Укр Рус

Дата: 23.05.2019

Підписка на новини

Якість вищої освіти: від «необхідного мінімуму результатів» до конструктивістського підходу

Опубліковано
21.01.2019
Автор:

Завершення конкурсу і затвердження складу Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти (НАЗЯВО) (МОН України 2018c) робить неминучим початок дискусії про концептуальні рамки та принципи, якими Агентство керуватиметься у своїй діяльності. І, як не дивно, почати варто з базового: визначити, що ми розуміємо під якістю вищої освіти. Адже якщо пристати на закріплене у чинному законі розуміння, з великою імовірністю отримаємо процедури забезпечення якості обмеженої функціональності та корисності, якщо не сказати  –  суто формальні.

«Необхідний мінімум результатів» і його вади 

Закон України «Про вищу освіту» (2014) будує визначення якості навколо двох концептів: результати навчання та стандарти вищої освіти. Зокрема, п. 23 ч. 1 ст. 1 Закону визначає якість вищої освіти як « відповідність результатів навчання вимогам, встановленим законодавством, відповідним стандартом вищої освіти та/або договором про надання освітніх послуг». У цьому ж дусі викладені норми Закону, що стосуються процедури акредитації освітніх програм (п. 4 ч. 1 ст. 1, ч. 1 ст. 25). 

Однак, попри важливий акцент на результаті навчання «на виході», таке розуміння має деякі серйозні вади. 

По-перше, воно не враховує, що освіта – це не лише кінцевий результат, а і процес. Заклад вищої освіти, до якого потрапляє студент,  –  не «чорна скриня», а цілком конкретні відносини й взаємодії, процедури, інституції та смисли. Концепт якості, який залишає поза полем зору цей процес, неминуче втрачає щось суттєве.

 

По-друге, наведене визначення має жорстку прив’язку до стандартів вищої освіти. Сформульовані у них нормативні вимоги у переважній більшості випадків становитимуть лише «необхідний мінімум» компетентностей, визнаний державою як обов’язковий для певної спеціальності. Затверджені наразі стандарти передбачають, що формуванню цих нормативних компетентностей має бути присвячено близько 50% програми підготовки бакалаврів і 25–30% програми магістрів (МОН України, 2018a). Чи буде виправданим розуміння якості, яке матиме реальну операційну застосовність лише до половини чи третини змісту освітніх програм?

 

Насамкінець, підхід «необхідного мінімуму» не стимулює заклади до розвитку. За умов порівняної стабільності стандартів вищої освіти, «якість» стане статичною планкою, сягнувши якої, ЗВО зможуть продовжувати просто працювати «на холостому ходу». Для багатьох закладів відсутність будь-яких подальших спонук до удосконалення спричинятиме стагнацію –  і все ж ми будемо говорити, що заклад надає «якісну» освіту.  

У пошуках іншого шляху 

Чи означає це, що розуміння «якості» як відповідності наперед фіксованим вимогам не має права на життя? Жодним чином. Імовірно, для простих технологічних процесів, які не передбачають інтенсивних взаємодій між людьми та мають однорідний чи типізований результат, воно є доречним. Однак застосовування цього підходу до складної системи соціальних взаємодій, на кшталт здобуття вищої освіти, неминуче призводить до надмірно спрощеного погляду на такі процеси. 

Недоцільність застосування якості-як-відповідності-мінімальним-вимогам до освітнього процесу яскраво свідчить, що саме поняття якості є глибоко контекстуальним. Його зміст різнитиметься залежно від багатьох факторів: характеристик відповідного процесу, кінцевої мети застосування поняття «якість» тощо. Скажімо, у виробничому процесі «якість» для безпосереднього виконавця означатиме відсутність у кінцевому продукті дефектів, для користувача –придатністьпродукту до використання за призначенням, для продавця – відповідність вимогам покупця, а для менеджменту – перевищення очікувань користувачів, яке створює конкуренту перевагу (Hoyle 2018, p. 93). Аналогічні приклади можна навести і стосовно якості освіти (Harvey & Green 1993).

 

Ба більше: навіть якщо зафіксувати усі «змінні» величини, завжди буде можливою дискусія щодо найбільш доцільного розуміння якості у тому чи іншому контексті. З цих причин, аподиктичне визначення якості є неможливим; радше, варто думати про якість як про «сутнісно спірне поняття» (essentiallycontestedconcept) (Gallie 1956) і зосереджуватися на її операційних визначеннях, які б самі по собі були відповідними поставленим цілям (fitforpurposes). 

Конструктивістський підхід до визначення якості 

Подолати означені вищі вади нинішнього концепту «якості вищої освіти» може конструктивістський підхід. У цій парадигмі якість освіти є результатом взаємодії внутрішніх і зовнішніх стейкхолдерів, тобто стосується освітнього середовища у його цілісності (учасників освітнього процесу, відносини між ними, змісту освіти, інституцій та інституційної культури тощо), а не лише результатів навчання. 

Конструктивістська концепція робить акцент на урахуванні позицій і потреб стейкхолдерів у змісті освітніх програм та освітньому процесі. Варто зауважити, що пропоноване розуміння не відкидає доцільність існування певних зовнішніх нормативних вимог до змісту та процесу освіти, як-от закріплених у стандартах вищої освіти або рамках кваліфікацій. Однак ці нормативні вимоги, як вже згадувалися вище, будуть встановлювати лише необхідний мінімум, залишаючи прийняття рішення з усіх інших питань на розсуд самих закладів вищої освіти. Зміст різних освітніх програм у межах однієї спеціальності може значно різнитися – і законодавство лиш стимулює таке різноманіття, відносячи питання запровадження і визначення змісту програм до сфери академічної автономії (п. 1 ч. 2 ст. 32 Закону України «Про вищу освіту»). 

Тож у ситуації, коли у межах однієї спеціальності може існувати безліч різних за змістом освітніх програм, намагатися оцінити їх якість через наперед визначені вимоги (скажімо, викладені у стандарті вищої освіти) буде хибним шляхом. Єдиним можливим виходом із цієї ситуації є певний семантичний трюк: якщо ми не можемо заздалегідь повно визначити, що таке якість, то маємо вважати за якість те, що думають про неї стейкхолдери у кожному конкретному випадку.

 Власне, саме на таке розуміння орієнтують нас і Стандарти та рекомендації із забезпечення якості вищої освіти у ЄПВО: «Якість, хоч її важко визначити, є насамперед результатом взаємодії між викладачами, студентами та інституційним освітнім середовищем» (ESG 2015, p. 7). 

Очевидно, що якщо прийняти цю позицію, в процедурі акредитації акцент зміщується із перевірки відповідності змісту програми нормативним вимогам стандартів на оцінювання того, наскільки добросовісно і повно заклад підійшов до врахування позицій стейкхолдерів під час розроблення та реалізації освітньої програми. 

Позиція стейкхолдерів важить як для визначення цілей програми, так і безпосередньо її змісту (освітніх компонентів). Таким чином, поряд з оцінкою врахування позицій стейкхолдерів в обидвох елементах програми, в ході акредитації має оцінюватися і наявність внутрішнього логічного зв’язку між ними (відповідність змісту програми її цілям). 

Іншою складовою якості освіти є створення студентоорієнтованого освітнього середовища. Цей аспект містить в собі низку пов’язаних вимог, серед яких – визнання студента активним суб’єктом і співтворцем (co-creator) власного навчання, створення умов для самореалізації його особистості тощо (див. ESU 2010, p. 2–5). Студентоорієнтований підхід вимагає від закладу вищої освіти особливої уваги до студентського досвіду (studentexperience) – взаємодії між студентом та інституційним середовищем закладу в освітніх та позаосвітніх питаннях. Відповідність очікуванням студентів та рівень їх задоволення своїм досвідом у цій моделі стає для закладу самостійною метою.

 

Насамкінець, визначення якості має включати орієнтацію закладів на безперервний розвиток. Таким чином, ми зможемо уникнути ситуацій, коли матимемо визнавати «якісною» освіту, зміст якої не змінюється із розвитком відповідної предметної сфери, або ж не матимемо змоги відреагувати на суто формальний підхід закладу до впровадження системи внутрішнього забезпечення якості тощо.

 

Як можна побачити, у пропонованому розумінні поняття «якості вищої освіти» саме по собі стає нормативним інструментом, який орієнтує ЗВО на певні цілі та принципи діяльності. Здобуття акредитації виступає для закладів економічною та символічною спонукою (через отримання доступу до державного фінансування та права видавати диплом державного зразка), а тому можна припускати, що принаймні у певних випадках ризик неотримання акредитації сприятиме коригуванню поведінки закладів у сторону тих цілей, які закладені в концепті якості. 

Окрім імпліцитної нормативності, запропоноване розуміння якості є «конструктивістським» і через визнання за стейкхолдерами ключової ролі у формуванні уявлень про якість освіти. Відтак, остаточне розуміння якості фактично конструюється стейкхолдерами у процесі їх взаємодії із ЗВО у рамках системи внутрішнього забезпечення якості. 

Замість висновку 

Описану вище модель викладено у пропозиціях, які Українська асоціація студентів подала до розробленого Міністерством освіти і науки України проекту Закону України «Про внесення змін та доповнень до Закону України «Про вищу освіту» (щодо вдосконалення освітньої діяльності у сфері вищої освіти)» (МОН України 2018b).

Зокрема, ми пропонуємо на законодавчому рівні визначити якість вищої освіти (п. 23 ч. 1 ст. 1) як 

«результат взаємодії закладу вищої освіти із внутрішніми та зовнішніми стейкхолдерами, який забезпечує:

урахування позицій і потреб цих стейкхолдерів в освітній діяльності та змісті освітніх програм;

достатність ресурсів для реалізації закладом вищої освіти запроваджених освітніх програм;

створення студентоорієнтованого освітнього середовища;

здобуття випускниками компетентностей, які визначаються освітньою програмою згідно з відповідними стандартами (стандартами вищої освіти, професійними стандартами, міжнародними стандартами (за наявності)) та/або договорами на надання освітніх послуг, а також освітньої кваліфікації, яка відповідає вимогам Національної рамки кваліфікацій та галузевих рамок кваліфікацій (за наявності)

орієнтацію закладу вищої освіти на безперервний розвиток 

Аналогічні зміни пропонуються також до п. 4 ч. 1 ст. 1 Закону України «Про вищу освіту», який надає визначення акредитації освітніх програм. Більш того, у пропонованій концепції потребуватиме змін і ч. 1 ст. 25 Закону, яка наразі визначає, що разом із заявою про проведення програмної акредитації заклад має подавати «документи, що підтверджують відповідність його освітньої діяльності стандарту вищої освіти за відповідною спеціальністю». На нашу думку, конкретні критерії акредитації мають визначатися НАЗЯВО з огляду на законодавчо закріплене визначення якості вищої освіти. з цих причин ми пропонуємо ч. 1 ст. 25 викласти у такій редакції:

 

«1. Заклад вищої освіти, який бажає акредитувати освітню програму, подає Національному агентству із забезпечення якості вищої освіти письмову заяву та документи, що підтверджують відповідність освітньої програми та освітньої діяльності за цією програмою критеріям акредитації, які встановлюються рішенням Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти». 

Внесення запропонованих змін суттєво «розв’яже руки» НАЗЯВО, яке матиме розробити нові процедури та критерії акредитації – адже закладене у чинному Законі розуміння якості може стати на заваді повноцінній імплементації Європейських стандартів і рекомендацій із забезпечення якості, в основу яких великою мірою закладені засади, аналогічні запропонованим нами. 

Джерела:

ESU. (2010). Student-centred learning – Toolkit for students, staff and higher education institutions. Brussels.

Gallie, W. B. (1956). Essentially Contested Concepts, Proceedings of the Aristotelian Society, Vol. 56, (1956), pp. 167–198.

Harvey, L. & Green, D. (1993). Defining Quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18:1, p. 9–34.

Hoyle, D. (2018). ISO 9000 quality systems handbook: using the standards as a framework for business improvement. London, New York: Routledge.

Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). (2015). Brussels.

Закон України «Про вищу освіту». (2014). Відомості Верховної Ради (ВВР), 2014, № 37-38, ст. 2004.

МОН України. (2018a). Затверджені стандарти вищої освіти. Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/osvita/visha-osvita/naukovo-metodichna-rada-ministerstva-osviti-i-nauki-ukrayini/zatverdzheni-standarti-vishoyi-osviti

МОН України. (2018b). МОН пропонує до громадського обговорення проект ЗУ «Про внесення змін та доповнень до Закону України «Про вищу освіту» (щодо вдосконалення освітньої діяльності у сфері вищої освіти)». Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/news/mon-proponuye-do-gromadskogo-obgovorennya-proekt-zu-pro-vnesennya-zmin-ta-dopovnen-do-zu-pro-vishu-osvitu-shodo-vdoskonalennya-osvitnoyi-diyalnosti-u-sferi-vishoyi-osviti

МОН України. (2018c). НАЗЯВО починає роботу – Уряд затвердив склад агентства, що забезпечуватиме якість вищої освіти в Україні. Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/news/nazyavo-pochinaye-robotu-uryad-zatverdiv-sklad-agentstva-sho-zabezpechuvatime-yakist-vishoyi-osviti-v-ukrayini

 

 

Микита Євстіфеєв, віце-президент з питань міжнародного співробітництва Громадської організації «Українська асоціація студентів»

Якість вищої освіти: від «необхідного мінімуму результатів» до конструктивістського підходу
Якість вищої освіти: від «необхідного мінімуму результатів» до конструктивістського підходу

Завершення конкурсу і затвердження складу Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти (НАЗЯВО) (МОН України 2018c) робить неминучим початок дискусії про концептуальні рамки та принципи, якими Агентство керуватиметься у своїй діяльності. І, як не дивно, почати варто з базового: визначити, що ми розуміємо під якістю вищої освіти. Адже якщо пристати на закріплене у чинному законі розуміння, з великою імовірністю отримаємо процедури забезпечення якості обмеженої функціональності та корисності, якщо не сказати  –  суто формальні.

«Необхідний мінімум результатів» і його вади 

Закон України «Про вищу освіту» (2014) будує визначення якості навколо двох концептів: результати навчання та стандарти вищої освіти. Зокрема, п. 23 ч. 1 ст. 1 Закону визначає якість вищої освіти як « відповідність результатів навчання вимогам, встановленим законодавством, відповідним стандартом вищої освіти та/або договором про надання освітніх послуг». У цьому ж дусі викладені норми Закону, що стосуються процедури акредитації освітніх програм (п. 4 ч. 1 ст. 1, ч. 1 ст. 25). 

Однак, попри важливий акцент на результаті навчання «на виході», таке розуміння має деякі серйозні вади. 

По-перше, воно не враховує, що освіта – це не лише кінцевий результат, а і процес. Заклад вищої освіти, до якого потрапляє студент,  –  не «чорна скриня», а цілком конкретні відносини й взаємодії, процедури, інституції та смисли. Концепт якості, який залишає поза полем зору цей процес, неминуче втрачає щось суттєве.

 

По-друге, наведене визначення має жорстку прив’язку до стандартів вищої освіти. Сформульовані у них нормативні вимоги у переважній більшості випадків становитимуть лише «необхідний мінімум» компетентностей, визнаний державою як обов’язковий для певної спеціальності. Затверджені наразі стандарти передбачають, що формуванню цих нормативних компетентностей має бути присвячено близько 50% програми підготовки бакалаврів і 25–30% програми магістрів (МОН України, 2018a). Чи буде виправданим розуміння якості, яке матиме реальну операційну застосовність лише до половини чи третини змісту освітніх програм?

 

Насамкінець, підхід «необхідного мінімуму» не стимулює заклади до розвитку. За умов порівняної стабільності стандартів вищої освіти, «якість» стане статичною планкою, сягнувши якої, ЗВО зможуть продовжувати просто працювати «на холостому ходу». Для багатьох закладів відсутність будь-яких подальших спонук до удосконалення спричинятиме стагнацію –  і все ж ми будемо говорити, що заклад надає «якісну» освіту.  

У пошуках іншого шляху 

Чи означає це, що розуміння «якості» як відповідності наперед фіксованим вимогам не має права на життя? Жодним чином. Імовірно, для простих технологічних процесів, які не передбачають інтенсивних взаємодій між людьми та мають однорідний чи типізований результат, воно є доречним. Однак застосовування цього підходу до складної системи соціальних взаємодій, на кшталт здобуття вищої освіти, неминуче призводить до надмірно спрощеного погляду на такі процеси. 

Недоцільність застосування якості-як-відповідності-мінімальним-вимогам до освітнього процесу яскраво свідчить, що саме поняття якості є глибоко контекстуальним. Його зміст різнитиметься залежно від багатьох факторів: характеристик відповідного процесу, кінцевої мети застосування поняття «якість» тощо. Скажімо, у виробничому процесі «якість» для безпосереднього виконавця означатиме відсутність у кінцевому продукті дефектів, для користувача –придатністьпродукту до використання за призначенням, для продавця – відповідність вимогам покупця, а для менеджменту – перевищення очікувань користувачів, яке створює конкуренту перевагу (Hoyle 2018, p. 93). Аналогічні приклади можна навести і стосовно якості освіти (Harvey & Green 1993).

 

Ба більше: навіть якщо зафіксувати усі «змінні» величини, завжди буде можливою дискусія щодо найбільш доцільного розуміння якості у тому чи іншому контексті. З цих причин, аподиктичне визначення якості є неможливим; радше, варто думати про якість як про «сутнісно спірне поняття» (essentiallycontestedconcept) (Gallie 1956) і зосереджуватися на її операційних визначеннях, які б самі по собі були відповідними поставленим цілям (fitforpurposes). 

Конструктивістський підхід до визначення якості 

Подолати означені вищі вади нинішнього концепту «якості вищої освіти» може конструктивістський підхід. У цій парадигмі якість освіти є результатом взаємодії внутрішніх і зовнішніх стейкхолдерів, тобто стосується освітнього середовища у його цілісності (учасників освітнього процесу, відносини між ними, змісту освіти, інституцій та інституційної культури тощо), а не лише результатів навчання. 

Конструктивістська концепція робить акцент на урахуванні позицій і потреб стейкхолдерів у змісті освітніх програм та освітньому процесі. Варто зауважити, що пропоноване розуміння не відкидає доцільність існування певних зовнішніх нормативних вимог до змісту та процесу освіти, як-от закріплених у стандартах вищої освіти або рамках кваліфікацій. Однак ці нормативні вимоги, як вже згадувалися вище, будуть встановлювати лише необхідний мінімум, залишаючи прийняття рішення з усіх інших питань на розсуд самих закладів вищої освіти. Зміст різних освітніх програм у межах однієї спеціальності може значно різнитися – і законодавство лиш стимулює таке різноманіття, відносячи питання запровадження і визначення змісту програм до сфери академічної автономії (п. 1 ч. 2 ст. 32 Закону України «Про вищу освіту»). 

Тож у ситуації, коли у межах однієї спеціальності може існувати безліч різних за змістом освітніх програм, намагатися оцінити їх якість через наперед визначені вимоги (скажімо, викладені у стандарті вищої освіти) буде хибним шляхом. Єдиним можливим виходом із цієї ситуації є певний семантичний трюк: якщо ми не можемо заздалегідь повно визначити, що таке якість, то маємо вважати за якість те, що думають про неї стейкхолдери у кожному конкретному випадку.

 Власне, саме на таке розуміння орієнтують нас і Стандарти та рекомендації із забезпечення якості вищої освіти у ЄПВО: «Якість, хоч її важко визначити, є насамперед результатом взаємодії між викладачами, студентами та інституційним освітнім середовищем» (ESG 2015, p. 7). 

Очевидно, що якщо прийняти цю позицію, в процедурі акредитації акцент зміщується із перевірки відповідності змісту програми нормативним вимогам стандартів на оцінювання того, наскільки добросовісно і повно заклад підійшов до врахування позицій стейкхолдерів під час розроблення та реалізації освітньої програми. 

Позиція стейкхолдерів важить як для визначення цілей програми, так і безпосередньо її змісту (освітніх компонентів). Таким чином, поряд з оцінкою врахування позицій стейкхолдерів в обидвох елементах програми, в ході акредитації має оцінюватися і наявність внутрішнього логічного зв’язку між ними (відповідність змісту програми її цілям). 

Іншою складовою якості освіти є створення студентоорієнтованого освітнього середовища. Цей аспект містить в собі низку пов’язаних вимог, серед яких – визнання студента активним суб’єктом і співтворцем (co-creator) власного навчання, створення умов для самореалізації його особистості тощо (див. ESU 2010, p. 2–5). Студентоорієнтований підхід вимагає від закладу вищої освіти особливої уваги до студентського досвіду (studentexperience) – взаємодії між студентом та інституційним середовищем закладу в освітніх та позаосвітніх питаннях. Відповідність очікуванням студентів та рівень їх задоволення своїм досвідом у цій моделі стає для закладу самостійною метою.

 

Насамкінець, визначення якості має включати орієнтацію закладів на безперервний розвиток. Таким чином, ми зможемо уникнути ситуацій, коли матимемо визнавати «якісною» освіту, зміст якої не змінюється із розвитком відповідної предметної сфери, або ж не матимемо змоги відреагувати на суто формальний підхід закладу до впровадження системи внутрішнього забезпечення якості тощо.

 

Як можна побачити, у пропонованому розумінні поняття «якості вищої освіти» саме по собі стає нормативним інструментом, який орієнтує ЗВО на певні цілі та принципи діяльності. Здобуття акредитації виступає для закладів економічною та символічною спонукою (через отримання доступу до державного фінансування та права видавати диплом державного зразка), а тому можна припускати, що принаймні у певних випадках ризик неотримання акредитації сприятиме коригуванню поведінки закладів у сторону тих цілей, які закладені в концепті якості. 

Окрім імпліцитної нормативності, запропоноване розуміння якості є «конструктивістським» і через визнання за стейкхолдерами ключової ролі у формуванні уявлень про якість освіти. Відтак, остаточне розуміння якості фактично конструюється стейкхолдерами у процесі їх взаємодії із ЗВО у рамках системи внутрішнього забезпечення якості. 

Замість висновку 

Описану вище модель викладено у пропозиціях, які Українська асоціація студентів подала до розробленого Міністерством освіти і науки України проекту Закону України «Про внесення змін та доповнень до Закону України «Про вищу освіту» (щодо вдосконалення освітньої діяльності у сфері вищої освіти)» (МОН України 2018b).

Зокрема, ми пропонуємо на законодавчому рівні визначити якість вищої освіти (п. 23 ч. 1 ст. 1) як 

«результат взаємодії закладу вищої освіти із внутрішніми та зовнішніми стейкхолдерами, який забезпечує:

урахування позицій і потреб цих стейкхолдерів в освітній діяльності та змісті освітніх програм;

достатність ресурсів для реалізації закладом вищої освіти запроваджених освітніх програм;

створення студентоорієнтованого освітнього середовища;

здобуття випускниками компетентностей, які визначаються освітньою програмою згідно з відповідними стандартами (стандартами вищої освіти, професійними стандартами, міжнародними стандартами (за наявності)) та/або договорами на надання освітніх послуг, а також освітньої кваліфікації, яка відповідає вимогам Національної рамки кваліфікацій та галузевих рамок кваліфікацій (за наявності)

орієнтацію закладу вищої освіти на безперервний розвиток 

Аналогічні зміни пропонуються також до п. 4 ч. 1 ст. 1 Закону України «Про вищу освіту», який надає визначення акредитації освітніх програм. Більш того, у пропонованій концепції потребуватиме змін і ч. 1 ст. 25 Закону, яка наразі визначає, що разом із заявою про проведення програмної акредитації заклад має подавати «документи, що підтверджують відповідність його освітньої діяльності стандарту вищої освіти за відповідною спеціальністю». На нашу думку, конкретні критерії акредитації мають визначатися НАЗЯВО з огляду на законодавчо закріплене визначення якості вищої освіти. з цих причин ми пропонуємо ч. 1 ст. 25 викласти у такій редакції:

 

«1. Заклад вищої освіти, який бажає акредитувати освітню програму, подає Національному агентству із забезпечення якості вищої освіти письмову заяву та документи, що підтверджують відповідність освітньої програми та освітньої діяльності за цією програмою критеріям акредитації, які встановлюються рішенням Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти». 

Внесення запропонованих змін суттєво «розв’яже руки» НАЗЯВО, яке матиме розробити нові процедури та критерії акредитації – адже закладене у чинному Законі розуміння якості може стати на заваді повноцінній імплементації Європейських стандартів і рекомендацій із забезпечення якості, в основу яких великою мірою закладені засади, аналогічні запропонованим нами. 

Джерела:

ESU. (2010). Student-centred learning – Toolkit for students, staff and higher education institutions. Brussels.

Gallie, W. B. (1956). Essentially Contested Concepts, Proceedings of the Aristotelian Society, Vol. 56, (1956), pp. 167–198.

Harvey, L. & Green, D. (1993). Defining Quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18:1, p. 9–34.

Hoyle, D. (2018). ISO 9000 quality systems handbook: using the standards as a framework for business improvement. London, New York: Routledge.

Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). (2015). Brussels.

Закон України «Про вищу освіту». (2014). Відомості Верховної Ради (ВВР), 2014, № 37-38, ст. 2004.

МОН України. (2018a). Затверджені стандарти вищої освіти. Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/osvita/visha-osvita/naukovo-metodichna-rada-ministerstva-osviti-i-nauki-ukrayini/zatverdzheni-standarti-vishoyi-osviti

МОН України. (2018b). МОН пропонує до громадського обговорення проект ЗУ «Про внесення змін та доповнень до Закону України «Про вищу освіту» (щодо вдосконалення освітньої діяльності у сфері вищої освіти)». Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/news/mon-proponuye-do-gromadskogo-obgovorennya-proekt-zu-pro-vnesennya-zmin-ta-dopovnen-do-zu-pro-vishu-osvitu-shodo-vdoskonalennya-osvitnoyi-diyalnosti-u-sferi-vishoyi-osviti

МОН України. (2018c). НАЗЯВО починає роботу – Уряд затвердив склад агентства, що забезпечуватиме якість вищої освіти в Україні. Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/news/nazyavo-pochinaye-robotu-uryad-zatverdiv-sklad-agentstva-sho-zabezpechuvatime-yakist-vishoyi-osviti-v-ukrayini

 

 

Микита Євстіфеєв, віце-президент з питань міжнародного співробітництва Громадської організації «Українська асоціація студентів»

21.01.2019
*
Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews