Укр Рус

Дата: 17.06.2019

Підписка на новини

Аналітичний звіт про круглий стіл на тему «Навчальний поступ учня Нової української школи: цілісність супроти фрагментарності»

Автор:
"Освітня політика"
Опубліковано
22.12.2016

За ініціативою порталу «Освітня політика» двадцять дев’ятого жовтня 2016 року у Львові відбувся круглий стіл, учасниками якого стали члени робочої групи зі створення нового Стандарту загальної середньої освіти, представників освітніх середовищ міста Львова, батьків та громадськості. На порядку денному цієї зустрічі – окреслення основних засад Стандарту освіти та напрацювання інструментів впровадження компетентнісного підходу у практику школи.

Круглий стіл відкрив модератор зустрічі Роман Шиян, директор Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти та координатор проекту «Нова українська школа». Він коротко окреслив, на якому етапі сьогодні перебуває проект – що зроблено і що попереду, які загрози стоять перед реформаторами (низька поінформованість громадськості, неготовність вчительства до впровадження змін, їх слабка мотивація та низький рівень співпраці, слабка матеріальна база шкіл тощо). З іншого боку, Роман Шиян наголосив на тих можливостях, які мали б окрилювати носіїв змін, – високі очікування щодо змін у змісті освіти в суспільстві, ухвалення у першому читанні Закону України «Про освіту» і найголовніше – відкритість до змін учнів та батьків.

Від імені експертної групи Роман Шиян ознайомив учасників із розробленими засадами нового Стандарту освіти, серед яких:

1. Утвердження людської гідності в школі, зокрема через впровадження освіти з прав людини та демократичного громадянства у всі шкільні дисципліни, а також окремого курсу в базовій школі. Цю засаду сформовано як відповідь на серйозний виклик – залишки тоталітаризму, із яким стикається українська школа.

2. Розвиток цілісної особистості через окреслені наскрізні орієнтири, об’єднані у трьох сферах: «Відчуваю», «Думаю», «Дію», з особливим акцентом на розвитку емоційної сфери дитини («Відчуваю»). Цю засаду сформовано як реакцію на виклик – велику кількість дітей із посттравматичним синдромом внаслідок російсько-української війни та потребу розвивати характер дитини інструментами всіх шкільних дисциплін. Недаремно визначено три цілі зміни змісту: «Радію життю, «Люблю вчитися», «Довіряю школі».

3. Розвиток інноваційності у школах через увагу до ІКТ, іноземної мови, впровадження інноваційних методів навчання під час вивчення всіх предметів. Це відповідь на потребу кожної людини до самореалізації і кожної держави – до конкурентоспроможності та партнерства.

4. Зосередження уваги на розвитку державної мови. Виклик – звуження сфери її функціонування, зокрема в школах.

До розмови про реформування змісту освіти долучилася завідувач кафедри освітньої політики Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти Мирослава Товкало, яка звернула особливу увагу на шляхи розвитку української мови, запропонувавши обговорити ідею інтегрованого підходу до вивчення української мови, української літератури та зарубіжної літератури у 5-9 кл. Зрозуміло, що інтеграція – не мета, а лише інструмент досягнення мети – зреалізувати ті завдання, які ставить сьогодні перед школою життя – навчити дитину висловлювати свою позицію (усно та письмово) і захищати її, розуміти тексти та інтерпретувати їх, полюбити читати та сформувати літературний смак. Ці завдання можна виконати тільки із впровадженням компетентнісного підходу – через застосування інтерактивних методів навчання, проектних технологій, діяльнісних підходів, через зміну вектору від нагромадження фактологічного матеріалу до формування вмінь – мандрівки, екскурсії, відвідини музеїв і бібліотек. Можна багато говорити про компетентнісний підхід, але без розвитку вмінь не обійтися. Саме практика допоможе нашим дітям побачити сенс того, чого вони навчаються. Через розвиток умінь формується ставлення школяра, він стає відважним, у нього підвищується самооцінка, формуються важливі людські якості. Тому компетентнісний підхід – це не просто сума знань, умінь і ставлень. Бо тут важить пріоритет і послідовність: від практики до теорії, від практики до формування характеру учня.

Такий підхід потребує більше часу, ніж звичне відтворення матеріалу. Тому «розвантаження» – слово, яке позитивно сприймається серед учителів, батьків і учнів. І дивно, але чомусь негативно у комітеті Верховної Ради з питань науки та освіти, де охрестили цей потрібний процес знаходження часу на вміння як «примітивізацію». Можливо, річ у тім, що частина членів цього Комітету ніколи не працювала в школі або вже давно не заглядала до українських шкільних підручників.

Ще одним інструментом впровадження компетентнісного підходу, що його запропонували експерти Нової української школи, є інтеграція. Зрозуміло, що 22 предмети у школі не допомагає сформувати цілісної картини світу дитини. Наслідок – розгубленість, низька самооцінка учня, небажання вчитися і недовіра до школи. Тому інтеграція нам потрібна не просто як механістичне додавання творів української та зарубіжної літератури (до речі, пропорції подання рідної і іноземної літератури коливається в різних освітніх системах по-різному, але обов’язково з домінуванням рідної літератури), а як пристосування освітнього процесу до потреб дитини. Ще одна важлива деталь. Інтеграція не обов’язково передбачає автоматичного зменшення кількості годин. Можлива інтеграція української мови, української літератури, зарубіжної літератури в один предмет не призведе до скорочення кількості навчальних годин. Години залишаться ті самі. Щоб учити дитину цікаво, потрібен час. На «оксфордські дебати», дослідницькі проекти, мандрівки вуличками, по яких ходив Іван Франко, замало 45 хвилин уроку. Тому ми спробуємо дати вчителеві можливість впроваджувати інноваційні методи й час на таке впровадження.

Вивчення мови в наших школах виглядає приблизно так: відокремлені препаровані речення, на яких вчаться наші діти застосовувати правила, не бачачи цілісної картини. Це формальний підхід. А можна вчити мову на текстах Ліни Костенко. Наприклад, гарно було б наказовий спосіб дієслів вчити на високій поезії «Трощи, круши, ламай стереотипи». Говорити про поезію, а потім про наказовий спосіб і про те, для чого він у цьому тексті. І тоді ми б показали дітям, що наша мова не мертва, не обмежується 45-ма хвилинами уроку, а вона жива, нею можна говорити і на уроках, і на перервах, і на дозвіллі. А ще можна вивчати й інші тексти культури, наприклад, рекламу, намагаючись її виправити, перевірити та створити самому. Так ми впустимо життя в ті схоластичні предмети, які вже не дуже цікавлять нашого учня.

Стосовно мовної політики. Здійнялася хвиля спротиву в Інтернеті, що інтеграція української мови, літератури й зарубіжної літератури «вбиває» мову. Інтеграцію як один з інструментів розвитку мовної компетентності застосовують не тільки у Канаді, Фінляндії, Норвегії, Австралії тощо, а й у тих країнах, де мова перебуває під загрозою асиміляції. Тому країни Прибалтики, які мали схожий перелік предметів у радянські й пострадянські часи, перейшли на інтегрований предмет «мова» для захисту власного мовного середовища. В Україні ж у деяких регіонах маємо парадоксальну ситуацію, коли діти на уроках української мови мовчки, тобто ніби українською мовою, «відробляють» тренувальні вправи чи проходять тести впродовж 45 хвилин, а розмовляють уже на перервах російською. Коли на уроках зарубіжної літератури діти читають твори російською (бо вони зазвичай є в бібліотеці) і часто, теж російською, їх аналізують. То невже змін не потрібно?

Експерти Нової української школи пропонують інтегративний підхід в базовій школі, тобто від 5 до 9 класу; у старшій школі (10-12 класи) – можливість глибокого вивчення гуманітарних спецкурсів, наприклад, вивчення іноземної літератури ХХ ст., української мови, літератури та ін. Інтегрований підхід можливий у старшій школі для убезпечення учнів від «глухого кута» незрілого вибору, наприклад, для математичного профілю – інтегрований предмет «українська мова», для гуманітарного профілю – інтегрований предмет «математика».

До впровадження предмета «українська мова» в базову школу залишається достатньо часу (2022 рік), щоб належно підготувати фахівців з української мови, які одержать величезний ресурс, зокрема й часовий, а також перепідготувати вчителів зарубіжної літератури. Окрім цього, такий час буде не зайвим для апробації нових пілотних програм, які, сподіваюся, з’являться у 2018-19 рр., на чому наполягають учасники проекту «Нова українська школа», зокрема Людмила Коваленко.

До розмови через скайп-зв’язок долучився Дмитро Дроздовський, головний редактор журналу «Всесвіт», науковий співробітник Інституту літератури імені Тараса Шевченка, який повідомив, що для нього думка про те, що українська література і зарубіжна література мають бути поєднані, варта уваги. Між текстами вододілу і бар’єру немає. Культура існує як цілісний феномен, комплексне складне явище. Питання інтеграції не є проблемним. Щоби цю ідею, яка була озвучена попередньо, сприйняло суспільство, потрібно зробити декілька кроків і подумати ось над якими проблемними питаннями. Перше: ідея Нової школи передбачає фундаментальні зміни у нашій освіті. І оскільки ці зміни мають бути концептуальними за своєю суттю, потрібне інформування серед фахівців, у педагогічних колективах, серед усіх учасників освітнього процесу. Десь 25 років тому було роз’єднано українську та зарубіжну літератури, щоб забезпечити функціонування української літератури, української мови. Крім того, здається, що кінець ХХ – поч. ХХІ ст. у методологічному плані – це був період прощання з енциклопедизмом. Ми дійшли до рівня дуже чіткої деталізації знань. Якщо свого часу у нас були історико-філологічні факультети, то сьогодні ми не маємо фахівців, які знають і філологію, і історію на одному рівні. Виникла проблема поділу знань та їхньої спеціалізації. Друге – це те, які проблеми можуть виникнути із фахівцями з української літератури. Минулорічний конкурс «Учитель року» в номінації «Українська мова та література» засвідчив нижчу компетентність учителів української літератури порівняно з учителями зарубіжної літератури. Сьогодні ми відчуваємо кризу з викладанням української мови та літератури. У викладанні зарубіжної літератури такої кризи немає, бо до розроблення курсу із зарубіжної літератури доклалися люди, які раніше не перебували в лоні радянських підходів. У 1990-ті роки було створено групу, до якої входили І.О.Шаховський, Д.В.Затонський, Д.С.Наливайко, Т.Р.Денисова, які мислили дуже інноваційно. Зарубіжну літературу діти люблять, бо в рамках цього курсу вивчаємо найкращі твори народів. На уроках української літератури цього не вдалося досягнути. А отже, щось треба змінювати. Це викликає страх перед злиттям і часто образу з боку фахівців із зарубіжної літератури. Нерозуміння цього є і в колах людей, які свого часу виступали за диференціацію. Дмитро Дроздовський висловився за експеримент щодо інтеграції української мови, української літератури і зарубіжної літератури на базі кількох шкіл або областей. Варто також посадити за один стіл тих, хто причетний до диференціації (акад. М. Жулинський), і тих, хто прагне інтеграції, для вироблення спільної позиції.

До слова запрошено Романа Пастушенка, керівника кабінету розвитку освіти ЛОІППО, учасника робочої групи зі створення Стандарту освіти. Він розповів, що докорінні зміни у змісті та підходах до викладання історії у загальноосвітніх навчальних закладах розпочалися у Львові ще до проголошення незалежності України. Можливо, тому 1995 р. Львівський університет став місцем проведення всеукраїнської конференції з питань загальної історичної освіти, яка була організована Міністерством освіти і науки за підтримки Академії педагогічних наук. На обговорення винесли проект "Концепції безперервної історичної освіти в Україні", ключова ідея якого полягала у тому, щоб зосередити увагу на об’єктивному відтворенні історії України при збереженні упродовж найближчих п’яти років традиційних підходів до її викладання. Альтернативну пропозицію викладати у школі єдиний україноцентричний курс історії, висловлену Романом Пастушенком, більшість учасників цієї конференції практично проігнорувала.

У 2001 році на замовлення Міністерства освіти чотири провідні університети України розробили свої проекти Концепції загальної історичної освіти.  Історики Львівського університету висловилися тоді за інтеграцію української та світової історії у єдиний україноцентричний курс. Концепція  Львівського університету лягла в основу проекту групи істориків (М. Мудрий, О. Вінниченко, Р. Сирота, Р. Пастушенко), який отримав назву «Львівська ініціатива». Упродовж двох років учасники цього проекту уклали концепцію, структуру та програми предмета «Історія» у 12-річній школі. Розробка була вперше представлена на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Гуманітарна освіта в Україні: проблема оцінювання навчальних досягнень учнів» (Львів, жовтень 2002 р.). Через два роки завершений проект обговорювали учасники Всеукраїнського наукового семінару «Загальна історична освіта в Україні: на шляху до нової моделі».

Автори «Львівської ініціативи» ґрунтували своє бачення змісту шкільного курсу історії на тому, що існує окрема дидактична, як її називає професор Н.Яковенко, історія, місія якої - бути «наставницею життя». Щоб курс шкільної історії забезпечував цю місію, його треба викладати не лінійно, а циклічно. Циклічний виклад історії ефективніший, бо дозволяє дитині пізнавати цікаву у її віці та посильну для неї інформацію про минуле українського народу, його сусідів та європейську цивілізацію, поступово реалізуючи надмету цього предмета – самопізнання та самовдосконалення як особистості.

Звичайно, розроблений ще 2004 року документ - недосконалий. Програми інтегрованого курсу історії слід було б ще раз обміркувати та доопрацювати. Однак актуальності вони не втратили.

Цілком по сучасному, перегукуючись із тезами Концептуальних основ нової української школи, звучить, зокрема, визначення мети загальної історичної освіти: «Підготовка людей, котрі чітко усвідомлювали б завдання, що стоять перед суспільством і його громадянами, розуміли й гнучко реагували на динаміку цих завдань і – що важливо – знали способи їх втілення у життя, тобто вміли створювати нове, а не тільки дублювати досвід попередніх поколінь, усвідомлювали свою відповідальність за долю суспільства».

Щоб реалізувати цю мету, потрібно, по-перше, виробити певний канон історичних знань, тобто визначитися з переліком історичних подій та історичних особистостей, які обов’язково мають бути представлені в інтегрованому курсі історії. По-друге, необхідно навчальні цілі цього предмета сформулювати так, щоб автори підручників залишили у минулому практику розгорнутого опису історичних подій, а вчителі вимушені були використовувати переважно активні та інтерактивні методи навчання. Чудовим прикладом підручника нового покоління, який укладено за програмою інтегрованого курсу історії, є посібник «Історія епохи очима людини» (Київ, 2005). Цей підручник, розроблений з ініціативи асоціації вчителів історії «Нова доба», практично показує, як можна забезпечити діяльнісний підхід до навчання, вивчаючи міжвоєнний період історії України та світу.

Чому для реалізації мети та надмети шкільної історії найбільш придатний саме інтегрований україноцентричний курс?

Теза перша: національна історія, зокрема, й історія України, недостатньо «розумодосяжна» (А.Тойнбі) поза контекстом європейської. Фактично неможливо ґрунтовно  пізнати, глибоко розуміти існування українців як народу, без розуміння того, що відбувалося у той самий час у Європі. Паралельне вивчення історії України та всесвітньої історії неспроможне забезпечити цього глибокого пізнання.

Теза друга: українці були спільнотою, але не в усі часи мали можливість самостійно вершити свою долю. Для того, щоб розуміти, як Україна розвивалася в періоди бездержавності, ми маємо бачити, що у ці часи відбувалося в тих суспільствах, які намагалися нас інтегрувати.

Третя теза: вивчення у школі окремих предметів «Історія України» та «Всесвітня історія» спонукає учнів сприймати інші народи як цілком «чужі», навіть ворожі українцям спільноти. Дихотомія «свої – чужі» доволі небезпечна тим, що, з одного боку, може стати підґрунтям  агресивного націоналізму, а з іншого, сприяє формуванню в окремих учнів комплексу меншовартості.

Остання теза: наявність двох курсів шкільної історії – одна з причин «перевантаженості» навчальних програм та орієнтації учасників освітнього процесу на просте відтворення фактичного матеріалу. Перевантаження програм – це дисбаланс між кількістю часу, який виділений на вивчення історії України чи всесвітньої історії, і кількістю часу, який реально необхідний для досягнення учнями навчальних цілей, що закладені у програмах цих предметів. Існування двох курсів історії, зміст яких частково дублюється, зумовлює нестачу часу на досягнення усіх тематичних цілей. Якщо  збільшити обсяг навчальних годин на ці два курси – нереально, найбільш ефективним способом подолання «перевантаження» стає створення інтегрованого курсу історії, з оптимальною кількістю навчальних цілей, для досягнення яких відведено стільки ж годин, що й сьогодні.

Яким має бути єдиний курс історії?

Насамперед, україноцентричним, таким, що відбиває погляд українців на те, що з ними й зі світом відбувалося в минулому.

Не менш важливо, щоб збереглася та ж кількість годин, яка передбачена на вивчення обох курсів історії, але на вивчення української історії вчитель міг виділити, як мінімум, половину цих годин.

Ще одна риса інтегрованого курсу: більшість сюжетів зарубіжної історії мають показувати ті події, явища чи процеси, які безпосередньо впливають на українську історію. Дуже важливо також зрівноважено представити у його програмах різні галузі історичного знання. На жаль, станом на сьогодні шкільна історія - і далі переважно політична, що стимулює практику використання вчителів для ретрансляції панівних політичних поглядів.

Інша характеристика єдиного курсу – використання різних методів історичного пізнання. Мова, насамперед, про два традиційні підходи: цивілізаційний і формаційний. Роман Пастушенко запропонував також побудувати курс історії як концентричний. Це дозволяє краще враховувати вікові психологічні особливості дітей. У молодшій школі історичні відомості мають бути розкидані у змісті різних предметів. Історію як окремий предмет доцільно вивчати, починаючи з базової школи. У 5-6 класах варто подати пропедевтику історії. Історія у 7-9 класах - це інформаційно-осмислювальний (елементарний) курс, з фактографією, цікавими для дітей прикладами з життя історичних персон. Натомість у старшій школі треба вивчати осмислювально-узагальнювальний (систематичний) курс історії, який пропонує розглядати актуальні історичні проблеми та осмислювати минуле з метою самопізнання.

Запитання Олександра Івановича Ляшенка: Чи елементарний та систематичний курси історії побудовані на матеріалі від давніх часів до наших днів?

Відповідь Романа Пастушенка: Концепція «Львівська ініціатива» передбачала, що історія від найдавніших часів і до останнього завершеного історичного періоду вивчатиметься двічі: у 7-9 та у 10-12 класах. Можливо, більш прийнятний варіант, коли у 10-12 класі вивчатиметься тільки історія сучасного суспільства, яка охоплює ХІХ-ХХІ ст.

Про можливість інтеграції алгебри та геометрії в один предмет «математика» розповів заступник директора Львівського регіонального центру оцінювання якості освіти Андрій Миляник, учасник робочої групи зі створення Стандарту освіти. Чому потрібно вивчати предмет «математика» в базовій школі? Проблеми, пов’язані з інтеграцією в цій галузі, істотно відрізняються від проблем філологів чи істориків, оскільки тут йдеться навіть не про окремі кафедри, це одна і та сама людина, яка викладає алгебру і геометрію в середній школі. Одним із питань, на які мала б відповідати математика, є точність формулювання. Усім відоме математичне твердження, що катет завжди менший за гіпотенузу. Це насправді є неточне формулювання, пастка. Треба казати точніше, що у прямокутному трикутнику катет завжди менший за гіпотенузу. Точність формулювань для нас є дуже важлива. А що ми маємо в школі? У шкільному курсі алгебри є теорія ймовірностей, яка насправді не є алгеброю, там є математична статистика, яка теж не є алгеброю за визначенням, там є комбінаторика, потім з’являються початки аналізу, які теж насправді не є алгеброю.

Але ми все це називаємо алгеброю, бо так склалося. Якщо ми глянемо на геометрію, то нібито там мала б бути простіша ситуація, але на прикладі однієї задачі можна показати, що це так. Маємо периметр трикутника 20, а площа – 32. Для того, щоб розв’язати цю задачу, нам досить знати формулу площі трикутника, формулу периметра, а далі вже маємо систему двох рівнянь із двома невідомими, і ця система вже не геометрією. Тобто на геометрії ми розв’язуємо задачі методами алгебри й мовою алгебри. Де ця межа? Є, звичайно, окремі розділи, які є суто геометричні. Проте потім, коли вивчаємо фігури, площі, об’єм, без обчислень неможливо, та й самої геометрії в курсі геометрії зовсім небагато. Тому як аргументи на користь інтеграції пропонуємо чотири тези.

Перша теза: точність формулювань.

Друга: курс алгебри – це курс великої кількості предметів, а не те, що ми називаємо алгеброю.

Третя теза: у самому курсі геометрії є багато обчислень, які не є геометричними питаннями.

І четверта теза: оцінювання. Що маємо з оцінюванням? У 9 класі маємо два курси: курс алгебри та курс геометрії. А державну підсумкову атестацію діти складають не з алгебри і геометрії, а з математики. Тривалий час учителі думали, де їм той результат записувати у журналі, бо математики як такої у 9-му класі немає. У випускному класі ЗНО також із математики. І знову, де записувати результат? Формально з цим дали собі раду. Але як бути зі сприйняттям дитини цілісного світу, де алгебра пов’язана з геометрією і з іншими дисциплінами. Виходом із цього штучного глухого кута був би інтегрований курс математики в школі.

Руслан Шаламов, заслужений вчитель України й організатор турніру юних біологів, учасник робочої групи зі створення Стандарту освіти, розповідав про природознавство як інтегрований предмет, що складається із 4 предметів: фізики, хімії, біології, географії. Якщо подивитися на цей предмет уважніше, то можна назвати його «природознавство і географія», бо в географії є велика економічна і соціальна частини, які мають бути приєднаними до нашої галузі (природознавство). При цьому фізика, хімія, біологія є так би мовити справжніми науками, які існують і розвиваються. Географія ж сьогодні є суто шкільним предметом, навчальною галуззю, а не справжньою наукою.

У 1-6 класах запропоновано інтегрований курс природознавства; 5-6 класи, з одного боку, є початком базової школи, а з іншого боку – це продовження початкової школи, і там має бути пропедевтичний курс природознавства, який закладає підвалини розуміння цілісної природничо-наукової картини світу. Це і має бути головною метою природознавства. Багато наших проблем випливають із відсутності цілісної природничо-математичної картини світу у наших випускників, а потім спеціалістів. У 7-9 класах запропоновано 4 предмети, які викладаються окремо, до того ж у 9 класі ми маємо завершити курс. Зараз є дуже серйозний виклик в біології – те, що школярі вчать у 8 класі й переходять у 9 клас, а в 9 вони завершують ту біологію, яку раніше закінчували в 11 класі. І програма 9 класу така сама, як була в 10-11 класах. У вчителів є запитання, як вони будуть викладати ці теми в 11 класі. Треба, щоб учитель розумів, що в 9 класі не можна викладати так, як в 11 класі. Якщо є тема «Генетика статі», наприклад, то вчителі не можуть говорити тими самими словами з дитиною і дорослим. Якщо ми говоримо з дев'ятикласником і з одинадцятикласником, то це люди «з різних планет». У 9-му класі ми повинні завершити наші предмети на тому рівні, на якому ми можемо це зробити. У старшій школі (10-12 класи) потрібна інтеграція 4-ох предметів з галузі природознавства, аби сформувати цілісну природничо-наукову картину, наприклад, для гуманітарного профілю. Тут постає кадрове питання. Фізики, хіміки, біологи, географи, на жаль, «деформовані» програмою 9 класу, аж надто «професійною». Але ми пропонуємо для гуманітарного профілю зробити інтегрований курс, який буде побудований не на засадах хімії, фізики, біології, а, наприклад, на тематиці глобальних проблем людства, звідки вони взялися, до чого призводять і як їх можна розв’язувати з погляду природничих дисциплін. Для природничо-математичного профілю, скажімо, хімія, біологія, географія має бути інтегрованим курсом, але з такою тематикою, яка допоможе формувати фізико-математичне мислення у старших школярів. Для хіміко-біологічного профілю я би пропонував розробляти математично-фізично-географічні курси, які були б спрямовані на розгляд природничих задач. Еколого-географічний профіль мав би мати інтегрований курс з усіх природничих дисциплін. Але чи спроможна одна особа читати два курси на однаково високому рівні? Тому погоджуюся, що ключова роль у процесі змін – за вчителем.

Олена Шиян, завідувач кафедри здоров’я людини Львівського університету фізичної культури ім. І. Боберського, учасниця робочої групи зі створення Стандарту освіти, теж підтвердила, що від учителя залежатиме успіх освітньої реформи, особливо коли йдеться про новий предмет, який пропонують експерти, – «Добробут і безпека» (скорочена назва «ДоБа). Це інтеграція важливих для кожної людини галузей – основ здоров’я, безпеки, добробуту, самозарадності, практичної психології, громадянської освіти, фінансової грамотності та споживчої освіти. Олена Шиян розповіла, що предмет «Основи здоров’я» викладали вчителі різного фаху. І це трохи зіпсували імідж і статус предмета. Щодо «Основ здоров’я», то можуть виникати сумніви, чи він потрібен. Думка дітей засвідчує, що так. Директори шкіл також підтверджують, що дітям це потрібно. Ми занурились у міжнародний досвід. Перший досвід той, який був у нас, – поєднання фізичної культури і здоровя. Це поєднання створило ілюзію простоти цього предмета. В Австралії вийшли навіть такі статті «Це шлюб з любові чи за домовленістю?». Тоді ми звернулися до досвіду фінів. У Фінляндії метою (і ми з нею теж можемо погодитися) є особиста культурна ідентифікація, активна громадянська позиція, підприємництво, відповідальність за навколишнє середовище, добробут та стабільність, розуміння критеріїв життя крізь призму фізичного, психічного і соціального розвитку. Важливий наголос – не тільки фізичне, а й психологічне та розумове здоров’я варто розвивати у школі. З’явилася ідея назвати предмет «самозарадність», однак перемогла думка, що назва «Добробут і безпека» зробить цей предмет впізнаваним у світі. Назва, до речі, охоплює поняття здоров’я, бо воно є основою добробуту кожної людини. Це економічна категорія. Бо найголовніше для всіх нас, не яка тривалість життя у країні, а той показник, про який говорять менше – тривалість життя у здоровому стані. Це показник країн, де дбають про здоров’я людей. У предметі є дуже багато важливих моментів, він практичноорієнтований. В його основі те, до чого нас закликав Рольф Голлоб: людина вчиться тоді, коли перед нею виникає завдання і вона шукає, як його розвязати.

Олена Шиян подякувала всім присутнім за активність, тому що інтеграція, яка лягла в основу створення пропонованого предмета, полягає в тому, що ті компетентності, які діти здобувають у рамках усіх предметів, стануть базою для того, щоб скласти цілісне уявлення про своє здоров’я, добробут і безпеку.

Ева Бобінська, координатор проекту «Нова українська школа» з польського боку пригадала свій досвід діяльності як координатора і тренера у схожому проекті  «Нова школа» у Польщі. Вона засвідчила, що польська освіта наприкінці 1990-х – на поч. 2000-х мала ті самі проблеми, з якими сьогодні стикається українська школа: надмірна кількість фактологічного матеріалу, перенасиченість термінами та новими поняттями щоденних уроків, надмірно велику знаннєву складову. Унаслідок системної реформи, яка була покладена, зокрема, і на Осередок розвитку освіти (Варшава), вдалося перекваліфікувати велику кількість учителів гімназій (відповідник базової школи) і впровадити компетентнісний підхід у шкільну практику.

Ева Бобінська наголосила на важливості доступної мови, коли ми говоримо про формування компетентностей учнів, навівши приклад із власного вчительського досвіду. Вона запитала дітей, чи розуміють вони текст підручника про Конституцію 3-го травня, і попросила підкреслити червоним незрозумілі слова. Текст виявився майже увесь підкресленим… Діти часто не розуміють того, про що читають на уроці. Вони приходять додому і вчать це напамять. Чи знають вони, як використати це в житті? Ні. Тому реформа освіти в Україні мала б торкнутися і цього питання. Ева Бобінська ще раз підкреслила важливість формування вмінь. Жодна господиня не спече чогось смачного лише на основі рецепта аж до того часу, поки не вправлятиметься в цій справі. Жоден водій на основі правил дорожнього руху не навчиться керувати автомобілем.

Слово взяв учитель Львівського фізико-математичного ліцею при ЛНУ ім. І. Франка Михайло Муращук, який нагадав про п'ятнадцятитивідсотковий розподіл між предметами. На жаль, цього року цей розподіл у 8-9 класах кудись зник. Цю проблему ліцей успішно вирішив на рівні Міністерства освіти і науки. До речі, в Департаменті освіти і науки повідомили, що ліцей – єдиний заклад, який звернувся з цим питанням. Михайло Муращук теж висловився за інтеграцію алгебри і геометрії в один предмет «математика» на рівні базової школи, бо абсурдна річ – учні формально складають математику, проте насправді це алгебра і геометрія.

До розмови долучився професор математики Львівського національного університету ім. І. Франка Михайло Зарічний. Його здивували слова деяких викладачів університету, що, мовляв, не можна дві історії (України і всесвітню) інтегрувати в одну тому, що на одній кафедрі вивчається одна історія, на іншій – інша. Професор навів інший приклад: на рівні вищої школи інтегрованість – це природна річ. І з математикою теж не повинно бути проблем, якщо підходити до її викладання в базовій школі відповідно до того, що ми не готуємо професійних математиків, а відповідаємо на потреби життя кожної людини.

Орися Дуда, доцент кафедри освітньої політики ЛОІППО, підтвердила, що не всі вчителі математики погоджуються з інтеграцією. Однак, якщо повернутись у минуле, то можна пригадати, що у школі математичні дисципліни уже зазнавали інтеграції, і це пішло на користь дітям. На приклад, була арифметика, й розв’язування арифметичних задач завдавало труднощі учням. І коли арифметика перейшла в алгебру, а арифметичні задачі почали розв’язувати алгебраїчним способом, ми побачили полегшення, а отже, користь від інтеграції. Така ж історія із тригонометрією. Коли її розділили та інтегрували в алгебру, вона знайшла там своє місце. Хоч і тоді були скептики щодо потреби і користі такого процесу. Тому інтеграцію доцільно проводити, учні й учителі відчують переваги від цього не тільки у шкільній практиці, а й у реальному житті.

Слово взяла Марія Зубрицька, проректор Львівського національного університету імені І.Франка, яка порушила проблему інтегрованого курсу української мови й літератури та зарубіжної літератури. Вона підтвердила, що насправді немає розподілу між мовою і літературою, він штучний. Є модель інтегрованого уроку (можна показати досвід Франції). Є також російська модель. Росіяни задумувалися над інтеграцією і почали публікувати статті: які тексти, скільки текстів вивчають під час навчання у школі. І чому саме ті тексти? Яка мета – етична чи естетична? Також цікавий досвід Японії (10 текстів), США (10 текстів), Франції (10), Британії (10). За радянських часів сформувався історико-літературний підхід, це може бути нашим мінусом, але може бути й плюсом. Я вважаю, що це мінус, і варто переймати досвід Японії, Франції, Німеччини. Німеччина також має цікавий підхід. Власне, цей досвід цікавіший там, де є двомовність. У будь-якому разі інтеграція предметів потребує великої кампанії, як показує досвід. Щоб подолати протистояння, рахування годин, де люди будуть переживати за об’єднання і за свої посади, потрібні серйозні інформаційні зусилля, співпраця з авторитетними інформаційними ресурсами («Українська правда», Освіта.ua).  Бо тут головна проблема – учитель.

Михайло Комарницький, директор видавництва «Літопис», зупинився на важливості вироблення комунікативної стратегії. Це важка робота. Але без цієї роботи, без комунікації будь-які наші ініціативи приречені на поразку. Радянська система державного управління навіяла нам стереотипи, що Міністерство – монстр, обласний департамент – монстр, методичні кабінети – так само. Із цими стереотипами треба боротися. За кожного вчителя, кожного директора, кожного батька і кожного учня. Наше покоління на поч. ХХІ ст. робить ще одну спробу змінити освіту. Ми бачимо синергію різних ініціативних людей, і це наша перевага.

Коли видавництво презентувало книжку Кена Робінсона, з’ясувалася цікава деталь, яка показує потребу інноваційного підходу до освіти. Зараз у Штутгардті компанії укладають угоди з торгово-промисловою палатою, яка відповідає за перекваліфікацію, щоб до 2020 року підготувати курси для тих спеціальностей, які з’являться після 2025 року, бо щонайменше 20-30% спеціальностей до 2025 року зникнуть. Нам треба розуміти, що буде через 10-15 років у цьому змінному глобальному світі.

Вікторія Бриндза, співавтор стратегії «Освіта 2030», підтвердила, що Нова українська школа має стосуватися нового українського суспільства. Проте ми самі не знаємо, яким воно є. Різниця між тим, що ми маємо зараз, і тим, до чого ми прагнемо, дуже суттєва. Вона полягає не лише в тому, як і що ми викладаємо, а й у тому, що ми вважаємо правильним. Наприклад, уявлення про те, що кожна людина має право на гідність і кожна людина є однаково цінна. Декларативно ми з цим погоджуємося. Проте інстинктивно ми звертаємо увагу на те, чиї думки важливіші і які думки для нас більше важать. Ще одна річ – те, як ми ставимося до роботи. Робота – це насолода чи страждання? Потім дуже важливою є теза про презумпцію розумності дитини. Це речі, які нелегко змінити новою концепцією. До того ж, для вчителів Нова українська школа може здаватися загрозою (надто багато незрозумілого, зайві зусилля для впровадження змін). Тому ми повинні пояснити вчителеві, що це не так. Вікторія Бриндза порадила виокремлювати коментарі, які є раціональними і конструктивними, хоч і критичними, від деконструктиву. Так само важливо позбутися старих світоглядних рамок (є одна правильна відповідь, старші краще знають за молодших, у школі головний вчитель). Потрібно розуміти, що у кожному з нас є ця стара українська школа і власне вона є загрозою для нової школи. Тому проводьмо виховну годину із самим собою, - порадила Вікторія Бриндза.

Академік Академії педагогічних наук України Олександр Ляшенко, учасник робочої групи зі створення Стандарту освіти, підтвердив, що багато вчителів-предметників не сприймають цієї ідеї. На вживання терміна «природознавство» йшла критика від заступника міністра освіти щодо руйнування ідей української школи. Звичайно, інтеграція потрібна, однак важливо, щоб вона не стала самоціллю. Коли ми говоримо про інтеграцію будь-яких предметів, ми повинні довести, що ця інтеграція веде до поліпшення якості освіти. І таке поліпшення ми повинні підтверджувати конкретними результатами. Наприклад, соціологічними опитуваннями, тестуванням. Друге, ми не повинні ставити жорсткі рамки вчителеві, окреслюючи єдину модель інтегративних курсів, а давати можливість вчителеві обирати кілька моделей, зокрема й окремого викладання. Варто говорити, що це один із варіантів реалізації тієї мети, які стоять сьогодні перед Новою українською школою. Третє – це підготовка і перепідготовка вчителя, що вимагатиме коштів, тому що терміни стислі. Треба буде перепідготувати велику кількість учителів. Що стосується підготовки вчителя, то цей інерційний механізм можна зламати, запровадивши відповідні спеціалізації. Вони дадуть можливість знівелювати стагнацію. Четверте, потрібно звернути увагу на те, що кожен учитель вважає, що його предмет найважливіший. А це «предметний шовінізм». З одного боку, він повинен бути в цьому переконаний, інакше буде поганим учителем, але з іншого боку, ми повинні забути про «предметний шовінізм», наголошуючи на тому, що важливий не предмет, а учень, і власне для нього працює школа, а не для вчителя. Цікавим розв’язанням проблеми великої кількості предметів є модульне навчання. Адже предмет «Науки» (Sсiеnce) не є так насправді інтегрованим курсом у багатьох країнах, це модульне викладання окремо фізики, окремо хімії. Немає єдиної теорії щодо викладання природознавства на сьогодні. Треба формувати відповідні моделі й технології, як це можна здійснювати. Модульна модель – це певний вихід, якщо ми будемо мати відповідно підготовлених учителів.

У рамках роботи круглого столу було вироблено рекомендації щодо розроблення Стандарту загальної середньої освіти:

1. Стандарт загальної середньої освіти – декларовані державою вимоги до обов’язкових результатів навчання учнів на рівні початкової, базової і старшої школи, тому його текст вміщуватиме основні принципи зміни змісту освіти і розгорнуті таблиці з уміннями учня після закінчення кожного циклу навчання (т. зв. навчальний поступ учня). Документами, похідними від Стандарту, є освітні програми та програми навчальних предметів (навчальні програми). Зокрема освітні програми відображатимуть логіку розгортання освітнього процесу, визначатимуть перелік навчальних предметів і курсів на конкретному рівні освіти, окреслюватимуть обсяг навчального навантаження, необхідний для досягнення очікуваних результатів. Ядро знань (канон) буде подано в навчальній програмі.

2. Важливо дотримуватися принципу доступності мови Стандарту та його похідних з огляду на різні цільові групи, які читатимуть тексти, а також подбати про дотримання гендерної рівності в цих текстах.

3. Рекомендовано використовувати галузевий, а не предметний підхід в описі очікуваних результатів, у таблицях щодо розвитку компетентнісного потенціалу та навчального поступу учнів, що допоможе здійснювати інтеграцію на засадах гнучкості та варіативності.

4. Рекомендовано застосовувати, зокрема, й модульний принцип у конструюванні інтегрованих предметів.

5. Дуже важливо задекларувати презумпцію розумності дитини і подати механізми її утвердження в школі.

6. Щоби компетентнісний підхід не став суто декларативним, як це є в чинному стандарті, подати інструменти впровадження компетентнісного підходу (таблиці «Компетентнісний потенціал галузі», зміщення акцентів із знаннєвої парадигми до формування вмінь, інтеграція, використання інтерактивних методів тощо).

Аналітичний звіт про круглий стіл на тему «Навчальний поступ учня Нової української школи: цілісність супроти фрагментарності»
Аналітичний звіт про круглий стіл на тему «Навчальний поступ учня Нової української школи: цілісність супроти фрагментарності»

За ініціативою порталу «Освітня політика» двадцять дев’ятого жовтня 2016 року у Львові відбувся круглий стіл, учасниками якого стали члени робочої групи зі створення нового Стандарту загальної середньої освіти, представників освітніх середовищ міста Львова, батьків та громадськості. На порядку денному цієї зустрічі – окреслення основних засад Стандарту освіти та напрацювання інструментів впровадження компетентнісного підходу у практику школи.

Круглий стіл відкрив модератор зустрічі Роман Шиян, директор Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти та координатор проекту «Нова українська школа». Він коротко окреслив, на якому етапі сьогодні перебуває проект – що зроблено і що попереду, які загрози стоять перед реформаторами (низька поінформованість громадськості, неготовність вчительства до впровадження змін, їх слабка мотивація та низький рівень співпраці, слабка матеріальна база шкіл тощо). З іншого боку, Роман Шиян наголосив на тих можливостях, які мали б окрилювати носіїв змін, – високі очікування щодо змін у змісті освіти в суспільстві, ухвалення у першому читанні Закону України «Про освіту» і найголовніше – відкритість до змін учнів та батьків.

Від імені експертної групи Роман Шиян ознайомив учасників із розробленими засадами нового Стандарту освіти, серед яких:

1. Утвердження людської гідності в школі, зокрема через впровадження освіти з прав людини та демократичного громадянства у всі шкільні дисципліни, а також окремого курсу в базовій школі. Цю засаду сформовано як відповідь на серйозний виклик – залишки тоталітаризму, із яким стикається українська школа.

2. Розвиток цілісної особистості через окреслені наскрізні орієнтири, об’єднані у трьох сферах: «Відчуваю», «Думаю», «Дію», з особливим акцентом на розвитку емоційної сфери дитини («Відчуваю»). Цю засаду сформовано як реакцію на виклик – велику кількість дітей із посттравматичним синдромом внаслідок російсько-української війни та потребу розвивати характер дитини інструментами всіх шкільних дисциплін. Недаремно визначено три цілі зміни змісту: «Радію життю, «Люблю вчитися», «Довіряю школі».

3. Розвиток інноваційності у школах через увагу до ІКТ, іноземної мови, впровадження інноваційних методів навчання під час вивчення всіх предметів. Це відповідь на потребу кожної людини до самореалізації і кожної держави – до конкурентоспроможності та партнерства.

4. Зосередження уваги на розвитку державної мови. Виклик – звуження сфери її функціонування, зокрема в школах.

До розмови про реформування змісту освіти долучилася завідувач кафедри освітньої політики Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти Мирослава Товкало, яка звернула особливу увагу на шляхи розвитку української мови, запропонувавши обговорити ідею інтегрованого підходу до вивчення української мови, української літератури та зарубіжної літератури у 5-9 кл. Зрозуміло, що інтеграція – не мета, а лише інструмент досягнення мети – зреалізувати ті завдання, які ставить сьогодні перед школою життя – навчити дитину висловлювати свою позицію (усно та письмово) і захищати її, розуміти тексти та інтерпретувати їх, полюбити читати та сформувати літературний смак. Ці завдання можна виконати тільки із впровадженням компетентнісного підходу – через застосування інтерактивних методів навчання, проектних технологій, діяльнісних підходів, через зміну вектору від нагромадження фактологічного матеріалу до формування вмінь – мандрівки, екскурсії, відвідини музеїв і бібліотек. Можна багато говорити про компетентнісний підхід, але без розвитку вмінь не обійтися. Саме практика допоможе нашим дітям побачити сенс того, чого вони навчаються. Через розвиток умінь формується ставлення школяра, він стає відважним, у нього підвищується самооцінка, формуються важливі людські якості. Тому компетентнісний підхід – це не просто сума знань, умінь і ставлень. Бо тут важить пріоритет і послідовність: від практики до теорії, від практики до формування характеру учня.

Такий підхід потребує більше часу, ніж звичне відтворення матеріалу. Тому «розвантаження» – слово, яке позитивно сприймається серед учителів, батьків і учнів. І дивно, але чомусь негативно у комітеті Верховної Ради з питань науки та освіти, де охрестили цей потрібний процес знаходження часу на вміння як «примітивізацію». Можливо, річ у тім, що частина членів цього Комітету ніколи не працювала в школі або вже давно не заглядала до українських шкільних підручників.

Ще одним інструментом впровадження компетентнісного підходу, що його запропонували експерти Нової української школи, є інтеграція. Зрозуміло, що 22 предмети у школі не допомагає сформувати цілісної картини світу дитини. Наслідок – розгубленість, низька самооцінка учня, небажання вчитися і недовіра до школи. Тому інтеграція нам потрібна не просто як механістичне додавання творів української та зарубіжної літератури (до речі, пропорції подання рідної і іноземної літератури коливається в різних освітніх системах по-різному, але обов’язково з домінуванням рідної літератури), а як пристосування освітнього процесу до потреб дитини. Ще одна важлива деталь. Інтеграція не обов’язково передбачає автоматичного зменшення кількості годин. Можлива інтеграція української мови, української літератури, зарубіжної літератури в один предмет не призведе до скорочення кількості навчальних годин. Години залишаться ті самі. Щоб учити дитину цікаво, потрібен час. На «оксфордські дебати», дослідницькі проекти, мандрівки вуличками, по яких ходив Іван Франко, замало 45 хвилин уроку. Тому ми спробуємо дати вчителеві можливість впроваджувати інноваційні методи й час на таке впровадження.

Вивчення мови в наших школах виглядає приблизно так: відокремлені препаровані речення, на яких вчаться наші діти застосовувати правила, не бачачи цілісної картини. Це формальний підхід. А можна вчити мову на текстах Ліни Костенко. Наприклад, гарно було б наказовий спосіб дієслів вчити на високій поезії «Трощи, круши, ламай стереотипи». Говорити про поезію, а потім про наказовий спосіб і про те, для чого він у цьому тексті. І тоді ми б показали дітям, що наша мова не мертва, не обмежується 45-ма хвилинами уроку, а вона жива, нею можна говорити і на уроках, і на перервах, і на дозвіллі. А ще можна вивчати й інші тексти культури, наприклад, рекламу, намагаючись її виправити, перевірити та створити самому. Так ми впустимо життя в ті схоластичні предмети, які вже не дуже цікавлять нашого учня.

Стосовно мовної політики. Здійнялася хвиля спротиву в Інтернеті, що інтеграція української мови, літератури й зарубіжної літератури «вбиває» мову. Інтеграцію як один з інструментів розвитку мовної компетентності застосовують не тільки у Канаді, Фінляндії, Норвегії, Австралії тощо, а й у тих країнах, де мова перебуває під загрозою асиміляції. Тому країни Прибалтики, які мали схожий перелік предметів у радянські й пострадянські часи, перейшли на інтегрований предмет «мова» для захисту власного мовного середовища. В Україні ж у деяких регіонах маємо парадоксальну ситуацію, коли діти на уроках української мови мовчки, тобто ніби українською мовою, «відробляють» тренувальні вправи чи проходять тести впродовж 45 хвилин, а розмовляють уже на перервах російською. Коли на уроках зарубіжної літератури діти читають твори російською (бо вони зазвичай є в бібліотеці) і часто, теж російською, їх аналізують. То невже змін не потрібно?

Експерти Нової української школи пропонують інтегративний підхід в базовій школі, тобто від 5 до 9 класу; у старшій школі (10-12 класи) – можливість глибокого вивчення гуманітарних спецкурсів, наприклад, вивчення іноземної літератури ХХ ст., української мови, літератури та ін. Інтегрований підхід можливий у старшій школі для убезпечення учнів від «глухого кута» незрілого вибору, наприклад, для математичного профілю – інтегрований предмет «українська мова», для гуманітарного профілю – інтегрований предмет «математика».

До впровадження предмета «українська мова» в базову школу залишається достатньо часу (2022 рік), щоб належно підготувати фахівців з української мови, які одержать величезний ресурс, зокрема й часовий, а також перепідготувати вчителів зарубіжної літератури. Окрім цього, такий час буде не зайвим для апробації нових пілотних програм, які, сподіваюся, з’являться у 2018-19 рр., на чому наполягають учасники проекту «Нова українська школа», зокрема Людмила Коваленко.

До розмови через скайп-зв’язок долучився Дмитро Дроздовський, головний редактор журналу «Всесвіт», науковий співробітник Інституту літератури імені Тараса Шевченка, який повідомив, що для нього думка про те, що українська література і зарубіжна література мають бути поєднані, варта уваги. Між текстами вододілу і бар’єру немає. Культура існує як цілісний феномен, комплексне складне явище. Питання інтеграції не є проблемним. Щоби цю ідею, яка була озвучена попередньо, сприйняло суспільство, потрібно зробити декілька кроків і подумати ось над якими проблемними питаннями. Перше: ідея Нової школи передбачає фундаментальні зміни у нашій освіті. І оскільки ці зміни мають бути концептуальними за своєю суттю, потрібне інформування серед фахівців, у педагогічних колективах, серед усіх учасників освітнього процесу. Десь 25 років тому було роз’єднано українську та зарубіжну літератури, щоб забезпечити функціонування української літератури, української мови. Крім того, здається, що кінець ХХ – поч. ХХІ ст. у методологічному плані – це був період прощання з енциклопедизмом. Ми дійшли до рівня дуже чіткої деталізації знань. Якщо свого часу у нас були історико-філологічні факультети, то сьогодні ми не маємо фахівців, які знають і філологію, і історію на одному рівні. Виникла проблема поділу знань та їхньої спеціалізації. Друге – це те, які проблеми можуть виникнути із фахівцями з української літератури. Минулорічний конкурс «Учитель року» в номінації «Українська мова та література» засвідчив нижчу компетентність учителів української літератури порівняно з учителями зарубіжної літератури. Сьогодні ми відчуваємо кризу з викладанням української мови та літератури. У викладанні зарубіжної літератури такої кризи немає, бо до розроблення курсу із зарубіжної літератури доклалися люди, які раніше не перебували в лоні радянських підходів. У 1990-ті роки було створено групу, до якої входили І.О.Шаховський, Д.В.Затонський, Д.С.Наливайко, Т.Р.Денисова, які мислили дуже інноваційно. Зарубіжну літературу діти люблять, бо в рамках цього курсу вивчаємо найкращі твори народів. На уроках української літератури цього не вдалося досягнути. А отже, щось треба змінювати. Це викликає страх перед злиттям і часто образу з боку фахівців із зарубіжної літератури. Нерозуміння цього є і в колах людей, які свого часу виступали за диференціацію. Дмитро Дроздовський висловився за експеримент щодо інтеграції української мови, української літератури і зарубіжної літератури на базі кількох шкіл або областей. Варто також посадити за один стіл тих, хто причетний до диференціації (акад. М. Жулинський), і тих, хто прагне інтеграції, для вироблення спільної позиції.

До слова запрошено Романа Пастушенка, керівника кабінету розвитку освіти ЛОІППО, учасника робочої групи зі створення Стандарту освіти. Він розповів, що докорінні зміни у змісті та підходах до викладання історії у загальноосвітніх навчальних закладах розпочалися у Львові ще до проголошення незалежності України. Можливо, тому 1995 р. Львівський університет став місцем проведення всеукраїнської конференції з питань загальної історичної освіти, яка була організована Міністерством освіти і науки за підтримки Академії педагогічних наук. На обговорення винесли проект "Концепції безперервної історичної освіти в Україні", ключова ідея якого полягала у тому, щоб зосередити увагу на об’єктивному відтворенні історії України при збереженні упродовж найближчих п’яти років традиційних підходів до її викладання. Альтернативну пропозицію викладати у школі єдиний україноцентричний курс історії, висловлену Романом Пастушенком, більшість учасників цієї конференції практично проігнорувала.

У 2001 році на замовлення Міністерства освіти чотири провідні університети України розробили свої проекти Концепції загальної історичної освіти.  Історики Львівського університету висловилися тоді за інтеграцію української та світової історії у єдиний україноцентричний курс. Концепція  Львівського університету лягла в основу проекту групи істориків (М. Мудрий, О. Вінниченко, Р. Сирота, Р. Пастушенко), який отримав назву «Львівська ініціатива». Упродовж двох років учасники цього проекту уклали концепцію, структуру та програми предмета «Історія» у 12-річній школі. Розробка була вперше представлена на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Гуманітарна освіта в Україні: проблема оцінювання навчальних досягнень учнів» (Львів, жовтень 2002 р.). Через два роки завершений проект обговорювали учасники Всеукраїнського наукового семінару «Загальна історична освіта в Україні: на шляху до нової моделі».

Автори «Львівської ініціативи» ґрунтували своє бачення змісту шкільного курсу історії на тому, що існує окрема дидактична, як її називає професор Н.Яковенко, історія, місія якої - бути «наставницею життя». Щоб курс шкільної історії забезпечував цю місію, його треба викладати не лінійно, а циклічно. Циклічний виклад історії ефективніший, бо дозволяє дитині пізнавати цікаву у її віці та посильну для неї інформацію про минуле українського народу, його сусідів та європейську цивілізацію, поступово реалізуючи надмету цього предмета – самопізнання та самовдосконалення як особистості.

Звичайно, розроблений ще 2004 року документ - недосконалий. Програми інтегрованого курсу історії слід було б ще раз обміркувати та доопрацювати. Однак актуальності вони не втратили.

Цілком по сучасному, перегукуючись із тезами Концептуальних основ нової української школи, звучить, зокрема, визначення мети загальної історичної освіти: «Підготовка людей, котрі чітко усвідомлювали б завдання, що стоять перед суспільством і його громадянами, розуміли й гнучко реагували на динаміку цих завдань і – що важливо – знали способи їх втілення у життя, тобто вміли створювати нове, а не тільки дублювати досвід попередніх поколінь, усвідомлювали свою відповідальність за долю суспільства».

Щоб реалізувати цю мету, потрібно, по-перше, виробити певний канон історичних знань, тобто визначитися з переліком історичних подій та історичних особистостей, які обов’язково мають бути представлені в інтегрованому курсі історії. По-друге, необхідно навчальні цілі цього предмета сформулювати так, щоб автори підручників залишили у минулому практику розгорнутого опису історичних подій, а вчителі вимушені були використовувати переважно активні та інтерактивні методи навчання. Чудовим прикладом підручника нового покоління, який укладено за програмою інтегрованого курсу історії, є посібник «Історія епохи очима людини» (Київ, 2005). Цей підручник, розроблений з ініціативи асоціації вчителів історії «Нова доба», практично показує, як можна забезпечити діяльнісний підхід до навчання, вивчаючи міжвоєнний період історії України та світу.

Чому для реалізації мети та надмети шкільної історії найбільш придатний саме інтегрований україноцентричний курс?

Теза перша: національна історія, зокрема, й історія України, недостатньо «розумодосяжна» (А.Тойнбі) поза контекстом європейської. Фактично неможливо ґрунтовно  пізнати, глибоко розуміти існування українців як народу, без розуміння того, що відбувалося у той самий час у Європі. Паралельне вивчення історії України та всесвітньої історії неспроможне забезпечити цього глибокого пізнання.

Теза друга: українці були спільнотою, але не в усі часи мали можливість самостійно вершити свою долю. Для того, щоб розуміти, як Україна розвивалася в періоди бездержавності, ми маємо бачити, що у ці часи відбувалося в тих суспільствах, які намагалися нас інтегрувати.

Третя теза: вивчення у школі окремих предметів «Історія України» та «Всесвітня історія» спонукає учнів сприймати інші народи як цілком «чужі», навіть ворожі українцям спільноти. Дихотомія «свої – чужі» доволі небезпечна тим, що, з одного боку, може стати підґрунтям  агресивного націоналізму, а з іншого, сприяє формуванню в окремих учнів комплексу меншовартості.

Остання теза: наявність двох курсів шкільної історії – одна з причин «перевантаженості» навчальних програм та орієнтації учасників освітнього процесу на просте відтворення фактичного матеріалу. Перевантаження програм – це дисбаланс між кількістю часу, який виділений на вивчення історії України чи всесвітньої історії, і кількістю часу, який реально необхідний для досягнення учнями навчальних цілей, що закладені у програмах цих предметів. Існування двох курсів історії, зміст яких частково дублюється, зумовлює нестачу часу на досягнення усіх тематичних цілей. Якщо  збільшити обсяг навчальних годин на ці два курси – нереально, найбільш ефективним способом подолання «перевантаження» стає створення інтегрованого курсу історії, з оптимальною кількістю навчальних цілей, для досягнення яких відведено стільки ж годин, що й сьогодні.

Яким має бути єдиний курс історії?

Насамперед, україноцентричним, таким, що відбиває погляд українців на те, що з ними й зі світом відбувалося в минулому.

Не менш важливо, щоб збереглася та ж кількість годин, яка передбачена на вивчення обох курсів історії, але на вивчення української історії вчитель міг виділити, як мінімум, половину цих годин.

Ще одна риса інтегрованого курсу: більшість сюжетів зарубіжної історії мають показувати ті події, явища чи процеси, які безпосередньо впливають на українську історію. Дуже важливо також зрівноважено представити у його програмах різні галузі історичного знання. На жаль, станом на сьогодні шкільна історія - і далі переважно політична, що стимулює практику використання вчителів для ретрансляції панівних політичних поглядів.

Інша характеристика єдиного курсу – використання різних методів історичного пізнання. Мова, насамперед, про два традиційні підходи: цивілізаційний і формаційний. Роман Пастушенко запропонував також побудувати курс історії як концентричний. Це дозволяє краще враховувати вікові психологічні особливості дітей. У молодшій школі історичні відомості мають бути розкидані у змісті різних предметів. Історію як окремий предмет доцільно вивчати, починаючи з базової школи. У 5-6 класах варто подати пропедевтику історії. Історія у 7-9 класах - це інформаційно-осмислювальний (елементарний) курс, з фактографією, цікавими для дітей прикладами з життя історичних персон. Натомість у старшій школі треба вивчати осмислювально-узагальнювальний (систематичний) курс історії, який пропонує розглядати актуальні історичні проблеми та осмислювати минуле з метою самопізнання.

Запитання Олександра Івановича Ляшенка: Чи елементарний та систематичний курси історії побудовані на матеріалі від давніх часів до наших днів?

Відповідь Романа Пастушенка: Концепція «Львівська ініціатива» передбачала, що історія від найдавніших часів і до останнього завершеного історичного періоду вивчатиметься двічі: у 7-9 та у 10-12 класах. Можливо, більш прийнятний варіант, коли у 10-12 класі вивчатиметься тільки історія сучасного суспільства, яка охоплює ХІХ-ХХІ ст.

Про можливість інтеграції алгебри та геометрії в один предмет «математика» розповів заступник директора Львівського регіонального центру оцінювання якості освіти Андрій Миляник, учасник робочої групи зі створення Стандарту освіти. Чому потрібно вивчати предмет «математика» в базовій школі? Проблеми, пов’язані з інтеграцією в цій галузі, істотно відрізняються від проблем філологів чи істориків, оскільки тут йдеться навіть не про окремі кафедри, це одна і та сама людина, яка викладає алгебру і геометрію в середній школі. Одним із питань, на які мала б відповідати математика, є точність формулювання. Усім відоме математичне твердження, що катет завжди менший за гіпотенузу. Це насправді є неточне формулювання, пастка. Треба казати точніше, що у прямокутному трикутнику катет завжди менший за гіпотенузу. Точність формулювань для нас є дуже важлива. А що ми маємо в школі? У шкільному курсі алгебри є теорія ймовірностей, яка насправді не є алгеброю, там є математична статистика, яка теж не є алгеброю за визначенням, там є комбінаторика, потім з’являються початки аналізу, які теж насправді не є алгеброю.

Але ми все це називаємо алгеброю, бо так склалося. Якщо ми глянемо на геометрію, то нібито там мала б бути простіша ситуація, але на прикладі однієї задачі можна показати, що це так. Маємо периметр трикутника 20, а площа – 32. Для того, щоб розв’язати цю задачу, нам досить знати формулу площі трикутника, формулу периметра, а далі вже маємо систему двох рівнянь із двома невідомими, і ця система вже не геометрією. Тобто на геометрії ми розв’язуємо задачі методами алгебри й мовою алгебри. Де ця межа? Є, звичайно, окремі розділи, які є суто геометричні. Проте потім, коли вивчаємо фігури, площі, об’єм, без обчислень неможливо, та й самої геометрії в курсі геометрії зовсім небагато. Тому як аргументи на користь інтеграції пропонуємо чотири тези.

Перша теза: точність формулювань.

Друга: курс алгебри – це курс великої кількості предметів, а не те, що ми називаємо алгеброю.

Третя теза: у самому курсі геометрії є багато обчислень, які не є геометричними питаннями.

І четверта теза: оцінювання. Що маємо з оцінюванням? У 9 класі маємо два курси: курс алгебри та курс геометрії. А державну підсумкову атестацію діти складають не з алгебри і геометрії, а з математики. Тривалий час учителі думали, де їм той результат записувати у журналі, бо математики як такої у 9-му класі немає. У випускному класі ЗНО також із математики. І знову, де записувати результат? Формально з цим дали собі раду. Але як бути зі сприйняттям дитини цілісного світу, де алгебра пов’язана з геометрією і з іншими дисциплінами. Виходом із цього штучного глухого кута був би інтегрований курс математики в школі.

Руслан Шаламов, заслужений вчитель України й організатор турніру юних біологів, учасник робочої групи зі створення Стандарту освіти, розповідав про природознавство як інтегрований предмет, що складається із 4 предметів: фізики, хімії, біології, географії. Якщо подивитися на цей предмет уважніше, то можна назвати його «природознавство і географія», бо в географії є велика економічна і соціальна частини, які мають бути приєднаними до нашої галузі (природознавство). При цьому фізика, хімія, біологія є так би мовити справжніми науками, які існують і розвиваються. Географія ж сьогодні є суто шкільним предметом, навчальною галуззю, а не справжньою наукою.

У 1-6 класах запропоновано інтегрований курс природознавства; 5-6 класи, з одного боку, є початком базової школи, а з іншого боку – це продовження початкової школи, і там має бути пропедевтичний курс природознавства, який закладає підвалини розуміння цілісної природничо-наукової картини світу. Це і має бути головною метою природознавства. Багато наших проблем випливають із відсутності цілісної природничо-математичної картини світу у наших випускників, а потім спеціалістів. У 7-9 класах запропоновано 4 предмети, які викладаються окремо, до того ж у 9 класі ми маємо завершити курс. Зараз є дуже серйозний виклик в біології – те, що школярі вчать у 8 класі й переходять у 9 клас, а в 9 вони завершують ту біологію, яку раніше закінчували в 11 класі. І програма 9 класу така сама, як була в 10-11 класах. У вчителів є запитання, як вони будуть викладати ці теми в 11 класі. Треба, щоб учитель розумів, що в 9 класі не можна викладати так, як в 11 класі. Якщо є тема «Генетика статі», наприклад, то вчителі не можуть говорити тими самими словами з дитиною і дорослим. Якщо ми говоримо з дев'ятикласником і з одинадцятикласником, то це люди «з різних планет». У 9-му класі ми повинні завершити наші предмети на тому рівні, на якому ми можемо це зробити. У старшій школі (10-12 класи) потрібна інтеграція 4-ох предметів з галузі природознавства, аби сформувати цілісну природничо-наукову картину, наприклад, для гуманітарного профілю. Тут постає кадрове питання. Фізики, хіміки, біологи, географи, на жаль, «деформовані» програмою 9 класу, аж надто «професійною». Але ми пропонуємо для гуманітарного профілю зробити інтегрований курс, який буде побудований не на засадах хімії, фізики, біології, а, наприклад, на тематиці глобальних проблем людства, звідки вони взялися, до чого призводять і як їх можна розв’язувати з погляду природничих дисциплін. Для природничо-математичного профілю, скажімо, хімія, біологія, географія має бути інтегрованим курсом, але з такою тематикою, яка допоможе формувати фізико-математичне мислення у старших школярів. Для хіміко-біологічного профілю я би пропонував розробляти математично-фізично-географічні курси, які були б спрямовані на розгляд природничих задач. Еколого-географічний профіль мав би мати інтегрований курс з усіх природничих дисциплін. Але чи спроможна одна особа читати два курси на однаково високому рівні? Тому погоджуюся, що ключова роль у процесі змін – за вчителем.

Олена Шиян, завідувач кафедри здоров’я людини Львівського університету фізичної культури ім. І. Боберського, учасниця робочої групи зі створення Стандарту освіти, теж підтвердила, що від учителя залежатиме успіх освітньої реформи, особливо коли йдеться про новий предмет, який пропонують експерти, – «Добробут і безпека» (скорочена назва «ДоБа). Це інтеграція важливих для кожної людини галузей – основ здоров’я, безпеки, добробуту, самозарадності, практичної психології, громадянської освіти, фінансової грамотності та споживчої освіти. Олена Шиян розповіла, що предмет «Основи здоров’я» викладали вчителі різного фаху. І це трохи зіпсували імідж і статус предмета. Щодо «Основ здоров’я», то можуть виникати сумніви, чи він потрібен. Думка дітей засвідчує, що так. Директори шкіл також підтверджують, що дітям це потрібно. Ми занурились у міжнародний досвід. Перший досвід той, який був у нас, – поєднання фізичної культури і здоровя. Це поєднання створило ілюзію простоти цього предмета. В Австралії вийшли навіть такі статті «Це шлюб з любові чи за домовленістю?». Тоді ми звернулися до досвіду фінів. У Фінляндії метою (і ми з нею теж можемо погодитися) є особиста культурна ідентифікація, активна громадянська позиція, підприємництво, відповідальність за навколишнє середовище, добробут та стабільність, розуміння критеріїв життя крізь призму фізичного, психічного і соціального розвитку. Важливий наголос – не тільки фізичне, а й психологічне та розумове здоров’я варто розвивати у школі. З’явилася ідея назвати предмет «самозарадність», однак перемогла думка, що назва «Добробут і безпека» зробить цей предмет впізнаваним у світі. Назва, до речі, охоплює поняття здоров’я, бо воно є основою добробуту кожної людини. Це економічна категорія. Бо найголовніше для всіх нас, не яка тривалість життя у країні, а той показник, про який говорять менше – тривалість життя у здоровому стані. Це показник країн, де дбають про здоров’я людей. У предметі є дуже багато важливих моментів, він практичноорієнтований. В його основі те, до чого нас закликав Рольф Голлоб: людина вчиться тоді, коли перед нею виникає завдання і вона шукає, як його розвязати.

Олена Шиян подякувала всім присутнім за активність, тому що інтеграція, яка лягла в основу створення пропонованого предмета, полягає в тому, що ті компетентності, які діти здобувають у рамках усіх предметів, стануть базою для того, щоб скласти цілісне уявлення про своє здоров’я, добробут і безпеку.

Ева Бобінська, координатор проекту «Нова українська школа» з польського боку пригадала свій досвід діяльності як координатора і тренера у схожому проекті  «Нова школа» у Польщі. Вона засвідчила, що польська освіта наприкінці 1990-х – на поч. 2000-х мала ті самі проблеми, з якими сьогодні стикається українська школа: надмірна кількість фактологічного матеріалу, перенасиченість термінами та новими поняттями щоденних уроків, надмірно велику знаннєву складову. Унаслідок системної реформи, яка була покладена, зокрема, і на Осередок розвитку освіти (Варшава), вдалося перекваліфікувати велику кількість учителів гімназій (відповідник базової школи) і впровадити компетентнісний підхід у шкільну практику.

Ева Бобінська наголосила на важливості доступної мови, коли ми говоримо про формування компетентностей учнів, навівши приклад із власного вчительського досвіду. Вона запитала дітей, чи розуміють вони текст підручника про Конституцію 3-го травня, і попросила підкреслити червоним незрозумілі слова. Текст виявився майже увесь підкресленим… Діти часто не розуміють того, про що читають на уроці. Вони приходять додому і вчать це напамять. Чи знають вони, як використати це в житті? Ні. Тому реформа освіти в Україні мала б торкнутися і цього питання. Ева Бобінська ще раз підкреслила важливість формування вмінь. Жодна господиня не спече чогось смачного лише на основі рецепта аж до того часу, поки не вправлятиметься в цій справі. Жоден водій на основі правил дорожнього руху не навчиться керувати автомобілем.

Слово взяв учитель Львівського фізико-математичного ліцею при ЛНУ ім. І. Франка Михайло Муращук, який нагадав про п'ятнадцятитивідсотковий розподіл між предметами. На жаль, цього року цей розподіл у 8-9 класах кудись зник. Цю проблему ліцей успішно вирішив на рівні Міністерства освіти і науки. До речі, в Департаменті освіти і науки повідомили, що ліцей – єдиний заклад, який звернувся з цим питанням. Михайло Муращук теж висловився за інтеграцію алгебри і геометрії в один предмет «математика» на рівні базової школи, бо абсурдна річ – учні формально складають математику, проте насправді це алгебра і геометрія.

До розмови долучився професор математики Львівського національного університету ім. І. Франка Михайло Зарічний. Його здивували слова деяких викладачів університету, що, мовляв, не можна дві історії (України і всесвітню) інтегрувати в одну тому, що на одній кафедрі вивчається одна історія, на іншій – інша. Професор навів інший приклад: на рівні вищої школи інтегрованість – це природна річ. І з математикою теж не повинно бути проблем, якщо підходити до її викладання в базовій школі відповідно до того, що ми не готуємо професійних математиків, а відповідаємо на потреби життя кожної людини.

Орися Дуда, доцент кафедри освітньої політики ЛОІППО, підтвердила, що не всі вчителі математики погоджуються з інтеграцією. Однак, якщо повернутись у минуле, то можна пригадати, що у школі математичні дисципліни уже зазнавали інтеграції, і це пішло на користь дітям. На приклад, була арифметика, й розв’язування арифметичних задач завдавало труднощі учням. І коли арифметика перейшла в алгебру, а арифметичні задачі почали розв’язувати алгебраїчним способом, ми побачили полегшення, а отже, користь від інтеграції. Така ж історія із тригонометрією. Коли її розділили та інтегрували в алгебру, вона знайшла там своє місце. Хоч і тоді були скептики щодо потреби і користі такого процесу. Тому інтеграцію доцільно проводити, учні й учителі відчують переваги від цього не тільки у шкільній практиці, а й у реальному житті.

Слово взяла Марія Зубрицька, проректор Львівського національного університету імені І.Франка, яка порушила проблему інтегрованого курсу української мови й літератури та зарубіжної літератури. Вона підтвердила, що насправді немає розподілу між мовою і літературою, він штучний. Є модель інтегрованого уроку (можна показати досвід Франції). Є також російська модель. Росіяни задумувалися над інтеграцією і почали публікувати статті: які тексти, скільки текстів вивчають під час навчання у школі. І чому саме ті тексти? Яка мета – етична чи естетична? Також цікавий досвід Японії (10 текстів), США (10 текстів), Франції (10), Британії (10). За радянських часів сформувався історико-літературний підхід, це може бути нашим мінусом, але може бути й плюсом. Я вважаю, що це мінус, і варто переймати досвід Японії, Франції, Німеччини. Німеччина також має цікавий підхід. Власне, цей досвід цікавіший там, де є двомовність. У будь-якому разі інтеграція предметів потребує великої кампанії, як показує досвід. Щоб подолати протистояння, рахування годин, де люди будуть переживати за об’єднання і за свої посади, потрібні серйозні інформаційні зусилля, співпраця з авторитетними інформаційними ресурсами («Українська правда», Освіта.ua).  Бо тут головна проблема – учитель.

Михайло Комарницький, директор видавництва «Літопис», зупинився на важливості вироблення комунікативної стратегії. Це важка робота. Але без цієї роботи, без комунікації будь-які наші ініціативи приречені на поразку. Радянська система державного управління навіяла нам стереотипи, що Міністерство – монстр, обласний департамент – монстр, методичні кабінети – так само. Із цими стереотипами треба боротися. За кожного вчителя, кожного директора, кожного батька і кожного учня. Наше покоління на поч. ХХІ ст. робить ще одну спробу змінити освіту. Ми бачимо синергію різних ініціативних людей, і це наша перевага.

Коли видавництво презентувало книжку Кена Робінсона, з’ясувалася цікава деталь, яка показує потребу інноваційного підходу до освіти. Зараз у Штутгардті компанії укладають угоди з торгово-промисловою палатою, яка відповідає за перекваліфікацію, щоб до 2020 року підготувати курси для тих спеціальностей, які з’являться після 2025 року, бо щонайменше 20-30% спеціальностей до 2025 року зникнуть. Нам треба розуміти, що буде через 10-15 років у цьому змінному глобальному світі.

Вікторія Бриндза, співавтор стратегії «Освіта 2030», підтвердила, що Нова українська школа має стосуватися нового українського суспільства. Проте ми самі не знаємо, яким воно є. Різниця між тим, що ми маємо зараз, і тим, до чого ми прагнемо, дуже суттєва. Вона полягає не лише в тому, як і що ми викладаємо, а й у тому, що ми вважаємо правильним. Наприклад, уявлення про те, що кожна людина має право на гідність і кожна людина є однаково цінна. Декларативно ми з цим погоджуємося. Проте інстинктивно ми звертаємо увагу на те, чиї думки важливіші і які думки для нас більше важать. Ще одна річ – те, як ми ставимося до роботи. Робота – це насолода чи страждання? Потім дуже важливою є теза про презумпцію розумності дитини. Це речі, які нелегко змінити новою концепцією. До того ж, для вчителів Нова українська школа може здаватися загрозою (надто багато незрозумілого, зайві зусилля для впровадження змін). Тому ми повинні пояснити вчителеві, що це не так. Вікторія Бриндза порадила виокремлювати коментарі, які є раціональними і конструктивними, хоч і критичними, від деконструктиву. Так само важливо позбутися старих світоглядних рамок (є одна правильна відповідь, старші краще знають за молодших, у школі головний вчитель). Потрібно розуміти, що у кожному з нас є ця стара українська школа і власне вона є загрозою для нової школи. Тому проводьмо виховну годину із самим собою, - порадила Вікторія Бриндза.

Академік Академії педагогічних наук України Олександр Ляшенко, учасник робочої групи зі створення Стандарту освіти, підтвердив, що багато вчителів-предметників не сприймають цієї ідеї. На вживання терміна «природознавство» йшла критика від заступника міністра освіти щодо руйнування ідей української школи. Звичайно, інтеграція потрібна, однак важливо, щоб вона не стала самоціллю. Коли ми говоримо про інтеграцію будь-яких предметів, ми повинні довести, що ця інтеграція веде до поліпшення якості освіти. І таке поліпшення ми повинні підтверджувати конкретними результатами. Наприклад, соціологічними опитуваннями, тестуванням. Друге, ми не повинні ставити жорсткі рамки вчителеві, окреслюючи єдину модель інтегративних курсів, а давати можливість вчителеві обирати кілька моделей, зокрема й окремого викладання. Варто говорити, що це один із варіантів реалізації тієї мети, які стоять сьогодні перед Новою українською школою. Третє – це підготовка і перепідготовка вчителя, що вимагатиме коштів, тому що терміни стислі. Треба буде перепідготувати велику кількість учителів. Що стосується підготовки вчителя, то цей інерційний механізм можна зламати, запровадивши відповідні спеціалізації. Вони дадуть можливість знівелювати стагнацію. Четверте, потрібно звернути увагу на те, що кожен учитель вважає, що його предмет найважливіший. А це «предметний шовінізм». З одного боку, він повинен бути в цьому переконаний, інакше буде поганим учителем, але з іншого боку, ми повинні забути про «предметний шовінізм», наголошуючи на тому, що важливий не предмет, а учень, і власне для нього працює школа, а не для вчителя. Цікавим розв’язанням проблеми великої кількості предметів є модульне навчання. Адже предмет «Науки» (Sсiеnce) не є так насправді інтегрованим курсом у багатьох країнах, це модульне викладання окремо фізики, окремо хімії. Немає єдиної теорії щодо викладання природознавства на сьогодні. Треба формувати відповідні моделі й технології, як це можна здійснювати. Модульна модель – це певний вихід, якщо ми будемо мати відповідно підготовлених учителів.

У рамках роботи круглого столу було вироблено рекомендації щодо розроблення Стандарту загальної середньої освіти:

1. Стандарт загальної середньої освіти – декларовані державою вимоги до обов’язкових результатів навчання учнів на рівні початкової, базової і старшої школи, тому його текст вміщуватиме основні принципи зміни змісту освіти і розгорнуті таблиці з уміннями учня після закінчення кожного циклу навчання (т. зв. навчальний поступ учня). Документами, похідними від Стандарту, є освітні програми та програми навчальних предметів (навчальні програми). Зокрема освітні програми відображатимуть логіку розгортання освітнього процесу, визначатимуть перелік навчальних предметів і курсів на конкретному рівні освіти, окреслюватимуть обсяг навчального навантаження, необхідний для досягнення очікуваних результатів. Ядро знань (канон) буде подано в навчальній програмі.

2. Важливо дотримуватися принципу доступності мови Стандарту та його похідних з огляду на різні цільові групи, які читатимуть тексти, а також подбати про дотримання гендерної рівності в цих текстах.

3. Рекомендовано використовувати галузевий, а не предметний підхід в описі очікуваних результатів, у таблицях щодо розвитку компетентнісного потенціалу та навчального поступу учнів, що допоможе здійснювати інтеграцію на засадах гнучкості та варіативності.

4. Рекомендовано застосовувати, зокрема, й модульний принцип у конструюванні інтегрованих предметів.

5. Дуже важливо задекларувати презумпцію розумності дитини і подати механізми її утвердження в школі.

6. Щоби компетентнісний підхід не став суто декларативним, як це є в чинному стандарті, подати інструменти впровадження компетентнісного підходу (таблиці «Компетентнісний потенціал галузі», зміщення акцентів із знаннєвої парадигми до формування вмінь, інтеграція, використання інтерактивних методів тощо).

22.12.2016
"Освітня політика"
*
Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews