнього і старшого шкільного віку мають свої психобіологічні характеристики. Психофізичні можливості кожної вікової групи різні. Це відповідно впливатиме на сприйняття, розуміння, запам'ятовування, відтворення як самого змісту, його обсягів так і процесів, що стосуються формування уявлень, вироблення умінь і навичок. Принцип віковідповідності передбачає врахування вимог психолого-педагогічної науки щодо особливостей розвитку кожної категорії школярів і їх психофізичних можливостей. Цей принцип мав би враховуватися при конструюванні рівнів шкільних курсів історії: пропедевтичного, елементарного, систематичного. Шкільні курси історії можуть бути пропедевтичні (вступні, епізодичні, початкові) та елементарні, які відрізняються від перших тим, що укладені в певній системі за хронологічним принципом, з більш ґрунтовним описом історичних фактів, подій, процесів. Ці курси відрізняються від систематичних тим, що не дають повного уявлення про історію, як систему знань, що включає знання про метод пізнання, джерельну базу, теорії, закони історичних ситуацій тощо. Офіційно рівні шкільної історії на сьогоднішній день не встановлені. Якщо з історичною пропедевтикою у 5 класі ми визначилися, то з елементарними і систематичними курсами – ні. Більшість історію у 10-11 класах репрезентує як систематичні курси, хоча насправді вони є елементарними. Систематичні курси вимагають іншого структурування навчального матеріалу і відповідного опрацювання.

Розробники концепцій, державних стандартів, укладачі програм та автори підручників повинні враховувати важливість цього принципу, оскільки від нього залежить обсяги змісту, організація освітнього процесу, мотиваційна складова тощо. 

(Далі буде) 

Віктор Мисан, кандидат педагогічних наук, доцент, заслужений вчитель України, заступник директора з навчальної роботи Комунального закладу "Рівненський обласний науковий ліцей-інтернат ІІ-ІІІ ступенів" Рівненської обласної ради.

28.08.2018
Віктор Мисан
*
Поділитися

Додати комментар

Через сайт
Через Вконтакті
Через Фейсбук

Коментарі  

Автор: Олександр Желiба
Опубліковано 08.09.2018 в 17:54
Як на мене, пан Віктор якось швидко перескочив з мето до змісту. Як на мене мета має передувати змісту. Саме після чіткого формулювання відповіді на питання "для чого ми це робимо?" можна переходити до питань: "який матеріал дозволяє вирішити поставлені завдання?", "які форми, методи, засоби, технології дозволяють вирішити поставлені завдання?" , "які інструменти валідно оцінять нашу роботу?"

Добавлю ще: як на мене зміст є інструментом досягнення мети. Він менш важливий. Хіба не байдуже на основі якого матеріалу людина стала чудовим громадянином з розвиненим критичним мисленням, який шанує права людини?
Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews