Укр Рус

Дата: 19.11.2018

Підписка на новини

РОЛЬ ПРИНЦИПІВ У КОНСТРУЮВАННІ ЗМІСТУ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРІЇ (Продовження)

Автор:
Віктор Мисан
Опубліковано
23.09.2018

Хронологічний принцип– один з основних в укладанні змісту шкільних курсів історії. Вважаю, що він запозичений зі стародавніх літописів, хронік, які репрезентували події в певній послідовності з чітким дотриманням хронології та часових меж. Згідно з таким принципом (прогресивним методом – від найдавніших часів до сьогодення) укладалися перші підручники на межі ХVІІ – ХVІІІ ст.

У другій половині ХІХ ст. з’явилася ідея реалізації принципу зворотної хронології (так званий регресивний метод). Зворотна хронологія стала предметом обговорення в багатьох публікаціях та методичних посібниках початку ХХ ст. Однак вона не була реалізована ні в практиці навчання, ні в тогочасних підручниках. Натомість хронологічний принцип став панівним у навчальних програмах і посібниках. Його вдосконалення пов’язане із запровадженням періодизації (поділу історії на окремі етапи). Вона не лише демонструвала поступ людського суспільства, але й допомагала зрозуміти причинно-наслідкові зв’язки змін у часі. Так хронологічний принцип ставав важливим у конструюванні навчального матеріалу. Ним активно послуговувалися в укладанні програм шкільних курсів у радянській школі: "озброїти учнів міцними й глибокими знаннями про розвиток суспільства з найдавніших часів до наших днів; сприяти виробленню у доступній для них формі на основі розбору та узагальнення фактичного матеріалу діалектико-матеріалістичного розуміння історії" (Програми …, 1989 р.)".

Не відмовилися від цього принципу після проголошення незалежності України: "Історія України вивчається паралельно з курсом всесвітньої історії в однакових хронологічних межах за лінійним принципом і є складовою загального історичного процесу" (Програми…, 1996 р.); "Представлено курси історії України та всесвітньої історії з давніх часів до сьогодення, які складають хронологічно послідовну лінійну систему шкільної історичної освіти" (Програми…, 2005 р.) тощо.

Отже, хронологічний принцип у конструюванні змісту шкільної історії відіграє роль своєрідного часового стрижня, на який "нанизуються" факти-події в певній послідовності. З одного боку це дуже зручно, оскільки з’являється можливість відстежувати динаміку, рух в історичному процесі, зміни. З іншого - дотримання хронологічного принципу сприяє нагромадженню історичного матеріалу і відповідно збільшенню обсягів змісту. Щоб зрозуміти подію, її необхідно розглядати в часі (початок, етапи, завершення). Все це – додаткова інформація, якою "обростає" навчальний матеріал. 

         Не менш важливим в укладанні навчального матеріалу залишається тематичний принцип. Він відповідає за структурування змісту за періодами (етапами), подіями. Визначаючи теми, періоди шкільного курсу, ми тим самим упроваджуємо розподіл цілого на частини й навпаки. Завдяки цьому принципу визначаються основні та другорядні теми. Розподіл змісту за темами дозволяє, з одного боку, виділити в явищах та процесах основні події, а з іншого – сформувати уявлення про минувшину як певну послідовність подій, які хоч і різні за своїм змістом, але мають спільне і тісно взаємопов’язані (передумови, причини, наслідки; політичне, економічне, соціальне, культурно-освітнє, релігійне життя тощо). Тематичний принцип передбачає розподіл навчального матеріалу на окремі підтеми. Завдяки цьому відбувається дозування змісту. Наприклад, тема "Українська революція" може включати такі підтеми: "Початок української революції. Доба Центральної ради", "Українська держава П. Скоропадського", "Директорія УНР", "Західноукраїнська Народна Республіка". Ця ж тема може мати й інший розподіл, більш деталізований: "Початок Української революції", "Проголошення автономії та політична боротьба", "Проголошення УНР", "Війна радянської Росії проти УНР", "Проголошення незалежності України", "Українська держава Павла Скоропадського" тощо.

Тематичний принцип має ряд особливостей у застосуванні. Розподіл навчального матеріалу може здійснюватися різними способами: а) за подіями ("Українські землі в Першій світовій війні"; "Українська революція"; "УРСР в умовах нової економічної політики"), б) за регіонами ("Наддніпрянська Україна в роки Першої світової війни та революцій"; "Західноукраїнські землі в роки Першої світової війни. Проголошення ЗУНР";"Країни центральної та південно-східної Європи у Першій світовій війні"), в) за країнами (у всесвітній історії): "Польща у 1918 – 1939 рр."; "СРСР у міжвоєнний період"; "Німеччина. Прихід нацистів до влади". Використання тематичного принципу дозволяє збільшувати або зменшувати обсяги змісту. Наприклад, "Україна в роки Другої світової війни"; "Центральна Європа в роки Другої світової війни"; "Країни Азії та Африки в роки Другої світової війни". За допомогою цього принципу, як зазначалося вище, обсяги змісту шкільної історії можна збільшувати або навпаки - зменшувати.

         Враховуючи те, що тематичний принцип використовується в поєднанні із хронологічним, укладачі навчальних програм усе більше оперують хронологічно-тематичним принципом як комбінованим, що поєднує в собі вищезгадані складові. 

         Предметом обговорення серед комбінованих (складних) принципів, останнім часом став проблемно-тематичний. Посилання на цей принцип у конструюванні навчального змісту зустрічаємо в редакціях програм 2012 та 2017 років. Однак аналіз змісту самих програм (за винятком "Історія України Вступ до історії.2012") ставить під сумнів той факт, що укладачі розуміються у ньому. У сучасній історичній дидактиці більш відомий проблемний метод навчання. Це така організація діяльності (певна послідовність кроків, дій), що зумовлена постановкою проблемного завдання чи запитання. Проблемне навчання історії пов’язане з пошуком відповідей на запитання, розв’язанням інтелектуальної задачі. Наприклад, "Чому зазнала поразки Українська революція?", "Версальська угода – покарання агресора чи джерело майбутніх конфліктів?", "Як модернізаційні процеси початку ХХ століття вплинули на людину, змінили її та навколишнє середовище?". У трьох темах-проблемах відповідь (результати) на поставлені запитання можемо отримати лише за певних умов: а) опрацюємо (вивчимо, дослідимо) хід Української революції, виділимо в її етапах здобутки й прорахунки, закцентуємо увагу на помилках, щоб у кінцевому результаті зрозуміти, чому революція зазнала поразки. У другому випадку проаналізуємо Версальську угоду як санкційний документ, оцінимо вагу санкцій, реальність виконання вимог, спрогнозуємо реакцію та ставлення різних верств населення, політичних кіл Німеччини на положення угоди, щоб зрозуміти, до чого подібне може призвести в майбутньому.

Спільним у проблемно-тематичному принципі та методі навчання є постановка завдання. Різниця полягає в наступному. Проблемний метод передбачає пошук шляхів розв’язання, вирішення завдання. Принцип, навпаки, пропонує таку змістову (тематичну) конструкції, що забезпечить розв'язання проблеми. Отже, конструювання змісту за проблемно-тематичним принципом включає: а) формулювання навчальної теми як проблеми, б) набір основних положень (підтем, питань), що допоможуть розкрити саму проблему. Наприклад, тема "Перша світова війна на українських землях - трагедія чи шанс скинути колоніальні пута". У кінцевому результаті, оцінюючи Першу світову війну, учні мають дати відповідь на поставлене запитання. На якому навчальному матеріалі варто, як на наш погляд, зосередити увагу школярів? Настрої населення напередодні війни. Плани українських політичних сил та способи їх реалізації. Участь населення у військових діях. Наслідки військових операцій. Соціально-економічні та політичні явища, породжені війною. Стратегії виживання різних верств населення в умовах війни. Українська революція як результат Першої світової війни. Як війна змінила українське суспільство? Підбір положень може бути й іншим. Важливо, щоб вони спрямовували на вирішення поставленого завдання. 

Соціоантропоцентричний принцип. Пізнання історичного процесу можливе лише за умови ознайомлення з розвитком суспільства і людини, яка його творила, змінювала і змінювалася сама. Ми виходимо з того, що люди самостійно творять власну історію, формують суспільне буття, яке відповідає їх розвитку. Люди можуть ураховувати досвід попередніх поколінь або ігнорувати його. Вони здатні висувати з-поміж себе окремих лідерів, підтримувати їх, іти за ними й навпаки – засуджувати, критикувати, перетворюватися в некерований натовп, людську стихію тощо. Принцип соціоантропоцентричності передбачає суб'єктно-суб'єктне пізнання історичного процесу і пов'язаний з осягненням мети буття взагалі та самобуття. Використання соціоантропоцентричного підходу сприяє олюдненню історії. Способи олюднення можуть бути різними. Так у шкільних курсах історії XVIII – ХІХ ст. основними історичними діячами виступають князі, царі, полководці, діячі церкви. У навчальному матеріалі вказаного часу домінували розлогі біографії, перелік справ та їх обґрунтування, характеристики та описи подій, у яких брали участь і на які впливали «сильні світу цього». У ХХ ст. спостерігаємо певне корегування переліку тих, хто творив історію. На історичній авансцені з’являються вожді, керівники держави, політичних партій, класи, соціальні групи, місце яких в історичному процесі розкривається через протистояння, конфлікти, як джерело змін й оновлення суспільного прогресу. У сучасних курсах історії України й всесвітньої соціоантропоцентричний принцип упевнено відвойовує свої позиції, перетворюючись в один з основних. Для олюднення минувшини використовують різноманітні форми та способи, що з одного боку дозволяє зменшити у змісті політичну, мілітарну, економічну історію, а з іншого – збільшує його обсяги. Щоб сформувати уявлення десятикласника про зміну ролі жінки в умовах Першої світової війни, потрібно відповідне положення програми візуалізувати (підібрати зображення), забезпечити необхідними текстовими, статистичними джерелами в підручнику. Теми з історії повсякденності, які змінюють уявлення про минувшину, впливають на мотиваційну складову та інтерес, посилюють гуманістичну спрямованість освіти, одночасно сприяють і збільшенню фактичного навчального матеріалу, що опрацьовується учнями.

Наталія Яковенко пропонує в конструюванні змісту підручників використовувати антропологічний підхід, що сприятиме акцентуванню на людині й допоможе зосередитися на конкретних проявах буття суспільства (Концепція та програми викладання історії України в школі (проект), 2009). Підтримуючи позицію відомого історика, зауважу, щоб без врахування цього принципу в змісті навчальної програми у шкільному підручнику він навряд буде реалізованим. 

Територіально-краєзнавчий (територіальний) принцип. Історію будь-якого народу, країни ми завжди розглядаємо як історію заселення, проживання території. Історичні факти (події, явища, процеси) окрім суб'єктно-суб'єктних та часових ознак мають і просторові. Всі події чітко прив'язані до якоїсь території. Історію України варто розглядати як історію її землі та територій (регіонів). Осягнення української історії в такий спосіб дозволяє нам говорити про історико-географічні території, етнічні регіони, територіально-культурні осередки тощо. Територіально-краєзнавчий принцип дозволяє формувати просторові уявлення, що у свою чергу впливає на розвиток відповідної предметної компетентності. Отже, укладаючи зміст навчальної програми, варто продумати як у ньому буде репрезентована історія окремих регіонів. У програмах історії України регіональний компонент має різні форми репрезентації: а) історія окремих земель; б) історія територій, що відійшли до складу інших держав; в) історія етнічних земель; г) історія рідного краю (сучасна територія в історичній ретроспективі) тощо. Територіально-краєзнавчий принцип дозволяє представити та розкрити регіональну специфіку, зумовлену тими або іншими чинниками. І це важливо в контексті пошуку відповідей на запитання: «Чому вони інші, що впливало на цю іншість, що є спільним, що об’єднує?». 

Принцип полікультурності. Полікультурний (багатокультурний) – стан, що притаманний поліетнічним державам, який досягається завдяки підтримці та всебічного розвитку різних культур, визнання цінності цих культур іншими. Полікультурність виступає як своєрідна культурна мозаїка, де загальна "картина" складається завдяки внеску інших. Полікультурність – своєрідна єдність у різноманітності й окремішність у цілісності. У полікультурному контексті історія України постає перед нами не монокультурною, історією лише одного етносу – українців, а багатокультурною – історію всіх тих етнічних груп, що в силу різних обставин опинилися на українських теренах і залишили по собі пам'ять. Полікультурність є не лише засобом (формою), але й методом. Окремі науковці цей принцип репрезентують як полі- та інтеркультурність, маючи на увазі розкриття духовної й культурної спадщини, історико-культурних традицій цивілізацій, їх розвитку, взаємозбагачення, показ різнорівневості та багатовимірності культурного простору минулого й сучасності. Полікультурність не передбачає інтернаціоналізації історії. Її мета інша – показати, як різні групи населення (за етнічним походженням, віросповіданням) жили й живуть поруч, разом, творять спільну історію, конфліктують, знаходять способи порозуміння, примирення, зберігають, передають і примножують свої культурно-освітні особливості. 

Принцип багатоперспективності. Окремі дослідники цей принцип ототожнюють з альтернативним або альтернативно-проблемним, маючи на увазі використання різноманітних джерел історичної інформації та зіставлення різних поглядів, оцінок на історичні події, явища, процеси. Загальновідомо, що зміст шкільної історії конструюється за допомогою різних інформаційних джерел. Це можуть бути первинні, вторинні або комбіновані джерела інформації, текстові, візуальні. Навчальний матеріал (зміст) складається із фактів та теорії. У змісті використовують найрізноманітніші трактування і версії історичного процесу. Навчання історії покликане формувати різні ставлення, оцінки, спонукати до порівняння інформації, пошуку в ній спільного і відмінного (ось де маємо широке поле діяльності для розвитку критичного мислення!!!). Багатоперспективність виступає одночасно в кількох іпостасях. Вона є історичним методом і засобом. Принцип багатоперспективності передбачає, що при конструюванні змісту мали б ураховуватися не лише різні оцінки історичних фактів, але й різні джерела інформації в організації учнівського дослідження.

Вищезгадані принципи полікультурності та багатоперпективності у свій час були реалізовані в навчальних посібниках "Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900 – 1939 роках" (2004), "Разом на одній землі. Історія України багатокультурна" (2012). 

Інтеграційний принцип. Принцип інтегрування має безпосереднє відношення до змісту шкільної історії, оскільки остання постає як сума знань різних галузей. З одного боку історія як наука має свої галузі знань, що формують внутрішньопредметні зв'язки, а з іншого – вона співіснує внаслідок зв'язків з іншими науковими сферами, що веде до появи міжпредметних зв'язків. Історичне знання варто розглядати як інтегроване. Що і в який спосіб інтегрувати у шкільних курсах історії мають визначати фахівці, які укладатимуть навчальні програми, писатимуть підручники, розроблятимуть державні стандарти. 

Аксіологічний (ціннісний) принцип. Історичний зміст покликаний формувати загальнолюдські морально-етичні цінності. Це можливо насамперед лише тоді, коли зміст виступатиме як джерело цих цінностей. З іншого боку, формуючи цінності, зміст повинен спонукати до вироблення власної системи оцінювання фактів. Оцінюванню окрім подій, явищ, процесів підлягають також історичні постаті, їх учинки, рішення, результати людської життєдіяльності, пам’ятки  тощо. 

Які висновки варто зробити на завершення? 

  1. Принципи як способи організації змісту навчального матеріалу (програм, підручників) були й використовувалися завжди. Навіть тоді, коли їх не виділяли, або називали методами організації (структурування) змісту.
  2. Принципи, їх відбір (чисельність) залежать від мети, завдань і пріоритетів освітньої галузі. Тому, перш ніж братися за конструювання змісту, потрібно чітко визначити (обговорити й домовитися про) мету, завдання, пріоритети.
  3. Принципам властиві зміни, вони інтегруються, оновлюються, відбивають запити суспільства. Однак їх відбір завжди матиме суб’єктивний характер, оскільки конструювання змісту залишається пріоритетом фахівців галузі.
  4. Домінування тих, або інших принципів великою мірою залежатиме від суспільних запитів. Зміна запитів впливає на зміст та перелік принципів, що відповідно позначиться на структурі змісту. І це – нормально, оскільки суспільство не стоїть на місці, а знаходиться у постійному розвитку. Вчора суспільство мало потребу у тих, хто володіє певною сумою знань, а сьогодні воно змінило запит і для нього важливо формувати таких, хто знання сприйматиме як засіб для розв’язання проблеми, виконання завдання тощо. 

Віктор Мисан, кандидат педагогічних наук, доцент, заслужений вчитель України, заступник директора з навчальної роботи Комунального закладу "Рівненський обласний науковий ліцей-інтернат ІІ-ІІІ ступенів" Рівненської обласної ради.

РОЛЬ ПРИНЦИПІВ У КОНСТРУЮВАННІ ЗМІСТУ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРІЇ (Продовження)
РОЛЬ ПРИНЦИПІВ У КОНСТРУЮВАННІ ЗМІСТУ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРІЇ (Продовження)

Хронологічний принцип– один з основних в укладанні змісту шкільних курсів історії. Вважаю, що він запозичений зі стародавніх літописів, хронік, які репрезентували події в певній послідовності з чітким дотриманням хронології та часових меж. Згідно з таким принципом (прогресивним методом – від найдавніших часів до сьогодення) укладалися перші підручники на межі ХVІІ – ХVІІІ ст.

У другій половині ХІХ ст. з’явилася ідея реалізації принципу зворотної хронології (так званий регресивний метод). Зворотна хронологія стала предметом обговорення в багатьох публікаціях та методичних посібниках початку ХХ ст. Однак вона не була реалізована ні в практиці навчання, ні в тогочасних підручниках. Натомість хронологічний принцип став панівним у навчальних програмах і посібниках. Його вдосконалення пов’язане із запровадженням періодизації (поділу історії на окремі етапи). Вона не лише демонструвала поступ людського суспільства, але й допомагала зрозуміти причинно-наслідкові зв’язки змін у часі. Так хронологічний принцип ставав важливим у конструюванні навчального матеріалу. Ним активно послуговувалися в укладанні програм шкільних курсів у радянській школі: "озброїти учнів міцними й глибокими знаннями про розвиток суспільства з найдавніших часів до наших днів; сприяти виробленню у доступній для них формі на основі розбору та узагальнення фактичного матеріалу діалектико-матеріалістичного розуміння історії" (Програми …, 1989 р.)".

Не відмовилися від цього принципу після проголошення незалежності України: "Історія України вивчається паралельно з курсом всесвітньої історії в однакових хронологічних межах за лінійним принципом і є складовою загального історичного процесу" (Програми…, 1996 р.); "Представлено курси історії України та всесвітньої історії з давніх часів до сьогодення, які складають хронологічно послідовну лінійну систему шкільної історичної освіти" (Програми…, 2005 р.) тощо.

Отже, хронологічний принцип у конструюванні змісту шкільної історії відіграє роль своєрідного часового стрижня, на який "нанизуються" факти-події в певній послідовності. З одного боку це дуже зручно, оскільки з’являється можливість відстежувати динаміку, рух в історичному процесі, зміни. З іншого - дотримання хронологічного принципу сприяє нагромадженню історичного матеріалу і відповідно збільшенню обсягів змісту. Щоб зрозуміти подію, її необхідно розглядати в часі (початок, етапи, завершення). Все це – додаткова інформація, якою "обростає" навчальний матеріал. 

         Не менш важливим в укладанні навчального матеріалу залишається тематичний принцип. Він відповідає за структурування змісту за періодами (етапами), подіями. Визначаючи теми, періоди шкільного курсу, ми тим самим упроваджуємо розподіл цілого на частини й навпаки. Завдяки цьому принципу визначаються основні та другорядні теми. Розподіл змісту за темами дозволяє, з одного боку, виділити в явищах та процесах основні події, а з іншого – сформувати уявлення про минувшину як певну послідовність подій, які хоч і різні за своїм змістом, але мають спільне і тісно взаємопов’язані (передумови, причини, наслідки; політичне, економічне, соціальне, культурно-освітнє, релігійне життя тощо). Тематичний принцип передбачає розподіл навчального матеріалу на окремі підтеми. Завдяки цьому відбувається дозування змісту. Наприклад, тема "Українська революція" може включати такі підтеми: "Початок української революції. Доба Центральної ради", "Українська держава П. Скоропадського", "Директорія УНР", "Західноукраїнська Народна Республіка". Ця ж тема може мати й інший розподіл, більш деталізований: "Початок Української революції", "Проголошення автономії та політична боротьба", "Проголошення УНР", "Війна радянської Росії проти УНР", "Проголошення незалежності України", "Українська держава Павла Скоропадського" тощо.

Тематичний принцип має ряд особливостей у застосуванні. Розподіл навчального матеріалу може здійснюватися різними способами: а) за подіями ("Українські землі в Першій світовій війні"; "Українська революція"; "УРСР в умовах нової економічної політики"), б) за регіонами ("Наддніпрянська Україна в роки Першої світової війни та революцій"; "Західноукраїнські землі в роки Першої світової війни. Проголошення ЗУНР";"Країни центральної та південно-східної Європи у Першій світовій війні"), в) за країнами (у всесвітній історії): "Польща у 1918 – 1939 рр."; "СРСР у міжвоєнний період"; "Німеччина. Прихід нацистів до влади". Використання тематичного принципу дозволяє збільшувати або зменшувати обсяги змісту. Наприклад, "Україна в роки Другої світової війни"; "Центральна Європа в роки Другої світової війни"; "Країни Азії та Африки в роки Другої світової війни". За допомогою цього принципу, як зазначалося вище, обсяги змісту шкільної історії можна збільшувати або навпаки - зменшувати.

         Враховуючи те, що тематичний принцип використовується в поєднанні із хронологічним, укладачі навчальних програм усе більше оперують хронологічно-тематичним принципом як комбінованим, що поєднує в собі вищезгадані складові. 

         Предметом обговорення серед комбінованих (складних) принципів, останнім часом став проблемно-тематичний. Посилання на цей принцип у конструюванні навчального змісту зустрічаємо в редакціях програм 2012 та 2017 років. Однак аналіз змісту самих програм (за винятком "Історія України Вступ до історії.2012") ставить під сумнів той факт, що укладачі розуміються у ньому. У сучасній історичній дидактиці більш відомий проблемний метод навчання. Це така організація діяльності (певна послідовність кроків, дій), що зумовлена постановкою проблемного завдання чи запитання. Проблемне навчання історії пов’язане з пошуком відповідей на запитання, розв’язанням інтелектуальної задачі. Наприклад, "Чому зазнала поразки Українська революція?", "Версальська угода – покарання агресора чи джерело майбутніх конфліктів?", "Як модернізаційні процеси початку ХХ століття вплинули на людину, змінили її та навколишнє середовище?". У трьох темах-проблемах відповідь (результати) на поставлені запитання можемо отримати лише за певних умов: а) опрацюємо (вивчимо, дослідимо) хід Української революції, виділимо в її етапах здобутки й прорахунки, закцентуємо увагу на помилках, щоб у кінцевому результаті зрозуміти, чому революція зазнала поразки. У другому випадку проаналізуємо Версальську угоду як санкційний документ, оцінимо вагу санкцій, реальність виконання вимог, спрогнозуємо реакцію та ставлення різних верств населення, політичних кіл Німеччини на положення угоди, щоб зрозуміти, до чого подібне може призвести в майбутньому.

Спільним у проблемно-тематичному принципі та методі навчання є постановка завдання. Різниця полягає в наступному. Проблемний метод передбачає пошук шляхів розв’язання, вирішення завдання. Принцип, навпаки, пропонує таку змістову (тематичну) конструкції, що забезпечить розв'язання проблеми. Отже, конструювання змісту за проблемно-тематичним принципом включає: а) формулювання навчальної теми як проблеми, б) набір основних положень (підтем, питань), що допоможуть розкрити саму проблему. Наприклад, тема "Перша світова війна на українських землях - трагедія чи шанс скинути колоніальні пута". У кінцевому результаті, оцінюючи Першу світову війну, учні мають дати відповідь на поставлене запитання. На якому навчальному матеріалі варто, як на наш погляд, зосередити увагу школярів? Настрої населення напередодні війни. Плани українських політичних сил та способи їх реалізації. Участь населення у військових діях. Наслідки військових операцій. Соціально-економічні та політичні явища, породжені війною. Стратегії виживання різних верств населення в умовах війни. Українська революція як результат Першої світової війни. Як війна змінила українське суспільство? Підбір положень може бути й іншим. Важливо, щоб вони спрямовували на вирішення поставленого завдання. 

Соціоантропоцентричний принцип. Пізнання історичного процесу можливе лише за умови ознайомлення з розвитком суспільства і людини, яка його творила, змінювала і змінювалася сама. Ми виходимо з того, що люди самостійно творять власну історію, формують суспільне буття, яке відповідає їх розвитку. Люди можуть ураховувати досвід попередніх поколінь або ігнорувати його. Вони здатні висувати з-поміж себе окремих лідерів, підтримувати їх, іти за ними й навпаки – засуджувати, критикувати, перетворюватися в некерований натовп, людську стихію тощо. Принцип соціоантропоцентричності передбачає суб'єктно-суб'єктне пізнання історичного процесу і пов'язаний з осягненням мети буття взагалі та самобуття. Використання соціоантропоцентричного підходу сприяє олюдненню історії. Способи олюднення можуть бути різними. Так у шкільних курсах історії XVIII – ХІХ ст. основними історичними діячами виступають князі, царі, полководці, діячі церкви. У навчальному матеріалі вказаного часу домінували розлогі біографії, перелік справ та їх обґрунтування, характеристики та описи подій, у яких брали участь і на які впливали «сильні світу цього». У ХХ ст. спостерігаємо певне корегування переліку тих, хто творив історію. На історичній авансцені з’являються вожді, керівники держави, політичних партій, класи, соціальні групи, місце яких в історичному процесі розкривається через протистояння, конфлікти, як джерело змін й оновлення суспільного прогресу. У сучасних курсах історії України й всесвітньої соціоантропоцентричний принцип упевнено відвойовує свої позиції, перетворюючись в один з основних. Для олюднення минувшини використовують різноманітні форми та способи, що з одного боку дозволяє зменшити у змісті політичну, мілітарну, економічну історію, а з іншого – збільшує його обсяги. Щоб сформувати уявлення десятикласника про зміну ролі жінки в умовах Першої світової війни, потрібно відповідне положення програми візуалізувати (підібрати зображення), забезпечити необхідними текстовими, статистичними джерелами в підручнику. Теми з історії повсякденності, які змінюють уявлення про минувшину, впливають на мотиваційну складову та інтерес, посилюють гуманістичну спрямованість освіти, одночасно сприяють і збільшенню фактичного навчального матеріалу, що опрацьовується учнями.

Наталія Яковенко пропонує в конструюванні змісту підручників використовувати антропологічний підхід, що сприятиме акцентуванню на людині й допоможе зосередитися на конкретних проявах буття суспільства (Концепція та програми викладання історії України в школі (проект), 2009). Підтримуючи позицію відомого історика, зауважу, щоб без врахування цього принципу в змісті навчальної програми у шкільному підручнику він навряд буде реалізованим. 

Територіально-краєзнавчий (територіальний) принцип. Історію будь-якого народу, країни ми завжди розглядаємо як історію заселення, проживання території. Історичні факти (події, явища, процеси) окрім суб'єктно-суб'єктних та часових ознак мають і просторові. Всі події чітко прив'язані до якоїсь території. Історію України варто розглядати як історію її землі та територій (регіонів). Осягнення української історії в такий спосіб дозволяє нам говорити про історико-географічні території, етнічні регіони, територіально-культурні осередки тощо. Територіально-краєзнавчий принцип дозволяє формувати просторові уявлення, що у свою чергу впливає на розвиток відповідної предметної компетентності. Отже, укладаючи зміст навчальної програми, варто продумати як у ньому буде репрезентована історія окремих регіонів. У програмах історії України регіональний компонент має різні форми репрезентації: а) історія окремих земель; б) історія територій, що відійшли до складу інших держав; в) історія етнічних земель; г) історія рідного краю (сучасна територія в історичній ретроспективі) тощо. Територіально-краєзнавчий принцип дозволяє представити та розкрити регіональну специфіку, зумовлену тими або іншими чинниками. І це важливо в контексті пошуку відповідей на запитання: «Чому вони інші, що впливало на цю іншість, що є спільним, що об’єднує?». 

Принцип полікультурності. Полікультурний (багатокультурний) – стан, що притаманний поліетнічним державам, який досягається завдяки підтримці та всебічного розвитку різних культур, визнання цінності цих культур іншими. Полікультурність виступає як своєрідна культурна мозаїка, де загальна "картина" складається завдяки внеску інших. Полікультурність – своєрідна єдність у різноманітності й окремішність у цілісності. У полікультурному контексті історія України постає перед нами не монокультурною, історією лише одного етносу – українців, а багатокультурною – історію всіх тих етнічних груп, що в силу різних обставин опинилися на українських теренах і залишили по собі пам'ять. Полікультурність є не лише засобом (формою), але й методом. Окремі науковці цей принцип репрезентують як полі- та інтеркультурність, маючи на увазі розкриття духовної й культурної спадщини, історико-культурних традицій цивілізацій, їх розвитку, взаємозбагачення, показ різнорівневості та багатовимірності культурного простору минулого й сучасності. Полікультурність не передбачає інтернаціоналізації історії. Її мета інша – показати, як різні групи населення (за етнічним походженням, віросповіданням) жили й живуть поруч, разом, творять спільну історію, конфліктують, знаходять способи порозуміння, примирення, зберігають, передають і примножують свої культурно-освітні особливості. 

Принцип багатоперспективності. Окремі дослідники цей принцип ототожнюють з альтернативним або альтернативно-проблемним, маючи на увазі використання різноманітних джерел історичної інформації та зіставлення різних поглядів, оцінок на історичні події, явища, процеси. Загальновідомо, що зміст шкільної історії конструюється за допомогою різних інформаційних джерел. Це можуть бути первинні, вторинні або комбіновані джерела інформації, текстові, візуальні. Навчальний матеріал (зміст) складається із фактів та теорії. У змісті використовують найрізноманітніші трактування і версії історичного процесу. Навчання історії покликане формувати різні ставлення, оцінки, спонукати до порівняння інформації, пошуку в ній спільного і відмінного (ось де маємо широке поле діяльності для розвитку критичного мислення!!!). Багатоперспективність виступає одночасно в кількох іпостасях. Вона є історичним методом і засобом. Принцип багатоперспективності передбачає, що при конструюванні змісту мали б ураховуватися не лише різні оцінки історичних фактів, але й різні джерела інформації в організації учнівського дослідження.

Вищезгадані принципи полікультурності та багатоперпективності у свій час були реалізовані в навчальних посібниках "Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900 – 1939 роках" (2004), "Разом на одній землі. Історія України багатокультурна" (2012). 

Інтеграційний принцип. Принцип інтегрування має безпосереднє відношення до змісту шкільної історії, оскільки остання постає як сума знань різних галузей. З одного боку історія як наука має свої галузі знань, що формують внутрішньопредметні зв'язки, а з іншого – вона співіснує внаслідок зв'язків з іншими науковими сферами, що веде до появи міжпредметних зв'язків. Історичне знання варто розглядати як інтегроване. Що і в який спосіб інтегрувати у шкільних курсах історії мають визначати фахівці, які укладатимуть навчальні програми, писатимуть підручники, розроблятимуть державні стандарти. 

Аксіологічний (ціннісний) принцип. Історичний зміст покликаний формувати загальнолюдські морально-етичні цінності. Це можливо насамперед лише тоді, коли зміст виступатиме як джерело цих цінностей. З іншого боку, формуючи цінності, зміст повинен спонукати до вироблення власної системи оцінювання фактів. Оцінюванню окрім подій, явищ, процесів підлягають також історичні постаті, їх учинки, рішення, результати людської життєдіяльності, пам’ятки  тощо. 

Які висновки варто зробити на завершення? 

  1. Принципи як способи організації змісту навчального матеріалу (програм, підручників) були й використовувалися завжди. Навіть тоді, коли їх не виділяли, або називали методами організації (структурування) змісту.
  2. Принципи, їх відбір (чисельність) залежать від мети, завдань і пріоритетів освітньої галузі. Тому, перш ніж братися за конструювання змісту, потрібно чітко визначити (обговорити й домовитися про) мету, завдання, пріоритети.
  3. Принципам властиві зміни, вони інтегруються, оновлюються, відбивають запити суспільства. Однак їх відбір завжди матиме суб’єктивний характер, оскільки конструювання змісту залишається пріоритетом фахівців галузі.
  4. Домінування тих, або інших принципів великою мірою залежатиме від суспільних запитів. Зміна запитів впливає на зміст та перелік принципів, що відповідно позначиться на структурі змісту. І це – нормально, оскільки суспільство не стоїть на місці, а знаходиться у постійному розвитку. Вчора суспільство мало потребу у тих, хто володіє певною сумою знань, а сьогодні воно змінило запит і для нього важливо формувати таких, хто знання сприйматиме як засіб для розв’язання проблеми, виконання завдання тощо. 

Віктор Мисан, кандидат педагогічних наук, доцент, заслужений вчитель України, заступник директора з навчальної роботи Комунального закладу "Рівненський обласний науковий ліцей-інтернат ІІ-ІІІ ступенів" Рівненської обласної ради.

23.09.2018
Віктор Мисан
*
Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews