Укр Рус

Дата: 24.04.2019

Підписка на новини

ОСОБЛИВОСТІ ПІДРУЧНИКОТВОРЕННЯ У ПЕРІОД РАДЯНСЬКОЇ УКРАЇНІЗАЦІЇ (1921 – 1933 рр.)

Автор:
Олександр Жосан
Опубліковано
29.07.2015

Розглядаючи проблеми створення підручників і посібників у 1921 – 1933роках – у період радянської українізації, слід зазначити, що певна демократизація життя суспільства і школи викликала пошуки засобів активізації пізнавальної діяльності школярів, нових форм і методів навчання. Викладання предметів (українська мова, російська мова, математика, фізика, хімія, географія, іноземна мова тощо) з початку 20-х років припинилося. Комплексна програма, яка була фундаментом навчального процесу в цей період, не передбачала викладання окремих предметів. Навчальний матеріал у програмі було розміщено не за традиційними предметами, а за тематичною ознакою. Комплексна програма мала три розділи: «Природа», «Людина», «Праця і суспільство». Кожен розділ і кожна тема містили відомості з різних предметів у вигляді загальних стислих і, як правило, недеталізованих формулювань основних його засад [14].

           Активні форми навчання за комплексною системою вимагали створення відповідних типів підручників. Стосовно їх змісту та форми викладу матеріалу в педагогічній пресі того часу періодично виникали дискусії. Серед підручників і посібників, що видавалися в ті роки, можна виокремити: практичний курс української мови О. Синявського (1926 р.), теоретичні курси з історії української мови К. Німчинова (1925 р.), М. Сулими (1927 р.), Є. Тимченка (1927 р.); теоретико-практичний курс для шкіл з українською мовою навчання (М. Наконечний, 1928 р.; К. Німчинов, М. Перегінець, В. Цебенко, Л. Курилов, 1932 р.) і для шкіл з російською мовою навчання (Г. Іваниця, 1927 р.; К. Німчинов, 1932 р.); для роботи за лабораторною системою (М. Грунський, Л. Білозір, 1929 р.); робочі книги (М. Трохименко і К. Буйний, 1927 р.; Ю. Савченко, Т. Гарбуз, Є. Троцюк, А. Панів, С. Матяш, І. Крилов, 1930 р.); книжки для самонавчання (М. Грунський і Г. Сабалдир, 1927 р.) [14].

Автори й укладачі підручників і посібників (розсипних, журнального типу тощо) ставили перед собою важливу мету – створити якісний засіб повноцінного оволодіння новим матеріалом, зробити навчальну книжку гідним помічником учителя. Дотримуючись принципу науковості та доступності, вони всіляко прагнули передбачити якомога більше різноманітних вправ на закріплення, аналіз навчального матеріалу та активізацію пізнавальної діяльності учнів. Тому всі тогочасні підручники й посібники містили потужний методичний апарат, багато ілюстрацій, серед яких переважали схеми, діаграми й досить складні таблиці. Водночас, як слушно зауважує М. Яворська, навчальна література того періоду створювалася під впливом своєрідного протесту проти старих дореволюційних методів і форм викладання. Тому попри всі позитивні риси (новизна думки, актуальність змісту) в них спостерігалося багато негативного  (обсяги змісту навчального матеріалу – в одному розділі надто великий, в іншому недостатній, що мав конспективний вигляд; способи подання його, добір завдань, вправ та ілюстрацій не завжди відповідали вимогам нової комплексної системи навчання в масовій школі; інколи порушувалися і принципи науковості, доступності й наступності. Вплинули на якість нових підручників і посібників також відсутність у певної частини авторів розуміння сутності комплексного навчання та методу проектів. Проте ці перші спроби створення нової навчальної літератури внесли чимало нового, позитивного й цікавого в навчально-виховний процес [14].

Вчені й педагоги-практики в середині 20-х років напружено працювали над розробленням таких навчальних книжок, які б повною мірою відповідали тогочасній системі освіти та методам навчання. Результатом такої роботи стала робоча книга з української мови. Вона була пристосована до форм і методів комплексного навчання, але містила набагато більш продуманий, науково обґрунтований та системно викладений теоретичний матеріал та потужний і розгалужений методичний апарат.

Щодо підручників з літератури, слід зазначити, що на початку 20-х років розпочався процес узгодження їх змісту з історико-теоретичним матеріалом. При конструюванні навчальної книжки враховувалась особистість учня та його діяльність у процесі навчання. Формувалася нова якість книжки: відтепер підручник подавав для учнів не лише адаптовані знання, але й робилися спроби вказати школярам шляхи їх засвоєння [12].

Разом з іншими представниками української інтелігенції активну участь у процесі національного підручникотворення брав відомий педагог Я. Чепіга. Його підручники для початкової школи були змістовними та водночас методично продуманими [13].

Навчальна література 20-х років за ергономічними показниками знаходилася на високому рівні. Більшість посібників мала гарний дизайн. Це стосувалося і обкладинки, і внутрішнього оздоблення. До художнього оформлення букварів, читанок та інших посібників, як правило, залучалися найкращі митці. До наших днів дійшло небагато їх творів. Ось деякі з них. Це – роботи відомого художника-графіка та мультиплікатора С. Конончука: ілюстрація до «Азбуки», 1929 р. [15] (рис. 1) та ілюстрації до оповідання Н. Клейменової «Тетянчин їжак» у перекладі І. Евенсона, 1930 р. [9] (рис. 2), яке в ті роки використовувалося вчителями на уроках та в позакласній роботі

 

Рис. 1 - Сергій Конончук. Ілюстрація до «Азбуки». Літера «В». 1929. Туш, гуаш

Рис. 2 - Сергій Конончук. Ілюстрації до оповідання Н. Клейменової «Тетянчин їжак», 1930. 

         Відомий український літературознавець і методист О. Дорошкевич написав першу в історії методики української літератури теоретичну працю «Українська література в школі» (1921 р.), де досить критично висловлювався стосовно підручників з літератури імперської доби, про прагнення його укладачів все пояснити і розтлумачити учням [12]. Він писав, що за старих часів шкільні підручники подавали виклад змісту твору, іноді досить докладний, подавали вичерпні характеристики дійових осіб і величезну кількість інших відомостей. Тому учні могли й не читати самих творів, а лише повинні були добре засвоїти відомості даного підручника, аби в загальних рисах відповідати в класі на уроці, контрольних роботах або іспитах. Художня література в такому підручнику, на думку О. Дорошкевича, не впливала на емоційно-образне мислення учня, не впливала на його світогляд та не збільшувала його досвід щодо пізнання світу, вона була чимось випадковим, якимось зовнішнім епізодом, який без жодних наслідків зникав у свідомості учнів [6, с. 41]. Отже, вчений звертав увагу на небезпеку перетворення підручника у довідник-хрестоматію, що має замінити собою художній твір. Крім того, він вважав, що учні мають брати в руки підручник лише після того, як опрацюють художній твір, а аналіз тексту твору слід перенести на живе спілкування між учителем та учнями на уроці, а також на їх самостійну роботу за певною допомогою підручника.

«В основі всієї шкільної праці, як зазначав О. Дорошкевич, повинен лежати художній твір, безпосереднє з ним знайомство, безпосередні з ним студії, самостійні з ним вправи. До знайомства з художнім твором учні не повинні знати ні підручника, ні критичної статті, тільки використовуючи свою апперцептивну здібність, вони повинні активно сприймати художній твір» [6, с. 41]. Погоджуємося з В. Оліфіренком [12], який вважає, що варто прислухатися до цих думок і сьогодні.

Підручник О. Дорошкевича має певні особливості й стосовно структури: після кожного розділу подається методичний апарат – різноманітні завдання і вправи. У передньому слові автор викладає актуальні й для нашого часу думки щодо нових вимог до навчальної літератури:

  •  підручник має бути лише конспектом, у якому фіксуються зроблені автором висновки або подаються найважливіші факти поза змістом художнього твору;
  •  слід уникати зайвих, непотрібних деталей, аби не порушити прерогативу самоцільного художнього твору [6, с. 5].

Уперше в історії методики викладання української літератури, як підкреслює В. Оліфіренко, «у підручнику було застосовано розгалужений методичний апарат із урахуванням особливостей літературного процесу і змісту виучуваних творів. Крім того, виклад навчального матеріалу робив його придатним для різних категорій і рівнів здібностей учнів та студентів. Демократизація суспільства за добу УНР та в перші роки радянської влади, ідеї гуманізму ще інтенсивно впливали на зміст навчальної книжки з літератури» [12, с. 237].

Із середини 20-х років значно посилюється втручання офіційної комуністичної ідеології в процеси підручникотворення. «Інститут цензури набирає брутального поліцейського характеру аж до кінця 80-х років, ретельно відстежуючи та попереджуючи появу і публікацію будь-яких ідей, відмінних від офіційних. Центральною в трактуванні адептів комуністичної ідеології від педагогіки й методики викладання літератури стає марксистсько-ленінська ідея науковості підручника» [12]. В. Голубєв пропонує таке визначення науковості: «Навчальна книжка повинна бути побудована науково, на основах досягнень сучасної науки, і з цієї точки зору завжди повинна бути перевірена. Неправильно вважати, що малим дітям можна давати казки і міфи із книг Мойсея; і не народна казка про бабу-ягу повинна бути джерелом дитячого світогляду, не подібність науки потрібно давати дітям, а справжній науковий матеріалістичний світогляд, справжній діалектичний метод дослідження. Справа педагогіки і дидактики – вказати шляхи цієї роботи у вказаному напрямку, щоб передати дітям справжні завоювання науки. Таким чином, нова навчальна книжка повинна бути побудована на основах точної науки і методами наукового діалектичного дослідження» [4, с. 60-61]. «Саме ця «точна наука», побудована на офіційній комуністичній ідеології, впроваджується до підручників з літератури, на багато років відлучаючи вчителів від участі в підручникотворчому процесі, обмежуючи коло потенційних авторів підручників» [12].

У середині 20-х років формулюються вимоги до програм і підручників з літератури. Серед цікавих і корисних рекомендацій наукпедкомів НКО УСРР щодо їх підготовки (зміст, структура, формат, особливості побудови сюжету тощо) були й відверто ідеологізовані. Наприклад, авторам і укладачам підручників слід було критично ставитись до таких споконвічних супутників дитинства, як фантастика, казка, вигадка: «1. Знижуючи фантастику, всяке неправдиве освітлення життя в літературі, ми висуваємо натомість принципи послідовного глибокого реалізму... 2. Ми негативно ставимося до сентименталізму, романтизму, відкидаючи таку зовсім непридатну для нас форму, як казка, і дуже обережно мусимо користуватися всякою дитячою літературою про тварин» [1, с. 14].

Такий підхід до формування змісту програм і підручників з літератури у світлі так званого «глибокого реалізму» став на багато років офіційною точкою зору партійних та радянських органів. «Тому з другої половини 20-х років з навчальних програм зникають твори, що будили у дітей почуття прекрасного, чуйності до тваринного світу тощо. Так, наприклад, було знято з програм оповідання С. Черкасенка з шахтарського життя «Воронько», яке ще в дореволюційний час стало хрестоматійним і пробуджувало у дітей увагу і любов до братів наших менших – тварин, шахтних коней, які часто гинули в підземних глибинах, виснажені важкою працею» [12].

Статейна частина змісту підручника з літератури поступово заповнюється винятково марксистсько-ленінськими поглядами на українську класичну літературу, з тогочасної літератури використовуються для вивчення лише ті твори радянських письменників, що були достатньо заідеологізованими та з чітко вираженими рисами методу соціалістичного реалізму [12]. 

Перші спроби реалізувати нову методику навчання російської мови бачимо в підручнику В. Вахтерова «Російський буквар для навчання письма і читання» для російськомовних шкіл України (Одеса : Держвидав, 1923 р.) [2] (рис. 3, 4). Автор узяв за основу науково перевірений і виважений матеріал своїх старих, дореволюційних підручників, але вніс багато змін і доповнень не лише стосовно змісту (у кожному розділі міститься інформація про вождів комуністичної партії і радянського, зокрема й українського, уряду В. Леніна, Л. Троцького, Г. Зіновьєва, Г. Петровського, Х. Раковського та ін., про радянські свята, про боротьбу за світову революцію тощо), але й збагатив матеріал різноманітними вправами для активізації діяльності учнів. Підручник не має розподілу на параграфи і пункти, але містить три великі розділи: 1) опис літер, приклади читання даної літери в різних типах складу та приклади її написання; 2) невеличкі оповідання, в яких часто зустрічається дана літера і які спрямовані на розвиток образного мислення та усного мовлення; 3) вправи для самостійної роботи з письма.

Рис. 3 – Обкладинка одного з перших російських букварів для школи УСРР (авт. В.Вахтєров) 

 

Рис. 4 – Сторінки одного з перших російських букварів для школи УСРР (авт. В.Вахтєров)  

У змісті загалом ще відсутній яскраво виражений класовий підхід та войовничий атеїзм, автор залишив багато віршів, загадок і оповідань про красу рідної природи, але вже є досить багато матеріалів про важку долю бідноти за царських часів та необхідність боротьби за світле майбутнє. Структурно і за змістом матеріал не прив’язаний до пір року, однак деякі вправи на розуміння відмінностей діяльності людини в різні сезони він має. Загалом цей підручник ще не можна назвати підручником-журналом або робочою книгою, проте в ньому досить чітко простежується використання активних методів навчання.

Найбільш яскраво методика вивчення російської мови в системі комплексного навчання, на нашу думку, подана в робочій книзі О. Кайданової «Наш буквар (для міських шкіл підлітків)» (1928 р.) [8]. Зміст книги (два розділи) відображає не лише тогочасний стан мовознавства, але й досягнення з інших наук (фізики, математики, географії, біології тощо).

У частині першій «Наш дім. Наше місто» містяться різні словосполучення спочатку з побуту, а потім із різних сфер життя міста. Важливим є те, що на кожній сторінці після викладу матеріалу подається завдання для практичної роботи (на уроці або вдома). Наприклад, на с. 7 велика (на півсторінки) картинка, на якій зображено сцену миття вікон, вправа для читання «Саша мила раму. Маша мила раму» в кілька речень з елементами лічби, а в нижній частині сторінки – запитання: «Коли вставляють рами? Як потрібно вставляти й замазувати рами? Яке значення має подвійна рама?».

На с. 6 зображено сцену гри хлопців і дівчат у крокет, десять кульок, викладених у формі трикутника, подаються кілька словосполучень із словом «кулька», арифметична вправа на складання та завдання: «Як ще можна розкласти 10 кульок? Намалюйте й запишіть. Розкажіть, як грають у крокет. Які ігри ви ще знаєте?». На с. 21 надруковано маленьке оповідання про те, як Шура пішов працювати на завод, заробив 30 карбованців, купив замок, замкнув сундук. Далі йде розрахунок витрат Шури на життя і все необхідне та подається завдання: «Напишіть, скільки ви заробляєте і на що витрачаєте зароблені гроші. Підрахуйте витрати Шури» (рис. 5). 

Друга частина книги має назву «Підліток, його праця й організація». Вона присвячена засвоєнню різноманітних знань з мови, математики, фізики на основі застосування методу проектів (рис. 6). Автор пропонує учневі вести власний щоденник, до якого будуть заноситися спостереження за явищами природи в різні сезони, соціальними, економічними процесами та різні міркування й висновки учня.

 

Рис. 5 - Сторінки 6, 21, 33 книги для читання О. Кайданової «Наш буквар» (для міських шкіл)

Рис. 6 - Сторінки 34, 37 книги для читання О. Кайданової «Наш буквар» (для міських шкіл) 

На кожній сторінці книги подаються різноманітні завдання, які поступово ускладнюються. Серед них є і відносно прості вправи щодо спостереження за мовою: «Зверніть увагу на підкреслені слова. Скільки приголосних у них йдуть підряд?» [8, с. 36], на арифметичні дії: «Виміряйте зріст членів вашої ланки та складіть діаграму зросту» [8, с. 31], на виконання правил організації життєдіяльності: «Заповніть Картку школяра [8, с. 34], Перепишіть правила здоров’я та повішайте їх у себе в класі» [8, с. 35]. Але зустрічаються й досить непрості практичні роботи, які потребують використання інтегрованих знань з різних предметів та вмінь роботи в групі. Наприклад, на с. 36 описується хід екскурсії (до речі, екскурсії в природу та на різні виробничі об’єкти передбачені не рідше одного разу на місяць), викладаються правила роботи з компасом та подаються запитання і завдання: «Куди тече річка? На північ, південь, схід, захід?», «Випишіть слова односкладові, двоскладові, трьохскладові та багатоскладові» [8, с. 36]. 

Стосовно ергономічних показників, можна стверджувати, що ця книжка суттєво не відрізняється від більшості посібників, які видавалися в ті роки. Це стосується і розміру шрифту (він є прийнятним для учнів цього віку), і розміру та поліграфічної якості ілюстрацій (рисунків, таблиць, діаграм), і обкладинки, яка має трьохкольорову гаму та оригінальний дизайн (рис. 7).  

Рис. 7 - Обкладинка та с. 88 книги для читання О. Кайданової «Наш буквар», 1928 

Загалом цей посібник повністю виконував завдання, що на нього покладалися в системі комплексного навчання і міг бути досконалим засобом навчання грамоти, письма, географії, математики, фізики та суспільствознавства учнів початкової школи. Основні методичні підходи, виявлені в посібнику, є, на нашу думку, цілком прийнятними і для сучасної початкової школи.

Цікавою і показовою з точки зору реалізації комплексного методу навчання є, на нашу думку, робоча книга з математики «Життя у цифрах» (авт.: Т. Марченко, В. Марченко, 1930 р.) [433]. У пояснювальній записці автори зазначали: «Враховуючи брак книг з математики для шкіл І ступеня, які б задовольняли сільську школу в її роботі, тісно пов’язаній із соціалістичним будівництвом, ми пропонуємо цю книгу як результат практичної нашої роботи в умовах сільської дійсності. Зміст книги є тематичним, узгодженим із новими краєзнавчими програмами. В основу книги покладені принципи підйому і реконструкції нашого краю як одного з найважливіших завдань народного господарства на даному етапі соціалістичного будівництва. Велику увагу приділено в книзі п’ятирічному плану розвитку народного господарства. Комплексний матеріал тісно пов'язаний з вивченням певного математичного відділу, за винятком окремих моментів, коли пов’язати його немає можливості: наприклад, вивчення статуту сільськогосподарської артілі, визначення живої ваги свійських тварин тощо). Також не завжди пов’язане з відповідним математичним матеріалом опрацювання комплексів, присвячених революційним святам та річницям. Тут нами враховувалася та обстановка, у якій живе школа в даний час, в залежності від чого ми приділяли увагу підбору найцікавіших для учнів задач. Обсяг математичного матеріалу нами дещо розширений порівняно з програмою-мінімумом ДВР, бо зі своєї практичної роботи ми знаємо, що та програма у сенсі розміру обсягу математичних знань не завжди задовольняє вчителя. Наша книга передбачає дослідницький характер роботи. Для засвоєння дітьми того чи іншого поняття широко використовується графічний метод. Елементи геометрії тісно пов’язані з арифметикою і на основі отриманих знань пропонується дітям цілий ряд практичних робіт у робочій кімнаті, полі, городі, саду. Враховуючи те, що соціалістичне будівництво висуває перед школою все нові й нові питання, які накладають свій відбиток на робочі програми, ми просимо товаришів надавати свої зауваження, вказуючи на недоліки й прогалини нашої книги. Це дасть можливість внести до книги виправлення й доповнення» [433, с. 122].

Книга «Життя в цифрах» була методично продуманою, містила багато ілюстративного матеріалу (рис. 8).

Рис. 8 - Ілюстрації з робочої книги «Життя у цифрах» (авт. Т.Марченко, В.Марченко, 1930 р.)  

      Певне уявлення про сутність методики комплексного навчання дає нам вступ до робочої книги М.Берга, М. Знаменського, Т. Попова та ін. за ред. А.Воронця (1930 р.), де вказуються всі необхідні протягом даного навчального року прилади й засоби навчання (рис. 9). Привертає увагу кількість різноманітних приладів, де серед звичних для математики циркуля й лінійки, вимагається наявність туші, ватмана, акварельної фарби та інших матеріалів, які зазвичай використовуються на заняттях з креслення й образотворчого мистецтва.

Рис. 9- Вступ до Робочої книги з математики для п’ятого року навчання в міській школі за ред. А. Воронця (1930 р.)  

Як уже зазначалося, основна ідея комплексного методу навчання полягала в тому, що учні мають отримувати матеріал переважно не від учителя, а від навколишньої дійсності, виконувати великі за обсягом і тривалістю практичні роботи, здобуваючи при цьому необхідні для їх виконання теоретичні знання з різних предметів. Це доводить зміст і структура даної робочої книги з математики. Виконуючи завдання розділу ХІІ «Весняні роботи», календарно прив’язаного до цієї пори року, учні мають формувати знання і вміння не лише з математики, але також і з географії, біології, суспільствознавства та працезнавства. У §§ 88, 89 містяться відомості про порядок розроблення плану місцевості та специфіку цього виду діяльності, відмінності між мапою і планом, типи мап і планів місцевості, подається значна кількість ілюстрацій (рис. 10).

Рис. 10 - Ілюстрації з розділу ХІІ «Весняні роботи» робочої книгиз математики для 5-го року навчання в міській школі за ред. А.Воронця (1930 р.) 

Дуже цінувалися в той час підручники й посібники з математики О. Астряба, який створив їх для навчання за комплексним методом: «Наочна геометрія» (1922 р.) [17], «Задачник по наочній геометрії» (1923 р.) [15], «Наочна геометрія. Перший ступінь : для вжитку в установах соц. виховання» (1924 р.), «Геометрія на дослідах» (1925 р.),  «Арифметичний задачник : для села, 1-й рік навчання» (1924-1925 рр.), «Математичний задачник для 1–4 року навчання у міській трудшколі» (1926-1928 рр.), «Математичні вправи на комплексні теми : другий рік навчання» (1926 р.), «Задачник до початкової геометрії» (1926 р.), «Задачник для 2-го року навчання у міській трудшколі», «Геометрія для трудшкіл» (1928 р.).

В основу підручників і посібників автором було покладено індуктивно-лабораторний метод навчання геометрії, що містив спочатку спостереження учнями певних геометричних властивостей на прикладах із навколишнього, далі, за певних умов, «відкриття» їх досвідними засобами, а на завершення – математичний доказ. Протягом 20-х років вони були одними з найпоширеніших. Їх наклади досягали 300–500 тис. примірників. Вони вирізнялися методичною послідовністю у викладі навчального матеріалу, доступністю й наближеним до життєвих ситуацій змістом задач, великою кількістю вправ на активізацію дослідницької роботи учнів, доцільністю використаних автором методів та прийомів навчання математики [167, с. 61–63].

У 1929–1932 рр. учений плідно співпрацював з авторськими колективами зі створення новаторських, узгоджених із комплексною системою навчання посібників для молодшого концентру трудової школи – робочих книг для навчання математики: «До праці : робоча книжка для другого року навчання в сільській трудовій школі» (1929 р.) [171], «Робоча книжка з математики : для першої групи сільської трудшколи» (1930 р.) [631] та ін.  

Отже, на навчальну літературу впливали не лише особливості змісту освіти та принципи навчання, але й система методів і форм навчання, яка панувала в школі в той період. Метод системного навчання та метод проектів вимагали створення особливої системи підручникового забезпечення навчального процесу. Зважаючи на це, можемо подати структуру шкільної навчальної літератури цього періоду у такому вигляді (рис. 11): 

Рис. 11 - Структура шкільної навчальної літератури в 20-х роках 

«Розсипні» підручники інтегрувалися в книгу як окремий тематичний напрям. Підручники-журнали та підручники-газети повинні були оперативно реагувати на досягнення науки, а також на політичні й соціальні зміни у країні. У середині 1920-х рр. учені почали шукати шляхи для створення кардинально нового навчального видання – робочої книги та підпорядкованої ній робочої бібліотеки, яка дає можливість поглиблювати знання з теми, та методичних розробок для вчителя, тобто, говорячи сучасною мовою, своєрідного навчально-методичного комплексу. Робочі книги містили не лише відомості про природу, суспільство, техніку, виробництво, але також мали завдання для самостійної роботи учнів, які будувалися здебільшого на основі місцевого матеріалу (тобто забезпечувалася єдність навчання з життєвою практикою).

Змінилася і роль навчальної літератури. Якщо в дореволюційній школі вона була переважно засобом повторення та відтворення матеріалу, то тепер почала виконувати мотиваційну, інформаційну, розвивальну й методичну функції.

Усі видані того часу навчальні програми, як зазначалося в їх пояснювальних записках, спрямовувалися на формування й розвиток знань і вмінь учнів засобами навколишнього середовища. У них особливо підкреслювалося, що навчальний процес слід будувати не від навчальної книжки, а від самого життя. На практиці, на думку вчених [12; 14], ці загалом правильні й корисні у своїй основі ідеї набирали негативного спрямування, оскільки були лише рекомендаціями партійних і радянських органів, а учні, формуючи досить потужні практичні вміння, не мали змоги здобути повноцінні теоретичні знання та не залучалися до систематичної й цілеспрямованої роботи з навчальною літературою.

Незважаючи на певні недоліки, система освіти та, зокрема, підручникотворення 1920-х років залишила глибокий слід в історії освіти нашої країни. І навіть після заборони в 1933 році на кілька десятиліть методу проектів, після впровадження стабільного єдиного загальносоюзного підручника, централізації й уніфікації процесу створення навчальної літератури, зерна, закладені тоді видатними вітчизняними науковцями і практиками, поступово почали проростати, починаючи з 1990-х років. Гадаємо, досвід підручникотворення тих років потребує подальшого вивчення та ширшого використання в теорії і практиці підготовки та видання шкільної навчальної літератури. 

ЛІТЕРАТУРА

1.       Биковець М. За дитячу книжку і кінофільм / М. Биковець. –  Полтава : Плутанин, 1926. – 65 с.

2.       Вахтеров В. П. Русский букварь для обучения письму и чтению. Изд. 2-е / Вахтеров В. П. – Одесса : Госиздат Украины, 1923. – 35 с.

3.       Гавриленко В. Робітня хрестоматія українського художнього слова. Матеріяли до читання, мовний коментар, теми, завдання / В. Гавриленко. – Харків, 1929. – 644 с.

4.       Голубев В. Рабочая книга для школ Донбасса / В. Голубев // Просвещение Донбасса. – 1925. – № 1-2. – С. 60-73.

5.       Денисова Л. Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе / Л. Г. Денисова // Иностранные языки в школе. – 1995. – № 4. – С. 6-12.

6.       Дорошкевич О. Українська література в школі (спроба методики) / О. Дорошкевич. – К. : Держвидав., 1921. – 100 с.

7.       Жосан О. Е. Становлення та розвиток радянської шкільної навчальної літератури в Україні (1921–1991 роки) : [монографія] / О. Е. Жосан. – Кіровоград : Ексклюзив-Cистем, 2015. – 360 с.   

8.       Кайданова О. В. Наш букварь. Для городских школ подростков / О. В. Кайданова [Под ред. Дрейзин Е.И.]. – М.-Л. : Госиздат, 1928. – 100 с.

9.       Клейменова Н. Тетянчин їжак / Наталя Клейменова. – Переклав І. Евенсон; мал. С. Конончука. – К. : Культура, 1930. – 11 с.

10.   Мова і література в масовій школі профосвіти / редкол. – Х. : Народний комісаріат освіти УСРР. – 1926. – 32 с.

11.   Общественный суд над учебниками немецкого языка // Суд идет. – 1931. – № 19-20.

12.   Оліфіренко В. В. Підручник з української літератури : історія і теорія / В. В. Оліфіренко. – Донецьк : Східний видавничий дім, 2003. – 324  с.

13.   Чепіга Я. Азбука трудового виховання й освіти: Основи організації трудової школи з методологією початкового навчання / Я. Чепіга – К. : Держвидав, 1922. – 146 с.

14.   Яворська С. Т. Становлення і розвиток методики навчання української мови як науки (ХVI–XX ст.) : автореф. дис. … доктора педагог. наук: 13.00.02 / Яворська Стефанія Теодорівна. – К., 2005. – 42 с. 

15.   Архів художника С. П. Конончука (1912 – 1941), м. Київ. Ілюстрації до книг, 1920 – 1940 рр. Ілюстрація до «Азбуки». Літера «В». 1929. Туш, гуаш. 

 

 

 

ОСОБЛИВОСТІ ПІДРУЧНИКОТВОРЕННЯ У ПЕРІОД РАДЯНСЬКОЇ УКРАЇНІЗАЦІЇ (1921 – 1933 рр.)
ОСОБЛИВОСТІ ПІДРУЧНИКОТВОРЕННЯ У ПЕРІОД РАДЯНСЬКОЇ УКРАЇНІЗАЦІЇ (1921 – 1933 рр.)

Розглядаючи проблеми створення підручників і посібників у 1921 – 1933роках – у період радянської українізації, слід зазначити, що певна демократизація життя суспільства і школи викликала пошуки засобів активізації пізнавальної діяльності школярів, нових форм і методів навчання. Викладання предметів (українська мова, російська мова, математика, фізика, хімія, географія, іноземна мова тощо) з початку 20-х років припинилося. Комплексна програма, яка була фундаментом навчального процесу в цей період, не передбачала викладання окремих предметів. Навчальний матеріал у програмі було розміщено не за традиційними предметами, а за тематичною ознакою. Комплексна програма мала три розділи: «Природа», «Людина», «Праця і суспільство». Кожен розділ і кожна тема містили відомості з різних предметів у вигляді загальних стислих і, як правило, недеталізованих формулювань основних його засад [14].

           Активні форми навчання за комплексною системою вимагали створення відповідних типів підручників. Стосовно їх змісту та форми викладу матеріалу в педагогічній пресі того часу періодично виникали дискусії. Серед підручників і посібників, що видавалися в ті роки, можна виокремити: практичний курс української мови О. Синявського (1926 р.), теоретичні курси з історії української мови К. Німчинова (1925 р.), М. Сулими (1927 р.), Є. Тимченка (1927 р.); теоретико-практичний курс для шкіл з українською мовою навчання (М. Наконечний, 1928 р.; К. Німчинов, М. Перегінець, В. Цебенко, Л. Курилов, 1932 р.) і для шкіл з російською мовою навчання (Г. Іваниця, 1927 р.; К. Німчинов, 1932 р.); для роботи за лабораторною системою (М. Грунський, Л. Білозір, 1929 р.); робочі книги (М. Трохименко і К. Буйний, 1927 р.; Ю. Савченко, Т. Гарбуз, Є. Троцюк, А. Панів, С. Матяш, І. Крилов, 1930 р.); книжки для самонавчання (М. Грунський і Г. Сабалдир, 1927 р.) [14].

Автори й укладачі підручників і посібників (розсипних, журнального типу тощо) ставили перед собою важливу мету – створити якісний засіб повноцінного оволодіння новим матеріалом, зробити навчальну книжку гідним помічником учителя. Дотримуючись принципу науковості та доступності, вони всіляко прагнули передбачити якомога більше різноманітних вправ на закріплення, аналіз навчального матеріалу та активізацію пізнавальної діяльності учнів. Тому всі тогочасні підручники й посібники містили потужний методичний апарат, багато ілюстрацій, серед яких переважали схеми, діаграми й досить складні таблиці. Водночас, як слушно зауважує М. Яворська, навчальна література того періоду створювалася під впливом своєрідного протесту проти старих дореволюційних методів і форм викладання. Тому попри всі позитивні риси (новизна думки, актуальність змісту) в них спостерігалося багато негативного  (обсяги змісту навчального матеріалу – в одному розділі надто великий, в іншому недостатній, що мав конспективний вигляд; способи подання його, добір завдань, вправ та ілюстрацій не завжди відповідали вимогам нової комплексної системи навчання в масовій школі; інколи порушувалися і принципи науковості, доступності й наступності. Вплинули на якість нових підручників і посібників також відсутність у певної частини авторів розуміння сутності комплексного навчання та методу проектів. Проте ці перші спроби створення нової навчальної літератури внесли чимало нового, позитивного й цікавого в навчально-виховний процес [14].

Вчені й педагоги-практики в середині 20-х років напружено працювали над розробленням таких навчальних книжок, які б повною мірою відповідали тогочасній системі освіти та методам навчання. Результатом такої роботи стала робоча книга з української мови. Вона була пристосована до форм і методів комплексного навчання, але містила набагато більш продуманий, науково обґрунтований та системно викладений теоретичний матеріал та потужний і розгалужений методичний апарат.

Щодо підручників з літератури, слід зазначити, що на початку 20-х років розпочався процес узгодження їх змісту з історико-теоретичним матеріалом. При конструюванні навчальної книжки враховувалась особистість учня та його діяльність у процесі навчання. Формувалася нова якість книжки: відтепер підручник подавав для учнів не лише адаптовані знання, але й робилися спроби вказати школярам шляхи їх засвоєння [12].

Разом з іншими представниками української інтелігенції активну участь у процесі національного підручникотворення брав відомий педагог Я. Чепіга. Його підручники для початкової школи були змістовними та водночас методично продуманими [13].

Навчальна література 20-х років за ергономічними показниками знаходилася на високому рівні. Більшість посібників мала гарний дизайн. Це стосувалося і обкладинки, і внутрішнього оздоблення. До художнього оформлення букварів, читанок та інших посібників, як правило, залучалися найкращі митці. До наших днів дійшло небагато їх творів. Ось деякі з них. Це – роботи відомого художника-графіка та мультиплікатора С. Конончука: ілюстрація до «Азбуки», 1929 р. [15] (рис. 1) та ілюстрації до оповідання Н. Клейменової «Тетянчин їжак» у перекладі І. Евенсона, 1930 р. [9] (рис. 2), яке в ті роки використовувалося вчителями на уроках та в позакласній роботі

 

Рис. 1 - Сергій Конончук. Ілюстрація до «Азбуки». Літера «В». 1929. Туш, гуаш

Рис. 2 - Сергій Конончук. Ілюстрації до оповідання Н. Клейменової «Тетянчин їжак», 1930. 

         Відомий український літературознавець і методист О. Дорошкевич написав першу в історії методики української літератури теоретичну працю «Українська література в школі» (1921 р.), де досить критично висловлювався стосовно підручників з літератури імперської доби, про прагнення його укладачів все пояснити і розтлумачити учням [12]. Він писав, що за старих часів шкільні підручники подавали виклад змісту твору, іноді досить докладний, подавали вичерпні характеристики дійових осіб і величезну кількість інших відомостей. Тому учні могли й не читати самих творів, а лише повинні були добре засвоїти відомості даного підручника, аби в загальних рисах відповідати в класі на уроці, контрольних роботах або іспитах. Художня література в такому підручнику, на думку О. Дорошкевича, не впливала на емоційно-образне мислення учня, не впливала на його світогляд та не збільшувала його досвід щодо пізнання світу, вона була чимось випадковим, якимось зовнішнім епізодом, який без жодних наслідків зникав у свідомості учнів [6, с. 41]. Отже, вчений звертав увагу на небезпеку перетворення підручника у довідник-хрестоматію, що має замінити собою художній твір. Крім того, він вважав, що учні мають брати в руки підручник лише після того, як опрацюють художній твір, а аналіз тексту твору слід перенести на живе спілкування між учителем та учнями на уроці, а також на їх самостійну роботу за певною допомогою підручника.

«В основі всієї шкільної праці, як зазначав О. Дорошкевич, повинен лежати художній твір, безпосереднє з ним знайомство, безпосередні з ним студії, самостійні з ним вправи. До знайомства з художнім твором учні не повинні знати ні підручника, ні критичної статті, тільки використовуючи свою апперцептивну здібність, вони повинні активно сприймати художній твір» [6, с. 41]. Погоджуємося з В. Оліфіренком [12], який вважає, що варто прислухатися до цих думок і сьогодні.

Підручник О. Дорошкевича має певні особливості й стосовно структури: після кожного розділу подається методичний апарат – різноманітні завдання і вправи. У передньому слові автор викладає актуальні й для нашого часу думки щодо нових вимог до навчальної літератури:

  •  підручник має бути лише конспектом, у якому фіксуються зроблені автором висновки або подаються найважливіші факти поза змістом художнього твору;
  •  слід уникати зайвих, непотрібних деталей, аби не порушити прерогативу самоцільного художнього твору [6, с. 5].

Уперше в історії методики викладання української літератури, як підкреслює В. Оліфіренко, «у підручнику було застосовано розгалужений методичний апарат із урахуванням особливостей літературного процесу і змісту виучуваних творів. Крім того, виклад навчального матеріалу робив його придатним для різних категорій і рівнів здібностей учнів та студентів. Демократизація суспільства за добу УНР та в перші роки радянської влади, ідеї гуманізму ще інтенсивно впливали на зміст навчальної книжки з літератури» [12, с. 237].

Із середини 20-х років значно посилюється втручання офіційної комуністичної ідеології в процеси підручникотворення. «Інститут цензури набирає брутального поліцейського характеру аж до кінця 80-х років, ретельно відстежуючи та попереджуючи появу і публікацію будь-яких ідей, відмінних від офіційних. Центральною в трактуванні адептів комуністичної ідеології від педагогіки й методики викладання літератури стає марксистсько-ленінська ідея науковості підручника» [12]. В. Голубєв пропонує таке визначення науковості: «Навчальна книжка повинна бути побудована науково, на основах досягнень сучасної науки, і з цієї точки зору завжди повинна бути перевірена. Неправильно вважати, що малим дітям можна давати казки і міфи із книг Мойсея; і не народна казка про бабу-ягу повинна бути джерелом дитячого світогляду, не подібність науки потрібно давати дітям, а справжній науковий матеріалістичний світогляд, справжній діалектичний метод дослідження. Справа педагогіки і дидактики – вказати шляхи цієї роботи у вказаному напрямку, щоб передати дітям справжні завоювання науки. Таким чином, нова навчальна книжка повинна бути побудована на основах точної науки і методами наукового діалектичного дослідження» [4, с. 60-61]. «Саме ця «точна наука», побудована на офіційній комуністичній ідеології, впроваджується до підручників з літератури, на багато років відлучаючи вчителів від участі в підручникотворчому процесі, обмежуючи коло потенційних авторів підручників» [12].

У середині 20-х років формулюються вимоги до програм і підручників з літератури. Серед цікавих і корисних рекомендацій наукпедкомів НКО УСРР щодо їх підготовки (зміст, структура, формат, особливості побудови сюжету тощо) були й відверто ідеологізовані. Наприклад, авторам і укладачам підручників слід було критично ставитись до таких споконвічних супутників дитинства, як фантастика, казка, вигадка: «1. Знижуючи фантастику, всяке неправдиве освітлення життя в літературі, ми висуваємо натомість принципи послідовного глибокого реалізму... 2. Ми негативно ставимося до сентименталізму, романтизму, відкидаючи таку зовсім непридатну для нас форму, як казка, і дуже обережно мусимо користуватися всякою дитячою літературою про тварин» [1, с. 14].

Такий підхід до формування змісту програм і підручників з літератури у світлі так званого «глибокого реалізму» став на багато років офіційною точкою зору партійних та радянських органів. «Тому з другої половини 20-х років з навчальних програм зникають твори, що будили у дітей почуття прекрасного, чуйності до тваринного світу тощо. Так, наприклад, було знято з програм оповідання С. Черкасенка з шахтарського життя «Воронько», яке ще в дореволюційний час стало хрестоматійним і пробуджувало у дітей увагу і любов до братів наших менших – тварин, шахтних коней, які часто гинули в підземних глибинах, виснажені важкою працею» [12].

Статейна частина змісту підручника з літератури поступово заповнюється винятково марксистсько-ленінськими поглядами на українську класичну літературу, з тогочасної літератури використовуються для вивчення лише ті твори радянських письменників, що були достатньо заідеологізованими та з чітко вираженими рисами методу соціалістичного реалізму [12]. 

Перші спроби реалізувати нову методику навчання російської мови бачимо в підручнику В. Вахтерова «Російський буквар для навчання письма і читання» для російськомовних шкіл України (Одеса : Держвидав, 1923 р.) [2] (рис. 3, 4). Автор узяв за основу науково перевірений і виважений матеріал своїх старих, дореволюційних підручників, але вніс багато змін і доповнень не лише стосовно змісту (у кожному розділі міститься інформація про вождів комуністичної партії і радянського, зокрема й українського, уряду В. Леніна, Л. Троцького, Г. Зіновьєва, Г. Петровського, Х. Раковського та ін., про радянські свята, про боротьбу за світову революцію тощо), але й збагатив матеріал різноманітними вправами для активізації діяльності учнів. Підручник не має розподілу на параграфи і пункти, але містить три великі розділи: 1) опис літер, приклади читання даної літери в різних типах складу та приклади її написання; 2) невеличкі оповідання, в яких часто зустрічається дана літера і які спрямовані на розвиток образного мислення та усного мовлення; 3) вправи для самостійної роботи з письма.

Рис. 3 – Обкладинка одного з перших російських букварів для школи УСРР (авт. В.Вахтєров) 

 

Рис. 4 – Сторінки одного з перших російських букварів для школи УСРР (авт. В.Вахтєров)  

У змісті загалом ще відсутній яскраво виражений класовий підхід та войовничий атеїзм, автор залишив багато віршів, загадок і оповідань про красу рідної природи, але вже є досить багато матеріалів про важку долю бідноти за царських часів та необхідність боротьби за світле майбутнє. Структурно і за змістом матеріал не прив’язаний до пір року, однак деякі вправи на розуміння відмінностей діяльності людини в різні сезони він має. Загалом цей підручник ще не можна назвати підручником-журналом або робочою книгою, проте в ньому досить чітко простежується використання активних методів навчання.

Найбільш яскраво методика вивчення російської мови в системі комплексного навчання, на нашу думку, подана в робочій книзі О. Кайданової «Наш буквар (для міських шкіл підлітків)» (1928 р.) [8]. Зміст книги (два розділи) відображає не лише тогочасний стан мовознавства, але й досягнення з інших наук (фізики, математики, географії, біології тощо).

У частині першій «Наш дім. Наше місто» містяться різні словосполучення спочатку з побуту, а потім із різних сфер життя міста. Важливим є те, що на кожній сторінці після викладу матеріалу подається завдання для практичної роботи (на уроці або вдома). Наприклад, на с. 7 велика (на півсторінки) картинка, на якій зображено сцену миття вікон, вправа для читання «Саша мила раму. Маша мила раму» в кілька речень з елементами лічби, а в нижній частині сторінки – запитання: «Коли вставляють рами? Як потрібно вставляти й замазувати рами? Яке значення має подвійна рама?».

На с. 6 зображено сцену гри хлопців і дівчат у крокет, десять кульок, викладених у формі трикутника, подаються кілька словосполучень із словом «кулька», арифметична вправа на складання та завдання: «Як ще можна розкласти 10 кульок? Намалюйте й запишіть. Розкажіть, як грають у крокет. Які ігри ви ще знаєте?». На с. 21 надруковано маленьке оповідання про те, як Шура пішов працювати на завод, заробив 30 карбованців, купив замок, замкнув сундук. Далі йде розрахунок витрат Шури на життя і все необхідне та подається завдання: «Напишіть, скільки ви заробляєте і на що витрачаєте зароблені гроші. Підрахуйте витрати Шури» (рис. 5). 

Друга частина книги має назву «Підліток, його праця й організація». Вона присвячена засвоєнню різноманітних знань з мови, математики, фізики на основі застосування методу проектів (рис. 6). Автор пропонує учневі вести власний щоденник, до якого будуть заноситися спостереження за явищами природи в різні сезони, соціальними, економічними процесами та різні міркування й висновки учня.

 

Рис. 5 - Сторінки 6, 21, 33 книги для читання О. Кайданової «Наш буквар» (для міських шкіл)

Рис. 6 - Сторінки 34, 37 книги для читання О. Кайданової «Наш буквар» (для міських шкіл) 

На кожній сторінці книги подаються різноманітні завдання, які поступово ускладнюються. Серед них є і відносно прості вправи щодо спостереження за мовою: «Зверніть увагу на підкреслені слова. Скільки приголосних у них йдуть підряд?» [8, с. 36], на арифметичні дії: «Виміряйте зріст членів вашої ланки та складіть діаграму зросту» [8, с. 31], на виконання правил організації життєдіяльності: «Заповніть Картку школяра [8, с. 34], Перепишіть правила здоров’я та повішайте їх у себе в класі» [8, с. 35]. Але зустрічаються й досить непрості практичні роботи, які потребують використання інтегрованих знань з різних предметів та вмінь роботи в групі. Наприклад, на с. 36 описується хід екскурсії (до речі, екскурсії в природу та на різні виробничі об’єкти передбачені не рідше одного разу на місяць), викладаються правила роботи з компасом та подаються запитання і завдання: «Куди тече річка? На північ, південь, схід, захід?», «Випишіть слова односкладові, двоскладові, трьохскладові та багатоскладові» [8, с. 36]. 

Стосовно ергономічних показників, можна стверджувати, що ця книжка суттєво не відрізняється від більшості посібників, які видавалися в ті роки. Це стосується і розміру шрифту (він є прийнятним для учнів цього віку), і розміру та поліграфічної якості ілюстрацій (рисунків, таблиць, діаграм), і обкладинки, яка має трьохкольорову гаму та оригінальний дизайн (рис. 7).  

Рис. 7 - Обкладинка та с. 88 книги для читання О. Кайданової «Наш буквар», 1928 

Загалом цей посібник повністю виконував завдання, що на нього покладалися в системі комплексного навчання і міг бути досконалим засобом навчання грамоти, письма, географії, математики, фізики та суспільствознавства учнів початкової школи. Основні методичні підходи, виявлені в посібнику, є, на нашу думку, цілком прийнятними і для сучасної початкової школи.

Цікавою і показовою з точки зору реалізації комплексного методу навчання є, на нашу думку, робоча книга з математики «Життя у цифрах» (авт.: Т. Марченко, В. Марченко, 1930 р.) [433]. У пояснювальній записці автори зазначали: «Враховуючи брак книг з математики для шкіл І ступеня, які б задовольняли сільську школу в її роботі, тісно пов’язаній із соціалістичним будівництвом, ми пропонуємо цю книгу як результат практичної нашої роботи в умовах сільської дійсності. Зміст книги є тематичним, узгодженим із новими краєзнавчими програмами. В основу книги покладені принципи підйому і реконструкції нашого краю як одного з найважливіших завдань народного господарства на даному етапі соціалістичного будівництва. Велику увагу приділено в книзі п’ятирічному плану розвитку народного господарства. Комплексний матеріал тісно пов'язаний з вивченням певного математичного відділу, за винятком окремих моментів, коли пов’язати його немає можливості: наприклад, вивчення статуту сільськогосподарської артілі, визначення живої ваги свійських тварин тощо). Також не завжди пов’язане з відповідним математичним матеріалом опрацювання комплексів, присвячених революційним святам та річницям. Тут нами враховувалася та обстановка, у якій живе школа в даний час, в залежності від чого ми приділяли увагу підбору найцікавіших для учнів задач. Обсяг математичного матеріалу нами дещо розширений порівняно з програмою-мінімумом ДВР, бо зі своєї практичної роботи ми знаємо, що та програма у сенсі розміру обсягу математичних знань не завжди задовольняє вчителя. Наша книга передбачає дослідницький характер роботи. Для засвоєння дітьми того чи іншого поняття широко використовується графічний метод. Елементи геометрії тісно пов’язані з арифметикою і на основі отриманих знань пропонується дітям цілий ряд практичних робіт у робочій кімнаті, полі, городі, саду. Враховуючи те, що соціалістичне будівництво висуває перед школою все нові й нові питання, які накладають свій відбиток на робочі програми, ми просимо товаришів надавати свої зауваження, вказуючи на недоліки й прогалини нашої книги. Це дасть можливість внести до книги виправлення й доповнення» [433, с. 122].

Книга «Життя в цифрах» була методично продуманою, містила багато ілюстративного матеріалу (рис. 8).

Рис. 8 - Ілюстрації з робочої книги «Життя у цифрах» (авт. Т.Марченко, В.Марченко, 1930 р.)  

      Певне уявлення про сутність методики комплексного навчання дає нам вступ до робочої книги М.Берга, М. Знаменського, Т. Попова та ін. за ред. А.Воронця (1930 р.), де вказуються всі необхідні протягом даного навчального року прилади й засоби навчання (рис. 9). Привертає увагу кількість різноманітних приладів, де серед звичних для математики циркуля й лінійки, вимагається наявність туші, ватмана, акварельної фарби та інших матеріалів, які зазвичай використовуються на заняттях з креслення й образотворчого мистецтва.

Рис. 9- Вступ до Робочої книги з математики для п’ятого року навчання в міській школі за ред. А. Воронця (1930 р.)  

Як уже зазначалося, основна ідея комплексного методу навчання полягала в тому, що учні мають отримувати матеріал переважно не від учителя, а від навколишньої дійсності, виконувати великі за обсягом і тривалістю практичні роботи, здобуваючи при цьому необхідні для їх виконання теоретичні знання з різних предметів. Це доводить зміст і структура даної робочої книги з математики. Виконуючи завдання розділу ХІІ «Весняні роботи», календарно прив’язаного до цієї пори року, учні мають формувати знання і вміння не лише з математики, але також і з географії, біології, суспільствознавства та працезнавства. У §§ 88, 89 містяться відомості про порядок розроблення плану місцевості та специфіку цього виду діяльності, відмінності між мапою і планом, типи мап і планів місцевості, подається значна кількість ілюстрацій (рис. 10).

Рис. 10 - Ілюстрації з розділу ХІІ «Весняні роботи» робочої книгиз математики для 5-го року навчання в міській школі за ред. А.Воронця (1930 р.) 

Дуже цінувалися в той час підручники й посібники з математики О. Астряба, який створив їх для навчання за комплексним методом: «Наочна геометрія» (1922 р.) [17], «Задачник по наочній геометрії» (1923 р.) [15], «Наочна геометрія. Перший ступінь : для вжитку в установах соц. виховання» (1924 р.), «Геометрія на дослідах» (1925 р.),  «Арифметичний задачник : для села, 1-й рік навчання» (1924-1925 рр.), «Математичний задачник для 1–4 року навчання у міській трудшколі» (1926-1928 рр.), «Математичні вправи на комплексні теми : другий рік навчання» (1926 р.), «Задачник до початкової геометрії» (1926 р.), «Задачник для 2-го року навчання у міській трудшколі», «Геометрія для трудшкіл» (1928 р.).

В основу підручників і посібників автором було покладено індуктивно-лабораторний метод навчання геометрії, що містив спочатку спостереження учнями певних геометричних властивостей на прикладах із навколишнього, далі, за певних умов, «відкриття» їх досвідними засобами, а на завершення – математичний доказ. Протягом 20-х років вони були одними з найпоширеніших. Їх наклади досягали 300–500 тис. примірників. Вони вирізнялися методичною послідовністю у викладі навчального матеріалу, доступністю й наближеним до життєвих ситуацій змістом задач, великою кількістю вправ на активізацію дослідницької роботи учнів, доцільністю використаних автором методів та прийомів навчання математики [167, с. 61–63].

У 1929–1932 рр. учений плідно співпрацював з авторськими колективами зі створення новаторських, узгоджених із комплексною системою навчання посібників для молодшого концентру трудової школи – робочих книг для навчання математики: «До праці : робоча книжка для другого року навчання в сільській трудовій школі» (1929 р.) [171], «Робоча книжка з математики : для першої групи сільської трудшколи» (1930 р.) [631] та ін.  

Отже, на навчальну літературу впливали не лише особливості змісту освіти та принципи навчання, але й система методів і форм навчання, яка панувала в школі в той період. Метод системного навчання та метод проектів вимагали створення особливої системи підручникового забезпечення навчального процесу. Зважаючи на це, можемо подати структуру шкільної навчальної літератури цього періоду у такому вигляді (рис. 11): 

Рис. 11 - Структура шкільної навчальної літератури в 20-х роках 

«Розсипні» підручники інтегрувалися в книгу як окремий тематичний напрям. Підручники-журнали та підручники-газети повинні були оперативно реагувати на досягнення науки, а також на політичні й соціальні зміни у країні. У середині 1920-х рр. учені почали шукати шляхи для створення кардинально нового навчального видання – робочої книги та підпорядкованої ній робочої бібліотеки, яка дає можливість поглиблювати знання з теми, та методичних розробок для вчителя, тобто, говорячи сучасною мовою, своєрідного навчально-методичного комплексу. Робочі книги містили не лише відомості про природу, суспільство, техніку, виробництво, але також мали завдання для самостійної роботи учнів, які будувалися здебільшого на основі місцевого матеріалу (тобто забезпечувалася єдність навчання з життєвою практикою).

Змінилася і роль навчальної літератури. Якщо в дореволюційній школі вона була переважно засобом повторення та відтворення матеріалу, то тепер почала виконувати мотиваційну, інформаційну, розвивальну й методичну функції.

Усі видані того часу навчальні програми, як зазначалося в їх пояснювальних записках, спрямовувалися на формування й розвиток знань і вмінь учнів засобами навколишнього середовища. У них особливо підкреслювалося, що навчальний процес слід будувати не від навчальної книжки, а від самого життя. На практиці, на думку вчених [12; 14], ці загалом правильні й корисні у своїй основі ідеї набирали негативного спрямування, оскільки були лише рекомендаціями партійних і радянських органів, а учні, формуючи досить потужні практичні вміння, не мали змоги здобути повноцінні теоретичні знання та не залучалися до систематичної й цілеспрямованої роботи з навчальною літературою.

Незважаючи на певні недоліки, система освіти та, зокрема, підручникотворення 1920-х років залишила глибокий слід в історії освіти нашої країни. І навіть після заборони в 1933 році на кілька десятиліть методу проектів, після впровадження стабільного єдиного загальносоюзного підручника, централізації й уніфікації процесу створення навчальної літератури, зерна, закладені тоді видатними вітчизняними науковцями і практиками, поступово почали проростати, починаючи з 1990-х років. Гадаємо, досвід підручникотворення тих років потребує подальшого вивчення та ширшого використання в теорії і практиці підготовки та видання шкільної навчальної літератури. 

ЛІТЕРАТУРА

1.       Биковець М. За дитячу книжку і кінофільм / М. Биковець. –  Полтава : Плутанин, 1926. – 65 с.

2.       Вахтеров В. П. Русский букварь для обучения письму и чтению. Изд. 2-е / Вахтеров В. П. – Одесса : Госиздат Украины, 1923. – 35 с.

3.       Гавриленко В. Робітня хрестоматія українського художнього слова. Матеріяли до читання, мовний коментар, теми, завдання / В. Гавриленко. – Харків, 1929. – 644 с.

4.       Голубев В. Рабочая книга для школ Донбасса / В. Голубев // Просвещение Донбасса. – 1925. – № 1-2. – С. 60-73.

5.       Денисова Л. Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе / Л. Г. Денисова // Иностранные языки в школе. – 1995. – № 4. – С. 6-12.

6.       Дорошкевич О. Українська література в школі (спроба методики) / О. Дорошкевич. – К. : Держвидав., 1921. – 100 с.

7.       Жосан О. Е. Становлення та розвиток радянської шкільної навчальної літератури в Україні (1921–1991 роки) : [монографія] / О. Е. Жосан. – Кіровоград : Ексклюзив-Cистем, 2015. – 360 с.   

8.       Кайданова О. В. Наш букварь. Для городских школ подростков / О. В. Кайданова [Под ред. Дрейзин Е.И.]. – М.-Л. : Госиздат, 1928. – 100 с.

9.       Клейменова Н. Тетянчин їжак / Наталя Клейменова. – Переклав І. Евенсон; мал. С. Конончука. – К. : Культура, 1930. – 11 с.

10.   Мова і література в масовій школі профосвіти / редкол. – Х. : Народний комісаріат освіти УСРР. – 1926. – 32 с.

11.   Общественный суд над учебниками немецкого языка // Суд идет. – 1931. – № 19-20.

12.   Оліфіренко В. В. Підручник з української літератури : історія і теорія / В. В. Оліфіренко. – Донецьк : Східний видавничий дім, 2003. – 324  с.

13.   Чепіга Я. Азбука трудового виховання й освіти: Основи організації трудової школи з методологією початкового навчання / Я. Чепіга – К. : Держвидав, 1922. – 146 с.

14.   Яворська С. Т. Становлення і розвиток методики навчання української мови як науки (ХVI–XX ст.) : автореф. дис. … доктора педагог. наук: 13.00.02 / Яворська Стефанія Теодорівна. – К., 2005. – 42 с. 

15.   Архів художника С. П. Конончука (1912 – 1941), м. Київ. Ілюстрації до книг, 1920 – 1940 рр. Ілюстрація до «Азбуки». Літера «В». 1929. Туш, гуаш. 

 

 

 

29.07.2015
Олександр Жосан
*
Поділитися

Додати комментар

Через сайт
Через Вконтакті
Через Фейсбук

Коментарі  

Автор: Олександр
Опубліковано 29.07.2015 в 10:55
Дякую за увагу до моєї роботи. Звісно, в межах однієї статті відповісти на весь діапазон питань, що стосуються унікальної системи комплексного навчання, неможливо. Рекомендую ознайомитися з працями, у яких певною мірою можна знайти відповіді на Ваші запитання. Див. 1) Ващенко Г. Г. Загальні методи навчання : підручник для педагогів / Г. Г. Ващенко. – К. : Пед. тов-во ім. Г.Ващенка, 1997. – 410 с. 2) Головко С. Г. Наукові засади розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці (20-ті – середина 80-х років ХХ ст.) : дис. … кандидата педагог. наук: 13.00.01 / С. Г. Головко. – Луганськ, 2006. – 210 с. 3) Березівська Л. Д. Організаційно-п едагогічні засади реформування шкільної освіти в Україні у ХХ столітті : дис. … доктора пед. наук за спец. 13.00.01 / Лариса Дмитрівна Березівська. – К., 2009. – 871 с. 4) Сергеев А. В. Становление и развитие истории методики преподавания физики в средней школе как научной дисциплины : автореф. дис. … докт. пед. наук : спец. 13.00.02 / А. В. Сергеев. – М., 1991. – 37 с. 5) Смагін І. І. Методичні засади створення і функціонування підручників із суспільствознав чих предметів у загальноосвітні й школі України (1920-1990 рр.) : дис. … доктора пед. наук: 13.00.02 / Смагін Ігор Іванович. – К., 2011. – 562 с. Крім того, окремі питання створення підручників для системи комплексного навчання висвітлені в моїй монографії: Жосан О. Е. Тенденції розвитку шкільної навчальної літератури в Україні (20-ті – 80-ті роки ХХ століття) : [монографія] / О. Е. Жосан. – Кіровоград : Ексклюзив-систе м, 2013. – 656 с.
Автор: Валентина Петрівна
Опубліковано 29.07.2015 в 12:38
Дякую за цей список. Там є такі праці, з якими я не знайома. Але проблема виникає в їх придбанні. Не могли б Ви підказати як можна їх знайти і прочитати. У нашій бібліотеці їх немає (крім Вашенка).
Автор: О.Жосан
Опубліковано 29.07.2015 в 20:30
Деякі з цих творів Ви можете скачати на сайті бібліотеки ім. Вернадського, а також на сайтах: лабораторії менеджменту та підручникознавс тва pidruchnik.ucoz.ua/ і в електронній бібліотеці нашої кафедри ppko-koippo.edukit.kr.ua/
Автор: Петренко В.П.
Опубліковано 29.07.2015 в 10:45
Доброго дня! Із задоволенням прочитав статтю. Вже давно цікавлюсь історією педагогіки, ще з інституту, але про комплексну систему навчання знаю дуже мало. Так до кінця і не розумію, чим вона відрізнялася від предметного навчання. Ця стаття також не дає відповіді на це запитання. Не могли б Ви детальніше зупинитися на цьому питанні? Крім того, хочу дізнатися більше про відмінності підручника для предметного навчання від підручника за комплексною системою, крім того, що в ньому матеріал викладений за сезоннами та комплексами.
Автор: О.Жосан
Опубліковано 29.07.2015 в 20:42
Основні особливості змісту, структури, методичного апарату розсипного підручника, підручника-журн алу, робочої книги 20-х років та стабільного підручника 30-х – 50-х років подаються в моїй монографії «Тенденції розвитку шкільної навчальної літератури в Україні (20-80-ті роки ХХ століття)». Ви можете скачати її на сайті лабораторії менеджменту та підручникознавс тва pidruchnik.ucoz.ua/
Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews