Укр Рус

Дата: 18.11.2018

Підписка на новини

РЕФОРМА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УКРАИНЕ.

Опубліковано
01.03.2017

 Украинский язык: чтение и письмо. 

Способности и компетенции. Авторская письменная речь.Звуковой анализ. 

1. С моей точки зрения - это самая прогрессивная программа по формированию устной и письменной речи в Европе. ( В помощь учителю начальных классов. 1 класс. Учебные программы. - Київ, "Освіта", 2016). 

2. Язык - основной способ овладения всех школьных дисциплин, а к тому же и отдельный учебный предмет (с.3). Этот парадокс брадобрея углубляется в определении цели курса. Цель - формирование ключевой коммуникативной компетентности младшего школьника, которая обнаруживается в способности общения. 

3. Компетентностный подход, развитый в книгах и статьях профессора И.Д.Фрумина, не предполагает, что компетенции обнаруживаются в способностях. Компетентностная педагогика И.Фрумина развивалась как раз на противопоставлении компетентности и способности. 

4. СПОСОБНОСТЬ - психологическая категория, характеристика, идущая от субъекта, его внутренней речи, связана с особенностями овладения субъектом общих способов действия в различных предметных областях. Способность описывает тот особенный (индивидуальный) поворот, который привносит субъект деятельности, овладевая общим способом действия ( В.Давыдов, В.Репкин и др.) Общие способы действия - основа способности - определяются психологом (Давыдов уточнил - "психодидактом") на основе анализа современного состояния предмета (например, математики или лингвистики) и проецирования обнаруженного понятийного содержания - в плоскость образования. 

5. КОМПЕТЕНЦИЯ - это категория социологии, не предполагающая никакого психологического содержания, идущая не от субъекта, а от социума. Если понятие способности обслуживает интересы субъекта. то понятие компетенции обслуживает интересы общества. Понятие компетенции имеет отнюдь не предметный, а "метапредметный" характер, поскольку ориентируется не на современный уровень математики или лингвистики, а на те требования социума к успешному субъекту, которые гипотетически определяются в социологической футурологии. В плоскость содержания метапредметного ( компетентностного) образования проецируется футурологическая модель выпускника школы, который успешен при включении во взрослую жизнь.

6. При использовании подхода И.Фрумина ( в отличие от подхода В.Давыдова) по возрастам "расписываются" не общие способы действия (мышления, познания, понимания), которые реально существуют в современной науке и культуре, а идеальный образ успешного выпускника школы, который определен гипотетически ( разные социологи его видят по-разному) и футурологически ( т.е. на десятилетие вперед). 

7. Обучение языку предполагает формирование социокультурной компетенции, которая определяется не как возможность свободного самоопределения в сообществе ровесников с помощью взрослых (Е.Е.Шулешко), а как АДАПТАЦИЯ к жизни в социальной "среде". Эту среду задают взрослые, и она предполагается стабильной и в целом сложившейся. (Именно так строит свой подход И.Фрумин). 

8. Понимая эту проблему, авторы реформы украинской начальной школы компетенцию "умение учиться" определяют как способность строить свою собственную учебную деятельность - здесь шаг вперед и по отношению к В.Давыдову, и по отношению к И.Фрумину. Речь идет о способности иметь собственные мысли по поводу осваиваемых понятий, уметь их отстаивать и обосновывать. Конечно, это противоречит "социокультурной" компетенции, которая определяется как адаптивность ( приспособление к уже сложившемуся). 

9. Способность ( а не компетенция!) иметь свою точку зрения, вырабатывать и отстаивать ее в учебной деятельности, декларируемая украинскими реформаторами в качестве цели, сближает реформу в Украине с позицией диалогической педагогики, в частности, с концепцией Школы диалога культур В.С.Библера. 

10. Реформа в Украине предполагает развитие АВТОРСКОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ младших школьников, обнаруживая ориентацию украинских реформаторов на те идеи Л.С.Выготского, которыми пренебрегли и В.В.Давыдов, и В.В.Репкин, и И.Д.Фрумин ( внутренняя речь, авторская письменная речь). 

11. С М.М.Бахтиным у украинских реформа торов сложнее: диалогическая речь отнюдь не понята как всеобщая форма речи; противопоставляется монологическая речь и диалог, и то, и другое в равной мере предполагается проецировать в плоскость начального лингвистического образования. Внутренний диалог "учебных монологов" не рассматривается. 

12. Архаическая формулировка "аналитико-синтетический метод обучения грамоте" сохраняется. Предполагается, что дети сначала учатся "аналитико-синтетическим" действиям со звуками без букв, а потом переходят к буквам. После работ Е.Е.Шулешко этот подход, восходящий к Д.Б.Эльконину и В.В.Репкину, трудно считать адекватным требованиям 21 века. 

13. Д.Эльконин и В.Репкин дополнен, к счастью. более прогрессивными методами обучения чтению и письму, в частности, "методом целых слов", когда и чтение, и письмо вовсе не предполагает никакого "звукового анализа", едва ли вообще уместного в первом классе современной школы. Это очень важно, потому что многолетняя практика учителей и опыт Е.Е.Шулешко показывают, что звуковой анализ существенно усложняет и замедляет обучение письму и чтению в первом классе. Для шестилетних детей он вообще невозможен и приводит к противопоставлению "лидирующей группы" ( 5-6 детей), которая кое-как осваивают звуковой анализ, и - остальных детей, которые знакомятся со звуковым анализом лишь формально и по принуждению, или вовсе его не осваивают. 

14. Понимая. что реформа в Украине пока не решается вовсе отменить подход Д.Б.Эльконина-В.В.Репкина к обучению чтению и письму ( что, как нам кажется, следовало бы сделать непременно, будь реформа радикальнее), реформаторы ослабляют требования к уровню сформированности письменной речи у первоклассников. думается. что напрочь убрав из первого класса звуковой анализ в любой форме и обучая письму и чтению без него, мы могли бы выращивать в первом классе письменную речь более эффективно. Ведь и правда - трудно придумать что-нибудь более мощно тормозящее инициативную авторскую письменную речь младшего школьника, чем звуковой и фонематический анализ, место которого - в пятом классе ( как и было у М.В.Панова).

Украинский язык: чтение и письмо. Выразительное чтение.

1. То, что дружба с ровесниками-одноклассниками теперь входят в социо-культурную линию школьных программ Украины, нам кажется очень прогрессивным шагом. Этот шаг не смогли сделать ни Давыдов, ни Библер. Этот шаг сделали только Сухомлинский и Шулешко. Теперь считать установление дружбы в классе основным содержанием начального образования предлагается всеми учителям Украины. И это отлично!

2. То, что в начальной школе остался Букварь - особая не-книга, активно мешающая чтению настоящих книг - и странная периодизация: добукварный-букварный и послебукварный "периоды" - свидетельствует о том, что реформа половинчата, слишком осторожна, а в данном пункте застряла даже не в 20-м, а в 19-м веке.

3. Стыдливо звучит: "ребенок различает буквы : одни обозначают гласные а другие - согласные звуки". Следует, как и предлагал Шулешко, честно сказать: ...различает согласные и гласные БУКВЫ, что реально всегда и происходит.

4. Ориентация пори чтении и письме не на звук. и не на фонему, а на составленный из букв СЛОГ - норма для младшего школьника 21 века.

5. Нельзя говорить, что буквы стоят в разных позициях: позиция есть только у звука. Понятие позиции можно изучать только в подростковой школе. Это теоретическое понятие, мысленное допущение. Теоретические понятия, согласно Выготскому, следует изучать за пределами младшего школьного возраста - иначе натурализация неизбежна.

6. Новаторская программа обучения чтению (с.13) слишком заорганизована: требуется и осознанность, и правильность, и выразительность, и скорость, приближающаяся к медленному связному рассказу и пр.

7. Между тем, многое в авторском выразительном чтении спонтанно и является делом самого читающего. В это особо вторгаться не стоит. Можно спросить: "Как ты это делаешь?" и обсудить выделяемые самим ребенком его "приемы" (В.Шкловский). Свои авторские приемы чтения может показывать и взрослый, не навязывая их детям.

8. "Связность" - очень коварная характеристика речи: авторская речь одновременно связна - и нарочито бессвязна. Вне обрывов, разрывов, перерывов постепенности, некоторой бессвязности - авторская речь невозможна. Медленный плавный рассказ не является единственным образом и тем более идеалом успешной речи.

9. Диалоги в первом классе продуктивны не тогда, когда близки к сложившемуся жизненному опыту детей, а когда остраняют и впервые порождают этот опыт. Опыт совершается. а не выражается в диалоге. Хорошо знакомая тема продуктивный диалог не порождает: диалог порождает как раз тема незнакомая, загадочная.

10. Не следует первокласснику правильно называть детскую книжку: сначала фамилию писателя, а потом название (с.16). Чтение в первом классе не есть еще общение с автором книги. Многие дети думают, что текст сам себе автор, и это куда более глубокая мысль, чем вся теория Вадима Левина о мотивах чтения младшего школьника.

11. Не стоит спрашивать у детей, о чем может рассказать книжка ( с.17), книги, как известно, не "о чем", а "что". ФОРМА книг Хармса и других лучших детско-взрослых книжек и есть их единственное содержание.

12. Не стоит заставлять ребенка рассказывать о великой роли библиотек в жизни людей. Лучше создать в классе очень большую ( как раньше было в каждом доме) взросло-детскую библиотеку со свободным доступом для детей и взрослых.

13. Первокласснику вовсе не нужно знать алфавитные названия букв - это очень мешает учиться читать и писать (с.19).

14. Не думаю, что взрослый должен учить детей общим правилам расположения книг и ручек на парте (с.20). Это - дело самого ребенка. Разные люди организуют свой письменный стол очень по-разному. Часто на письменном столе важно не "необходимое", а "лишнее" (М.Светлов). Учитель начальных классов часто сам не является автором письменных произведений, и может не чувствовать, что посоветовать тому или иному пишущему ребенку. В этом случае лучше не советовать ничего.

15. Нельзя в программе требовать от всех детей говорить в умеренном темпе, четко, выразительно, отвечать на поставленный вопросы полными предложениями(с.20) - так воспитывают Молчалиных, исповедующих "умеренность и аккуратность". Часто на уроке важно говорить быстро или, наоборот, подчеркнуто медленно, намеренно убирать выразительность в речи, отвечать афористично, кратко, намеренно непонятно и загадочно.

Математика. 

1. Если программа по украинскому языку и чтению - это самая прогрессивная программа по формированию устной и письменной речи в Европе ( В помощь учителю начальных классов. 1 класс. Учебные программы. - Київ, "Освіта", 2016), то программа по математике по существу ничем не отличается от традиционной советской образца 50-х годов ХХ века. 

2. Математика не может формировать "целостное восприятие мира" (с.22). Наоборот, ее задача, как науки, предложить ребенку перейти от целостного восприятия мира - к осознанию отдельных особенных предметностей. Предметность математики состоит в том, что она учит весь мир рассматривать с пространственно-временной ( количественной) точки зрения, отвлекаясь от всех иных качественных характеристик целостности. 

3. Отвлекаясь от целостности мира и развивая ИДЕАЛЬНЫЙ мир пространственно-временных отношений, учась ориентироваться в нем, математика создает ФОРМУ ВИДЕНИЯ, позволяющую все остальные качества осваивать НАУЧНО, рассматривая их как особые ПРОСТРАНСТВА (точнее = хронотопы)- так строится современная физика, химия,биология. поэтика. 

4. Архаичность программы сразу оборачивается ее наивным эмпиризмом.Эмпирична идея разных, относительно самостоятельных линий, которых целых 6 ( числа, величины, выражения, задачи, геометрия, "работа с данными"). 

5. Этот недостаток был характерен и в программе РО-математики Давыдова-Боданского: не единое развивающее понятие, а несколько разных математических предметностей.

6. Арифметика И измерение величин перечисляются как однородные члены предложения. Между тем, еще в 1959 году Давыдов показал, что число в первом классе может быть понято как результат измерения. 

7. Не бывает "ЭЛЕМЕНТОВ алгебры". Элементы ( L , M, N ) - это "атомы", "буквы" - глубинные основания, то есть теоретические понятия функции, точки, переменной величины, линии, непрерывности, прямой и пр. Такие элементы могут и должны обсуждать первоклассники. Вместо этого им предлагают картинки и наивно-эмпирические обобщения, весьма далекие от науки - это никакая не пропедевтика(с.22). 

8. Математику нельзя понять, опираясь на обобщение опыта детей, приобретенного в дошкольном возрасте. Наоборот, этот опыт должен быть выявлен, изображен, осознан, проблематизирован и остранен. 

9. Изучая математику в школе, дети приобретают принципиально иной опыт построения ИДЕАЛЬНЫХ математических миров, которых не было и не могло быть в их житейском дошкольном опыте. 

10. В программе детский опыт не преобразуется, не углубляется, напротив, понимание числа или треугольника в первом классе логически не отличается от дошкольного. 

11. Детская субъектность в 1 классе должна проявить себя в новых мыслях детей ( у разных детей они разные), в диалоге разных математических детских позиций.

12. Обобщение житейских представлений, которые дошкольники получали от воспитателей, никаким субъективным опытом не являются - это очень далекие о т науки банальности об общем у пяти зайчиков и пяти пуговиц или о том, что кривая - кривенькая, а прямая - ровненькая. 

13. Математическое понятие числа не может формироваться на основе оперирования вещами окружающего мира: единиц нет в окружающем мире, и зайчик или пуговица - это не единица, считать их, не превращая (теоретически) в единицы( как Пифагор или - по другому - как Давыдов), нельзя. 

14. Украинские инноваторы, не разобравшись ни с Пифагором, ни с Давыдовым, предпочли традиционную советскую школьную математику 50-х годов ХХ века. Поэтому в их программе нет понятий числа, точки, линии. Слово "понятие" инноваторы употребляют наивно. Следует везде писать "формально-эмпирическое обобщение житейского опыта учителей и дошкольных воспитателей, которое навязывается первоклассникам", а не "понятие". 

15. Числа и величины появляются в программе независимо друг от друга.

16. Верно, что понятие величины ( возникающее в процессе деятельностного сведения всех физических величин к идее пространственного интервала-отрезка, осуществляемого с помощью создания измерительных приборов - В.Давыдов, Ю.Бархаев и др.) является фундаментальным, позволяющим - с помощью математики - выстроить целостную концепцию теоретического естествознания. 

17. Но для этого величина должна быть понята как математическое понятие и строиться в идеальном математическом пространстве (А.Аронов и др.), отстраненном от житейских ситуаций. 

18. Ни понятие математической величины ( идеальный отрезок), ни понятие физической величины ( качество, с помощью измерительного прибора превращаемое в пространственный интервал особого типа) - нит в какой мере не формируются в программе. Это - шаг назад по сравнению в РО-математикой Давыдова, где многое для сближения школьной математики с наукой, было сделано. 

19. Сюжетные задачи (с.24) следует, на наш взгляд, ориентировать не практически-реально,а, напротив,теоретически-идеально. Предметностью здесь является формально-математическое строение задачи как идеального объекта, способы составления краткой записи, схемы и пр. Внимание детей должно быть обращено не на практический сюжет ( от него как раз нужно отвлечься), а на соотношение части и целого, возможностях его моделирования с помощью отрезков и пр. (В.Давыдов, Г.,Микулина, Ф.Боданский), составление самими детьми задач по математическому смыслу ( а не по сюжету) отличающихся от тех, которые изучались с учителем и пр. 

20. Авторы не понимают, что схема - это и есть математическая модель задачи, а числовое выражение - гораздо более частная ( арифметическая) форма моделирования. Для авторов отрезки - это еще не математика, а что-то вроде картинки, а числовое выражение - подлинная математика.Это очень наивно. 

21.Числовой луч тоже понимается как интерпретация арифметических действий, а не их источник. Одномерное пространство луча устроено особым математическим образом, и поэтому законы сложения устроены так, а не иначе, а не наоборот. 

22. Аналитические и синтетические размышления не являются способом решения новых для ребенка задач. Поэтому более-менее приличная новая для ребенка задача выступает как "задача на соображение" (Б.Д.Эльконин).Но ни эвристика Пойя,ни размышления Лакатоса авторами не рассматриваются. Поэтому совершенно непонятно, как учить детей самим решать задачи, новые для них, т.е. как учить детей мыслить самостоятельно. 

23. Хорошо, что задачи решаются арифметически. Вообще,в этом пункте пафос ухода от алгебры к арифметике я вполне разделяю, вопреки В.Давыдову и Ф.Боданскому. От схем лучше переходить к решению задач по действиям, а не к составлению уравнений.

РЕФОРМА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УКРАИНЕ.
РЕФОРМА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УКРАИНЕ.

 Украинский язык: чтение и письмо. 

Способности и компетенции. Авторская письменная речь.Звуковой анализ. 

1. С моей точки зрения - это самая прогрессивная программа по формированию устной и письменной речи в Европе. ( В помощь учителю начальных классов. 1 класс. Учебные программы. - Київ, "Освіта", 2016). 

2. Язык - основной способ овладения всех школьных дисциплин, а к тому же и отдельный учебный предмет (с.3). Этот парадокс брадобрея углубляется в определении цели курса. Цель - формирование ключевой коммуникативной компетентности младшего школьника, которая обнаруживается в способности общения. 

3. Компетентностный подход, развитый в книгах и статьях профессора И.Д.Фрумина, не предполагает, что компетенции обнаруживаются в способностях. Компетентностная педагогика И.Фрумина развивалась как раз на противопоставлении компетентности и способности. 

4. СПОСОБНОСТЬ - психологическая категория, характеристика, идущая от субъекта, его внутренней речи, связана с особенностями овладения субъектом общих способов действия в различных предметных областях. Способность описывает тот особенный (индивидуальный) поворот, который привносит субъект деятельности, овладевая общим способом действия ( В.Давыдов, В.Репкин и др.) Общие способы действия - основа способности - определяются психологом (Давыдов уточнил - "психодидактом") на основе анализа современного состояния предмета (например, математики или лингвистики) и проецирования обнаруженного понятийного содержания - в плоскость образования. 

5. КОМПЕТЕНЦИЯ - это категория социологии, не предполагающая никакого психологического содержания, идущая не от субъекта, а от социума. Если понятие способности обслуживает интересы субъекта. то понятие компетенции обслуживает интересы общества. Понятие компетенции имеет отнюдь не предметный, а "метапредметный" характер, поскольку ориентируется не на современный уровень математики или лингвистики, а на те требования социума к успешному субъекту, которые гипотетически определяются в социологической футурологии. В плоскость содержания метапредметного ( компетентностного) образования проецируется футурологическая модель выпускника школы, который успешен при включении во взрослую жизнь.

6. При использовании подхода И.Фрумина ( в отличие от подхода В.Давыдова) по возрастам "расписываются" не общие способы действия (мышления, познания, понимания), которые реально существуют в современной науке и культуре, а идеальный образ успешного выпускника школы, который определен гипотетически ( разные социологи его видят по-разному) и футурологически ( т.е. на десятилетие вперед). 

7. Обучение языку предполагает формирование социокультурной компетенции, которая определяется не как возможность свободного самоопределения в сообществе ровесников с помощью взрослых (Е.Е.Шулешко), а как АДАПТАЦИЯ к жизни в социальной "среде". Эту среду задают взрослые, и она предполагается стабильной и в целом сложившейся. (Именно так строит свой подход И.Фрумин). 

8. Понимая эту проблему, авторы реформы украинской начальной школы компетенцию "умение учиться" определяют как способность строить свою собственную учебную деятельность - здесь шаг вперед и по отношению к В.Давыдову, и по отношению к И.Фрумину. Речь идет о способности иметь собственные мысли по поводу осваиваемых понятий, уметь их отстаивать и обосновывать. Конечно, это противоречит "социокультурной" компетенции, которая определяется как адаптивность ( приспособление к уже сложившемуся). 

9. Способность ( а не компетенция!) иметь свою точку зрения, вырабатывать и отстаивать ее в учебной деятельности, декларируемая украинскими реформаторами в качестве цели, сближает реформу в Украине с позицией диалогической педагогики, в частности, с концепцией Школы диалога культур В.С.Библера. 

10. Реформа в Украине предполагает развитие АВТОРСКОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ младших школьников, обнаруживая ориентацию украинских реформаторов на те идеи Л.С.Выготского, которыми пренебрегли и В.В.Давыдов, и В.В.Репкин, и И.Д.Фрумин ( внутренняя речь, авторская письменная речь). 

11. С М.М.Бахтиным у украинских реформа торов сложнее: диалогическая речь отнюдь не понята как всеобщая форма речи; противопоставляется монологическая речь и диалог, и то, и другое в равной мере предполагается проецировать в плоскость начального лингвистического образования. Внутренний диалог "учебных монологов" не рассматривается. 

12. Архаическая формулировка "аналитико-синтетический метод обучения грамоте" сохраняется. Предполагается, что дети сначала учатся "аналитико-синтетическим" действиям со звуками без букв, а потом переходят к буквам. После работ Е.Е.Шулешко этот подход, восходящий к Д.Б.Эльконину и В.В.Репкину, трудно считать адекватным требованиям 21 века. 

13. Д.Эльконин и В.Репкин дополнен, к счастью. более прогрессивными методами обучения чтению и письму, в частности, "методом целых слов", когда и чтение, и письмо вовсе не предполагает никакого "звукового анализа", едва ли вообще уместного в первом классе современной школы. Это очень важно, потому что многолетняя практика учителей и опыт Е.Е.Шулешко показывают, что звуковой анализ существенно усложняет и замедляет обучение письму и чтению в первом классе. Для шестилетних детей он вообще невозможен и приводит к противопоставлению "лидирующей группы" ( 5-6 детей), которая кое-как осваивают звуковой анализ, и - остальных детей, которые знакомятся со звуковым анализом лишь формально и по принуждению, или вовсе его не осваивают. 

14. Понимая. что реформа в Украине пока не решается вовсе отменить подход Д.Б.Эльконина-В.В.Репкина к обучению чтению и письму ( что, как нам кажется, следовало бы сделать непременно, будь реформа радикальнее), реформаторы ослабляют требования к уровню сформированности письменной речи у первоклассников. думается. что напрочь убрав из первого класса звуковой анализ в любой форме и обучая письму и чтению без него, мы могли бы выращивать в первом классе письменную речь более эффективно. Ведь и правда - трудно придумать что-нибудь более мощно тормозящее инициативную авторскую письменную речь младшего школьника, чем звуковой и фонематический анализ, место которого - в пятом классе ( как и было у М.В.Панова).

Украинский язык: чтение и письмо. Выразительное чтение.

1. То, что дружба с ровесниками-одноклассниками теперь входят в социо-культурную линию школьных программ Украины, нам кажется очень прогрессивным шагом. Этот шаг не смогли сделать ни Давыдов, ни Библер. Этот шаг сделали только Сухомлинский и Шулешко. Теперь считать установление дружбы в классе основным содержанием начального образования предлагается всеми учителям Украины. И это отлично!

2. То, что в начальной школе остался Букварь - особая не-книга, активно мешающая чтению настоящих книг - и странная периодизация: добукварный-букварный и послебукварный "периоды" - свидетельствует о том, что реформа половинчата, слишком осторожна, а в данном пункте застряла даже не в 20-м, а в 19-м веке.

3. Стыдливо звучит: "ребенок различает буквы : одни обозначают гласные а другие - согласные звуки". Следует, как и предлагал Шулешко, честно сказать: ...различает согласные и гласные БУКВЫ, что реально всегда и происходит.

4. Ориентация пори чтении и письме не на звук. и не на фонему, а на составленный из букв СЛОГ - норма для младшего школьника 21 века.

5. Нельзя говорить, что буквы стоят в разных позициях: позиция есть только у звука. Понятие позиции можно изучать только в подростковой школе. Это теоретическое понятие, мысленное допущение. Теоретические понятия, согласно Выготскому, следует изучать за пределами младшего школьного возраста - иначе натурализация неизбежна.

6. Новаторская программа обучения чтению (с.13) слишком заорганизована: требуется и осознанность, и правильность, и выразительность, и скорость, приближающаяся к медленному связному рассказу и пр.

7. Между тем, многое в авторском выразительном чтении спонтанно и является делом самого читающего. В это особо вторгаться не стоит. Можно спросить: "Как ты это делаешь?" и обсудить выделяемые самим ребенком его "приемы" (В.Шкловский). Свои авторские приемы чтения может показывать и взрослый, не навязывая их детям.

8. "Связность" - очень коварная характеристика речи: авторская речь одновременно связна - и нарочито бессвязна. Вне обрывов, разрывов, перерывов постепенности, некоторой бессвязности - авторская речь невозможна. Медленный плавный рассказ не является единственным образом и тем более идеалом успешной речи.

9. Диалоги в первом классе продуктивны не тогда, когда близки к сложившемуся жизненному опыту детей, а когда остраняют и впервые порождают этот опыт. Опыт совершается. а не выражается в диалоге. Хорошо знакомая тема продуктивный диалог не порождает: диалог порождает как раз тема незнакомая, загадочная.

10. Не следует первокласснику правильно называть детскую книжку: сначала фамилию писателя, а потом название (с.16). Чтение в первом классе не есть еще общение с автором книги. Многие дети думают, что текст сам себе автор, и это куда более глубокая мысль, чем вся теория Вадима Левина о мотивах чтения младшего школьника.

11. Не стоит спрашивать у детей, о чем может рассказать книжка ( с.17), книги, как известно, не "о чем", а "что". ФОРМА книг Хармса и других лучших детско-взрослых книжек и есть их единственное содержание.

12. Не стоит заставлять ребенка рассказывать о великой роли библиотек в жизни людей. Лучше создать в классе очень большую ( как раньше было в каждом доме) взросло-детскую библиотеку со свободным доступом для детей и взрослых.

13. Первокласснику вовсе не нужно знать алфавитные названия букв - это очень мешает учиться читать и писать (с.19).

14. Не думаю, что взрослый должен учить детей общим правилам расположения книг и ручек на парте (с.20). Это - дело самого ребенка. Разные люди организуют свой письменный стол очень по-разному. Часто на письменном столе важно не "необходимое", а "лишнее" (М.Светлов). Учитель начальных классов часто сам не является автором письменных произведений, и может не чувствовать, что посоветовать тому или иному пишущему ребенку. В этом случае лучше не советовать ничего.

15. Нельзя в программе требовать от всех детей говорить в умеренном темпе, четко, выразительно, отвечать на поставленный вопросы полными предложениями(с.20) - так воспитывают Молчалиных, исповедующих "умеренность и аккуратность". Часто на уроке важно говорить быстро или, наоборот, подчеркнуто медленно, намеренно убирать выразительность в речи, отвечать афористично, кратко, намеренно непонятно и загадочно.

Математика. 

1. Если программа по украинскому языку и чтению - это самая прогрессивная программа по формированию устной и письменной речи в Европе ( В помощь учителю начальных классов. 1 класс. Учебные программы. - Київ, "Освіта", 2016), то программа по математике по существу ничем не отличается от традиционной советской образца 50-х годов ХХ века. 

2. Математика не может формировать "целостное восприятие мира" (с.22). Наоборот, ее задача, как науки, предложить ребенку перейти от целостного восприятия мира - к осознанию отдельных особенных предметностей. Предметность математики состоит в том, что она учит весь мир рассматривать с пространственно-временной ( количественной) точки зрения, отвлекаясь от всех иных качественных характеристик целостности. 

3. Отвлекаясь от целостности мира и развивая ИДЕАЛЬНЫЙ мир пространственно-временных отношений, учась ориентироваться в нем, математика создает ФОРМУ ВИДЕНИЯ, позволяющую все остальные качества осваивать НАУЧНО, рассматривая их как особые ПРОСТРАНСТВА (точнее = хронотопы)- так строится современная физика, химия,биология. поэтика. 

4. Архаичность программы сразу оборачивается ее наивным эмпиризмом.Эмпирична идея разных, относительно самостоятельных линий, которых целых 6 ( числа, величины, выражения, задачи, геометрия, "работа с данными"). 

5. Этот недостаток был характерен и в программе РО-математики Давыдова-Боданского: не единое развивающее понятие, а несколько разных математических предметностей.

6. Арифметика И измерение величин перечисляются как однородные члены предложения. Между тем, еще в 1959 году Давыдов показал, что число в первом классе может быть понято как результат измерения. 

7. Не бывает "ЭЛЕМЕНТОВ алгебры". Элементы ( L , M, N ) - это "атомы", "буквы" - глубинные основания, то есть теоретические понятия функции, точки, переменной величины, линии, непрерывности, прямой и пр. Такие элементы могут и должны обсуждать первоклассники. Вместо этого им предлагают картинки и наивно-эмпирические обобщения, весьма далекие от науки - это никакая не пропедевтика(с.22). 

8. Математику нельзя понять, опираясь на обобщение опыта детей, приобретенного в дошкольном возрасте. Наоборот, этот опыт должен быть выявлен, изображен, осознан, проблематизирован и остранен. 

9. Изучая математику в школе, дети приобретают принципиально иной опыт построения ИДЕАЛЬНЫХ математических миров, которых не было и не могло быть в их житейском дошкольном опыте. 

10. В программе детский опыт не преобразуется, не углубляется, напротив, понимание числа или треугольника в первом классе логически не отличается от дошкольного. 

11. Детская субъектность в 1 классе должна проявить себя в новых мыслях детей ( у разных детей они разные), в диалоге разных математических детских позиций.

12. Обобщение житейских представлений, которые дошкольники получали от воспитателей, никаким субъективным опытом не являются - это очень далекие о т науки банальности об общем у пяти зайчиков и пяти пуговиц или о том, что кривая - кривенькая, а прямая - ровненькая. 

13. Математическое понятие числа не может формироваться на основе оперирования вещами окружающего мира: единиц нет в окружающем мире, и зайчик или пуговица - это не единица, считать их, не превращая (теоретически) в единицы( как Пифагор или - по другому - как Давыдов), нельзя. 

14. Украинские инноваторы, не разобравшись ни с Пифагором, ни с Давыдовым, предпочли традиционную советскую школьную математику 50-х годов ХХ века. Поэтому в их программе нет понятий числа, точки, линии. Слово "понятие" инноваторы употребляют наивно. Следует везде писать "формально-эмпирическое обобщение житейского опыта учителей и дошкольных воспитателей, которое навязывается первоклассникам", а не "понятие". 

15. Числа и величины появляются в программе независимо друг от друга.

16. Верно, что понятие величины ( возникающее в процессе деятельностного сведения всех физических величин к идее пространственного интервала-отрезка, осуществляемого с помощью создания измерительных приборов - В.Давыдов, Ю.Бархаев и др.) является фундаментальным, позволяющим - с помощью математики - выстроить целостную концепцию теоретического естествознания. 

17. Но для этого величина должна быть понята как математическое понятие и строиться в идеальном математическом пространстве (А.Аронов и др.), отстраненном от житейских ситуаций. 

18. Ни понятие математической величины ( идеальный отрезок), ни понятие физической величины ( качество, с помощью измерительного прибора превращаемое в пространственный интервал особого типа) - нит в какой мере не формируются в программе. Это - шаг назад по сравнению в РО-математикой Давыдова, где многое для сближения школьной математики с наукой, было сделано. 

19. Сюжетные задачи (с.24) следует, на наш взгляд, ориентировать не практически-реально,а, напротив,теоретически-идеально. Предметностью здесь является формально-математическое строение задачи как идеального объекта, способы составления краткой записи, схемы и пр. Внимание детей должно быть обращено не на практический сюжет ( от него как раз нужно отвлечься), а на соотношение части и целого, возможностях его моделирования с помощью отрезков и пр. (В.Давыдов, Г.,Микулина, Ф.Боданский), составление самими детьми задач по математическому смыслу ( а не по сюжету) отличающихся от тех, которые изучались с учителем и пр. 

20. Авторы не понимают, что схема - это и есть математическая модель задачи, а числовое выражение - гораздо более частная ( арифметическая) форма моделирования. Для авторов отрезки - это еще не математика, а что-то вроде картинки, а числовое выражение - подлинная математика.Это очень наивно. 

21.Числовой луч тоже понимается как интерпретация арифметических действий, а не их источник. Одномерное пространство луча устроено особым математическим образом, и поэтому законы сложения устроены так, а не иначе, а не наоборот. 

22. Аналитические и синтетические размышления не являются способом решения новых для ребенка задач. Поэтому более-менее приличная новая для ребенка задача выступает как "задача на соображение" (Б.Д.Эльконин).Но ни эвристика Пойя,ни размышления Лакатоса авторами не рассматриваются. Поэтому совершенно непонятно, как учить детей самим решать задачи, новые для них, т.е. как учить детей мыслить самостоятельно. 

23. Хорошо, что задачи решаются арифметически. Вообще,в этом пункте пафос ухода от алгебры к арифметике я вполне разделяю, вопреки В.Давыдову и Ф.Боданскому. От схем лучше переходить к решению задач по действиям, а не к составлению уравнений.

01.03.2017
914
*
Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews