У 2012 р. Міністерство освіти і науки України затвердило нову редакцію програм з історії України для 5-9 класів. З 2013 р. розпочалася реалізація цих програм із впровадження нової моделі історичної пропедевтики у 5-му класі. Першим, хто спробував проаналізувати програму з історичної пропедевтики, був С.Терно. Він звернув увагу на фактологічне знищення змісту, позбавлення курсу знакових подій та імен. Відверта оцінка запорізького науковця спонукала й мене долучитися до дискусії. Вкотре перечитавши навчальну програму з пропедевтичного курсу «Вступ до історії», що була опублікована в часопису«Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання» (2012/ № 12), співставивши її зміст із програмами попередніх років, я висловив свої міркування у публікаціях «Манкуртизм наступає, або чи сприятиме шкільний пропедевтичний курс історії «формуванню в учнів самоідентичності та почуття власної гідності» та «Шкільна історична пропедевтика як предмет дискусії. Частина 2» У вищезгаданих статтях йшлося про те, «що за 21 рік мета і завдання пропедевтичного курсу історії в школі змінилися докорінно: від формування національної самосвідомості, знайомства з історичними подіями, діячами і пам'ятками України — до абстрактного і загального «формувати уявлення про історію, її предмет, методи дослідження, розвиток інтересу»; абстрагування і вимивання національної історії з пропедевтичного курсу прискореними темпами розпочалося з 2010 р., коли Міністерство освіти і науки України та підконтрольні йому інституції ініціювали «чистку» пропедевтичного курсу історії України». Мною було зроблене припущення:«кардинальна зміна мети і завдань курсу (або лише завдань, як це відбулося в останній редакції програми), обов'язково потягне за собою зміни у його змісті, назві та відповідно — підручниках».

До дискусії долучилася один зі співавторів програми і майбутнього підручника — Ірина Костюк, яка намагалася переконати у тому, що «сучасні діти потребують іншого вивчення історії» і обґрунтовувала впровадження цієї «іншої» моделі, а також спосіб конструювання навчального матеріалу. Її докази можна було б вважати переконливими, коли б не одне «але».Автори програми у конструюванні змісту проігнорували методологічні засади — принципи. Вони моделювали навчальний матеріал на власний розсуд — так, як вважали за потрібне,без будь-якого науково-теоретичного і практичного (на основі експериментальної апробації) обґрунтування. У програмі майже не залишалося знакових подій історії України. Замість них автори пропонували окремі фрагменти, не завжди пов’язані між собою, вирвані із загального контексту. Вислів «Історія — без історії» став чи не найкращою ілюстрацією нового нормативного документа. За таких умов виникало чимало запитань: Як нову модель реалізують у навчальній книзі? Яким буде технологічне розв'язання завдань курсу? Чи сприятиме ця модель реалізації тих завдань у навчанні історії, які сформулювали автори підручників, що у свій час долучилися до розробки Державних стандартів і програм з історії. Для мене, не зважаючи на окрему тональність дискусії, першочерговим і вкрай важливим залишалося запитання: Чи отримає школа інтелектуальний продукт, що дасть поштовх новому, спрямованому на розвиток дитини?

Вчасно, без зволікань і запізнень, до початку нового навчального року у школи надійшли два підручники з історії: О.І.Пометун, І.А.Костюк, Ю.Б.Малієнко «Історія України (Вступ до історії)» та В.С.Власов «Історія України (Вступ до історії)». Підручники отримали гриф МОНУ, пройшли експертизу Інституту історії НАН України (підручник В.Власова рецензував Г.В.Боряк, заступник директора Інституту історії, член-кореспондент НАН України; підручник О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко отримав рецензію відділу української історіографії Інституту історії України) та пройшов експертизу інституту педагогіки НАПН України (експертизу обох підручників здійснювала Т.І.Мацейків, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник інституту педагогіки НАПН України).

У науково-педагогічній періодиці упродовж першої половини 2013 р. з’явилася низка статей, присвячених програмі та новим книгам з історичної пропедевтики. Так кандидат педагогічних наук, доцент Миколаївського ОІППО Д.Л.Десятову публікації «Нова навчальна програма з історії: стратегічні перспективи та вимоги до організації уроку історії» (Десятов Д.Л. Нова навчальна програма з історії: стратегічні перспективи та вимоги до організації уроку історії / Д.Л.Десятов // Історія та правознавство. — 2013. — № 6. — С. 6-13.) позитивно оцінив програму для 5-9-х класів. У травні 2013 р. у часопису«Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання»І.Костюк розмістила статтю під промовистою назвою «Нова програма з історії для 5-го класу: розвиток допитливості та цікавості до предмета» (Костюк І. Нова програма з історії для 5-го класу: розвиток допитливості та цікавості до предмета / І.Костюк // Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. — 2013. — № 5. — С. — 3-6). Загалом положення тексту цієї статті повторюють матеріали дискусії, у якій брала участь І.Костюк, розкривають та відповідно схвалюють ті концептуальні засади історичної пропедевтики, до розробки яких долучилася авторка. У часопису № 6 «Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання» досить масштабно репрезентували нові підручники для 5-го класу, їх методичні інновації, календарно-тематичне планування та практичні заняття. Цього разу до тлумачення переваг програми та підручників долучилися член-кореспондент НАПН України, доктор педагогічних наук, професор, завідувачка лабораторії суспільствознавчої освіти Інституту педагогіки НАПН України О.Пометун, старший науковий співробітник лабораторії суспільствознавчої освіти Інституту педагогіки НАПН України, кандидат педагогічних наук В.Власов, завідувач відділу суспільних дисциплін лабораторії суспільно-філологічних дисциплін Івано-Франківського ОІППО В.В.Островський (Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. — 2013. — № 6. — С. — 3-31). Загалом у публікаціях подано позитивну оцінку як програми, так і навчальної літератури з історії для 5-го класу. Насамкінець О.Пометун констатувала, що «підручник, як і курс загалом, є інноваційним за способом подання змісту і методикою роботи з ним. Він містить принципово нові елементи тексту і методичного апарату». Чи так це насправді?

Знайомство школярів із підручником розпочинається з перегляду книги, в процесі якого задовольняється цікавість щодо елементарних питань: Яка назва? Яка товщина книги, скільки сторінок? Які ілюстрації використали автори (не секрет, що учні спочатку переглядають «малюнки» і не поспішають читати текст вступу або параграфів)?

Первинний огляд підручників для 5-го класу засвідчує наступне. Вони мають тверду кольорову обкладинку, де зображений колаж на історичну тематику. Підручник О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко видрукуваний на якісному папері із загальною кількістю 192 сторінки, з колажними шмуц-титулами до кожного розділу, кольоровими вставками зворотів обкладинок (перша присвячена лічбі часу в історії, друга — карта «Історико-географічні регіони України»). Ілюстративний матеріал не домінує над текстом і рівномірно розміщений у параграфах. Підручник В.Власова видрукуваний на менш якісному папері. Загальна кількість сторінок — 254 (!). Такий великий обсяг книги зумовлений наявністю, окрім основного навчального матеріалу, трьох додатків «Прочитайте на дозвіллі», що сумарно склали 44 сторінки тексту, та додаткового параграфу (4. Знайомі незнайомці, або Історія в символах і знаках — 6 сторінок). Ілюстративного матеріалу у цьому підручнику дещо більше.

Розміщення навчального матеріалу за параграфами здійснено нерівномірно в обох книгах. Теми, що передбачають вивчення нового матеріалу (без урахування матеріалів практичних уроків), подані у 23-х параграфах (підручник О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко) та 24-х параграфах (підручник В.Власова) і займають в середньому 7 аркушів у підручнику О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко (найменший § 28 — 3 аркуші, найбільший § 21 — 10 аркушів) та 8 аркушів у підручнику В.Власова (найменший § 20 — 5,5 аркушів, найбільші §§ 11, 16, 18 —по 10 аркушів).

Чому ми звертаємо увагу на конструювання навчального матеріалу згідно параграфів? У традиційній системі навчання вже не перший рік існує модель планування роботи з матеріалом: «1 параграф — 1 урок». Якщо обсяги навчального матеріалу зростають, як це можна спостерігати в старших класах, а час на його опрацювання зменшується, то в дію вступають інші моделі: «2 параграфи — 1 урок», «3 параграфи — 1 урок». Так відбувається перевантаження школярів навчальним матеріалом. На етапі укладання підручників важливо рівномірно розподілити матеріал за темами (розділами, параграфами-уроками) і обрати таку модель параграфа, у якій навчального матеріалу було б стільки, скільки його зможуть опрацювати школярі за часову одиницю (урок). Це є одна з базових умов усунення перевантаження учнів навчальним матеріалом. Як показує практика організації навчання у 5-му класі, оптимальна кількість сторінок, на яких знаходиться навчальний матеріал, повинна складати на початковому етапі 4 аркуші, а згодом — не більше 6-ти аркушів (2-3 розвороти). У підручнику О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко таких параграфів лише 6з 23 (§§ 1, 11, 16, 19, 22, 28), а в підручнику В.Власова— ще менше,всього 4 з 24 (§§ 7, 17, 20, 23). Параграфи першого розділу обох підручників, якими розпочинається вивчення історії, перевантажені матеріалом. У підручнику О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко: § 1 — 6 с., § 2 — 7 с., § 3 — 7 с., § 4 — 8 с., § 6 — 9 с.,§ 7 — 7 с., § 8 — 7 с. У підручнику В.Власова:§ 1 — 7, 5 с., § 2 — 7, 25 с., § 3 –7, 5 с., § 4 — 6 с., § 5 — 7 с., § 7 — 6, 25 с., § 9 — 8 с., § 10 — 9 с. Все це свідчить про те, що конструювання навчального матеріалу у параграфах відбувалося за традиційною моделлю. Автори знехтували досить важливими принципами навчання — принципами доступності, систематичності і послідовності. Очевидно, подібного не трапилось би, коли б укладачі програми (автори підручників є одночасно й авторами програми з історичної пропедевтики!) більш ретельно відібрали б навчальний матеріал на основі змістових принципів і рівномірно розподілили б його ще на етапі укладання навчальної програми. Цього зроблено не було. На розбалансування і нерівномірність розподілу фактологічного матеріалу у програмі ми звертали увагу ще в процесі дискусії (весна 2013 р.). Однак наші зауваження були проігноровані. Очевидно, на цей час за програмою вже уклали підручники і подали їх до видавництв.

         А тепер перейдемо до більш детального аналізу підручників для 5-го класу, розглянувши і прокоментувавши їхніструктурні елементи: вступ, зміст(авторський текст, додатковий текст, візуальні джерела), навчально-методичний апарат.

Обов’язковим елементом підручника є «Вступ». З нього розпочинається знайомство з текстовою складовою книги. Важливо, щоб він складався з короткої інформації про курс (навчальну дисципліну) та його структуру, особливостей організації навчальної діяльності, мотиваційної частини, що зацікавила б і спонукала школярів до діяльності. Підручник О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко розпочинається текстом гімну України. На звороті цієї ж сторінки подано звернення до п’ятикласників. Воно лаконічне, стисле, складається з трьох частин: а) мотиваційної; б) тлумачення умовних позначок; в) двох інструкцій. У мотиваційній частині акцентується увага на тому, що «знання допоможуть стати освіченими людьми і гідними громадянами України».В «Умовних позначках» подані короткі тлумачення рубрик. Насамкінець учням радять «Як працювати в парах та малих групах» і «Як взяти участь в обговоренні питання всім класом». У запропонованих пам’ятках-інструкціях чимало мовних огріхів. Загалом, у тексті звернення зустрічаємо помилки: а) пунктуаційні: «Перевірте себе завдання двох… (відсутнє тире«себе — завдання»)», «Історична мозаїка рубрика… (відсутнє тире«мозаїка — рубрика»)», «Для того щоб… (не поставлена кома«того, щоб»)», «…хто буде оголошувати результати роботи, та підготуйтеся… (після «роботи» перед «та» кома не потрібна)»; б) лексичні: «по черзі» — русизм, правильно — «почергово», «згідно черги»; зустрічається повторення слів (тавтологія), якого можна було б уникнути на етапі редагування тексту: «вітаємо вас…, що допоможуть вам», «…зрозуміти зв'язок між народами, історія яких пов'язана… «, «…щоб обговорення теми уроку… правил культури ведення обговорення» і т.д. і т.п. Просто диву даєшся, як можна було наробити стільки помилок у тексті лише на одному аркуші; в) орфографічні: домашне (правильно — домашнє), …захопливих уроків (правильно — захоплюючих, хоча краще було б: цікавих уроків). Це здивування не полишатиме нас при подальшому знайомстві з основним текстом підручника. Змістовими, мовленнєвими, граматичними, орфографічними, пунктуаційними помилками щедро «засіяний» весь підручник за авторством О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко. Однією з предметних компетенцій, які виділила О.Пометун ще у 2007 р, є мовленнєва, що передбачає «вміння учнів будувати усні та письмові висловлювання…» (Пометун О. Компетентнісний підхід у сучасній історичній освіті / О.Пометун // Історія в школах України. — 2001. — № 6. — С.5). У зв’язку з вищеописаним правомірно поставити запитання авторам: Чи сприятиме підручник формуванню такої компетентності? На безграмотному продукті важко вчити і виховувати освічене молоде покоління. Загалом, «Вступ» не продуманий. Мимоволі складається враження, що автори ніколи не писали вступного тексту, не знають, як звернутися до дітей 10-11-ти років, що їм сказати, порадити, чим мотивувати їхню діяльність «на порозі цікавих історичних подорожей». Після «Вступу» так і хочеться залишитися на тому «порозі» і нікуди не рухатися.

Дещо інший «Вступ» пропонує В.Власов. Варто звернути увагу на те, що він займає майже 5 (!) сторінок тексту. «Вступ» має подвійну назву — «Вирушаючи в подорож у минуле… Як працювати з підручником». Його структура дещо складніша. До «Вступу» увійшли: а) мотиваційна складова, у якій автор наголошує, що «призначення цього підручника — бути першим щаблем у вивченні минулого Батьківщини» і називає курс «Вступом до історії», забуваючи про те, що він має назву «Історія України» (Вступ до історії); б) тлумачення щодо побудови підручника (залишається незрозумілим, чому у цьому поясненні використано ряд понять, які учні будуть детально опрацьовувати пізніше: історичні джерела, історичний час (дати), історичний простір (місце подій), історична карта); в) тлумачення піктограм (малюнків-символів); г) короткий коментар змісту розділів; г) пам’ятки-інструкції: «Як працювати в парах», «Як працювати в малих групах», «Як узяти участь в обговоренні проблеми в загальному колі». Зауважу, що пам'ятки в підручнику В.Власова хоча дещо великі за обсягом, але більш детально характеризують ті види діяльності, якими учні користуватимуться в процесі навчання. У кожному підрозділі «Вступу» є мотиваційні елементи. Вважаємо, що це важливо, особливо на початковому етапі навчання. Однак мусимо констатувати й наступне: а) «Вступ» занадто великий; б) запровадження чималої кількості завдань та рубрик призвело і до збільшення малюнків-символів (їх 9): «Попрацюйте в парах», «Попрацюйте в групах», «Подискутуйте», «На уроці навчитеся», «Заголовок-запитання», «Перевірте та оцініть себе», «Висловіть свої враження від прочитаного та почутого на уроці», «Виконайте дома», «На дозвіллі»; в) передчасне використання у тексті нової для учнів термінології призвело до скороченого, не зовсім вдалого її тлумачення. Наприклад, автор пише: «Щоб не зійти на манівці, відтворюючи картини минулого, історики звіряють свої висновки з історичними джерелами — так називають різноманітні матеріали, що є свідками минулих подій. Без історичних джерел немає історії. Ось чому підручник навчатиме вас працювати з історичними джерелами — уривками з давніх книжок, спогадів, свідченнями очевидців, фотографіями». Від прочитаного формується враження про те, що історичні джерела — матеріали. А куди віднести очевидців, сучасників подій, які ще живуть, їх усні свідчення? Вони також матеріал? Якщо історики звіряють свої висновки з джерелами, то на основі чого вони роблять ці висновки? Вони не досліджують джерел, а лише звіряються з ними? Але ж це абсурд. Автор подає перелік історичних джерел, у якому заперечує попередню тезу про матеріали, оскільки перераховує разом із пам'ятками матеріальної культури і духовні — спогади, свідчення очевидців. Напевне, подібних ситуацій не виникало б, якби автор чітко спланував структуру вступу та форму її подачі, врахувавши найголовніше: його читацька аудиторія — діти 10-11-ти років.

Найважливішою складовою шкільної освіти був і залишається зміст, що укладається на основі положень навчальної програми. Зміст у підручнику формують: а) авторський текст, б) додатковий текст (фрагменти писемних джерел, тлумачні словники, інформаційні рубрики), в) візуальні джерела (фото, карикатури, репродукції, історичні карти, схеми тощо). Завдання і запитання до змісту не входять. Чому? Вони належать до навчально-методичного апарату і допомагають організувати роботу зі змістом. У процесі виконання запитань і завдань також формується певна частина змісту(в усній чи письмовій формі). Новостворений зміст виступає результатом діяльності школярів і безпосередньо до авторського тексту не належить.

Аналіз змісту підручника О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко засвідчує, що він має всі вищезгадані елементи. Домінує у ньому авторський текст. Зазвичай, у пропедевтичних курсах авторський текст переважає над додатковим і це робить підручник традиційним засобом навчання. Авторський текст розкриває основні ідеї та положення програми. Його зміст посилюють тлумачення понять, термінів, словосполучень. У підручнику О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко вони виділені рамкою або стилізованою сторінкою із записника. Всього їх 48. Окрім того, понад 30 тлумачень подано на окремих сторінках знизу. Серед додаткового тексту автори підручника використовують фрагменти літописів, нормативних документів, висловлювання відомих істориків, усну народну творчість. Більше 20-ти додаткових джерел залучено для розкриття змісту або окремих ідей, положень авторського тексту.

Інформаційну функцію виконують більшість візуальних (зображувальних) джерел. Це варто вважати позитивним надбанням авторського колективу, оскільки за останні роки у навчанні історії місце і роль візуальних джерел змінилися і вони набувають статусу повноцінних джерел інформації, які потребують особливої методики «читання». Автори подбали і про пам'ятки, що навчають школярів здобувати інформацію із візуальних джерел. Однак, з багатьма візуальними джерелами організувати повноцінну дослідницьку роботу практично неможливо. Чому? Частина джерел подані у зменшеному вигляді. Це утруднює, а іноді унеможливлює виконання тих завдань, що підготували автори. Наприклад, с. 22 — зображення карт неякісне, виконати завдання на з’ясування спільного і відмінного важко; с. 27 — зображення «2. Ювелірні прикраси» нагадують розварену картоплю в казані; с. 29 — зображення 1, неможливо ідентифікувати знаряддя, якими працюють археологи, їх не видно; с. 30 —зображення монет не чіткі, виконати завдання практично неможливо; с. 33 — на фотографії можна ідентифікувати лише великі за розміром експонати, інші — не зрозуміло, що це; с. 37 — важко порівняти зображення, оскільки текстова інформація не читається; с. 44 — рік 1841, що є предметом дослідження, можна розгледіти лише за допомогою збільшувального скла; с. 49 — назви обкладинок двох та п'яти книг можна лише вгадати, а не прочитати і т. д. і т. п. Зображувальні джерела лише тоді можуть виконувати інформаційну функцію, коли вони якісно відтворені з первинних носіїв і підлягають дослідженню. Якість візуальних джерел у підручнику бажає бути кращою.

Хочемо звернути увагу і на завдання до візуальних джерел. Вони не завжди продумані, іноді безграмотні. Можливо, це тому, що укладачі підручника не намагалися змоделювати методику їхнього виконання. Наприклад, с. 8. Роздивіться назви книжок і назвіть, історії чого вони присвячені. Серед назв книжок є «Історія українського козацтва». Виникає логічне запитання: «Козацтво — це хто чи що?»; с. 9. Яким побачили Нестора Літописця митці? Нестор Літописець не був сучасником ні Л.Тарасевича, ні М.Антокольського. Чи могли вони його побачити? Авторам варто було б пам’ятати, що у п’ятикласників конкретне мислення переважає над абстрактним; с. 10. Спираючись на текст, установіть таку відповідність: історик — результат його діяльності (знахідка). У який спосіб можна «спертися» на текст? На с. 9 жодним словом автори не згадують, що В.Хвойка та Б.Мозолевський були археологами, які досліджували історію трипільців та скіфів за допомогою речових знахідок. «Історія України-Руси» М.Грушевського — це знахідка?; с. 44. подано фрагмент фотокопії рішення Петербурзької Академії мистецтв про нагородження Тараса Шевченка срібною медаллю і до нього завдання: Розгляньте зображення. Опишіть побачене… Якою повинна бути очікувана відповідь? «Я бачу текст, який неможливо прочитати». Такою? Крім тексту, діти нічого не бачать. Що вони повинні описати?; с. 94. Який настрій у героїв картини? (Облич героїв картини не видно); с. 114. Що зображено на фотографії? Що може об’єднати таку велику кількість людей? Чого вони можуть вимагати? Зображених людей практично не видно. За написом під фото можна встановити, що це Софійська площа в Києві. Чого ці люди зібралися — не зрозуміло. Що вони можуть вимагати — невідомо, оскільки ні плакатів, ні транспарантів з гаслами не видно. Можливо, їх там і немає. Якщо автори прагнули посилити за допомогою фото сприйняття авторського тексту, що поданий у верхній частині сторінки («Люди вимагали припинення війни, повернення країни до мирного життя, заміни одноосібної влади царя на владу представників народу — тобто проголошення республіки та рівноправ’я усіх громадян»), то завдання до фото мало б бути іншим. Багато завдань до візуальних джерел укладені безграмотно. Таке враження, що їх підбирали поспіхом, не вичитували і не корегували фахівці-філологи.

Розумію, що всі ми не є абсолютно грамотними і допускаємо чимало мовних огріхів. Але, шановні колеги, йдеться не про культуру мовлення на побутовому рівні. Маємо справу з підручником, над яким працював не лише авторський колектив, але й видавництво. Назва цього видавництва — «Освіта». То чого варті «фахівці» цього видавництва? Які і чиї завдання вони виконують? Який продукт тиражують під назвою «Освіта»?

Яким є авторський текст у підручнику О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко? Насамперед, він повинен розкривати основні ідеї та поняття програми. До речі, на це звертає увагу також і О.Пометун (Пометун О. Особливості змісту та методики нового підручника історії для 5-го класу загальноосвітньої школи / О.Пометун // Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. — 2013. — № 6. — с. 4). Далі наведемо цитату: «Інформаційна функція підручника забезпечена наявністю в параграфах спеціального авторського тексту (де розкриваються основні ідеї та поняття теми) й додатковими елементами, які доповнюють, конкретизують, ілюструють авторський текст: історичними документами, візуальним рядом, додатковими текстами прислів'їв  приказок, віршів тощо, пов'язаних з темою уроку. Учні мають навчитися читати текст глибоко й осмислено, структурувати його (виокремлювати головне й епізоди, складати план), формулювати питання до нього» (Пометун О. Вказана праця. — С. 4).

Враховуючи те, що основні ідеї, положення та поняття у змісті навчальної програми подані стисло і лаконічно, смислове наповнення їх, тлумачення та інтерпретація стають справою виключно авторів підручників. Як же інтерпретуються ці ідеї в авторському тексті?

Авторський текст у підручнику О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко поданий у параграфах. Матеріали параграфів поділені на частини (розділи, ліхтарики). Кожен параграф та його частини мають назви-заголовки у формі запитань. Використання такого прийому, на наш погляд, спонукатиме до пошуку відповідей на поставлені запитання, виокремлення найважливішого у змісті, запам’ятовування його тощо. Загалом автори підручника продемонстрували один з ефективних способів опрацьовування історичного тексту за допомогою ключових запитань (основного запитання до всього тексту та уточнюючих запитань до його окремих частин). Конструювання (створення) самого змісту авторами показало й інше. Він не завжди продуманий, не відповідає віковій категорії, не може бути осмисленим, поділеним на частини тощо. Дійсно, у багатьох параграфах відслідковується реалізація основних ідей програми за допомогою логічного і послідовного розкриття їхньої суті.Однак скорочення і деперсоніфікація змісту у навчальній програмі зумовили високий рівень узагальнення тексту, що неминуче веде до його нерозуміння. Наприклад, «Так, Вікентій Хвойка та його послідовники зосередили свою діяльність на трипільцях, які мешкали на землях нашої країни кілька тисяч років тому. Борис Мозолевський та його колеги вивчали спосіб життя стародавніх скіфів — одного з народів, що проживав на території України» (с. 9). Виникає ряд запитань: Хто такі трипільці, скіфи? Як В.Хвойка з послідовниками зосереджував свою увагу на трипільцях? Де жили трипільці? На яких землях нашої країни? Де проживали скіфи? Про це учні дізнаються лише в § 12 (с. 76-78). Тут автори підручника нарешті вкажуть, що В.Хвойка — археолог і віднайшов поселення давніх мешканців на Київщині поблизу с. Трипілля, а Б.Мозолевський відшукав скіфську пектораль в кургані Товста Могила (Могила — власна назва і пишеться з великої літери, а не з малої, с. 78). Про Геродота (с. 8) автори підручника подають інформацію як про історика, що записував розповіді учасників війни. А хіба власних спогадів і вражень Геродот не подав в «Історії»? Дійсно, про греко-перські війни він міг чути з розповідей старших сучасників і учасників тих подій, але, як стверджують дослідники,приблизно між 455-445 роками до н.е.він подорожував морськими шляхами та суходолом. Нестору Літописцю (с. 8) автори підручника спромоглися присвятили аж два речення. Натомість, реконструкції його зображень, що є художнім вимислом, відведено ½ сторінки. Чи не краще було подати ще якусь інформацію про Нестора і співставити її з візуальним джерелом? Про Нестора ще згадають на сторінках 43, 84, 89. Є ще завдання на с. 43 на ідентифікацію Нестора Літописця. Попередній текст (с. 8) дозволяє про нього сказати наступне: «Нестор —монах, автор літопису». Коротко і зрозуміло. Здавалося б, для чого іншим забивати голову. За такою схемою ідентифікації історія перетворюється не на оповідь про минуле людей, а на такий собі статистичний збірник, у якому діяння наших попередників ототожнюються з їхніми посадами, професіями, соціальним статусом: Ольга — княгиня, Іван Мазепа — гетьман, Микола ІІ — цар, Михайло Грушевський — історик і т. д.

Взагалі, більшість змісту підручника деперсоніфікована. В основному (авторському) тексті лише згадуються: І.Мазепа, Є.Петрушевич; згадуються та ідентифікуються: Геродот, Нестор Літописець, В.Хвойка, Б.Мозолевський, М.Грушевський, Мухаммад, Ю.Гагарін, П.Конашевич-Сагайдачний, Б.Хмельницький, П.Скоропадський, С.Петлюра, В.Винниченко, Л.Кравчук, Аліпій, Антоній, Феодосій, П.Могила, К.Острозький, С.Потоцький, С.Потоцька, Л.Метцель, П.Румянцев, Т.Шевченко, В.Тарновський; згадуються з додаванням коротких розповідей: Д.Яворницький, князь Олег, княгиня Ольга, князь Святослав Ігорович (Ігорович, а не Ігоревич, як видрукувано в підручнику, с. 88), Володимир Великий, Ярослав Мудрий, В.Каразін, І.Федоров. Згадуються названі особи і в додатковому тексті. Інформація про відомих історичних осіб настільки лаконічна, що за рік навчання школярі забудуть її. І це природно, оскільки пам’ять у ранньому підлітковому віці краще фіксує те, що описано, деталізовано, подано за допомогою художнього образу. Більшість історичних осіб у підручнику О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко постають безликими, фрагментарними на тлі таких же куцих, вирваних з історичного контексту подій, які невідомо чого почалися, невідомо як завершилися та невідомо яке значення мали. Блискучим прикладом подібного може стати фрагмент про Богдана Хмельницького та національно-визвольну війну українського народу середини XVII ст.:

«Наприкінці XVI — на початку XVII століття українські козаки і селяни неодноразово повставали проти польського панування, але їхнє становище так і не поліпшувалося. І тоді у 1648-1654 роках українське козацтво з іншими верствами населення на чолі з Богданом Хмельницьким піднялося для національно-визвольної війни.

Життя Богдана Хмельницького наповнене багатьма подіями. Він здобув гарну освіту, разом з батьком брав участь у військових походах, пережив турецький полон, і ще до війни очолив боротьбу козацтва та українського народу за власні права і свободи.

У роки війни Україна боролася за можливість побудувати власну незалежну державу. Частково їй це вдалося. Держава з назвою Військо Запорізьке мала кордони і владу. У козацькій державі селяни стали вільними. Зміцнилося становище православних церкви та самого козацтва. Про Військо Запорізьке дізнались у багатьох країнах Європи» (с. 97).

Насамперед, хочу звернути увагу на фактологічну помилку, що стосується верхньої межі війни. У сучасній історичній науці прийнято вважати, що війна під керівництвом Б.Хмельницького закінчилася у 1657 р. (у цьому році Б.Хмельницький помер). Коли йдеться про війну як соціальну революцію, то крайньою межею вважають 1676 рік. У новій редакції програми історії України для 5-9-х класів війна подана в межах 1648-1657 рр. У всіх підручниках з історії України, що використовують школярі у 8-х класах, де ця тема вивчається детально, хронологічні межі війни: 1648-1657 рр. Що ж спонукало авторів «завершити» війну раніше? «Повернення»до СРСР і ностальгія за радянською добою? Дійсно, в радянській історичній науці війна мала ті межі, на які вказують О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко.

Тепер стосовно назви держави. Автори стверджують, що вона мала назву Військо Запорізьке. Однак на історичній карті «Українське козацтво в ХVI-XVII ст.» (с. 93) учні в легенді прочитають: «Українська козацька держава — Гетьманщина за часів Богдана Хмельницького (1648-1657)». То яку ж назву мала держава?

Велична постать Богдана Хмельницького постане перед школярами як безликий образ. Так і незрозумілими залишаться словосполучення «гарна освіта», «військові походи», «турецький полон», «власні права і свободи». Яка? Які? Який? Які? Запитання, запитання, запитання. Доводиться сподіватися лише на грамотного і мудрого вчителя, який заздалегідь ознайомиться зі змістом підручника і розробить власну стратегію розкриття теми, а не ту, що підсунули йому автори.

Загалом, історія в авторському тексті О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко подана настільки фрагментарно, куцо, що просто диву даєшся. Аде ж задекларовані й обіцяні багатоперспективність, багатоаспектність, полікультурність? Автори згадали про національну трагедію євреїв у роки Другої світової війни — Голокост (с. 126), але жодним словом не обмовилися про Голодомор, депортацію кримських татар, втім як і про інші, не менш знакові національні трагедії. Це добре, що школярі дізнаються про створення Харківського університету та В.Каразіна. А чому б їм не розповісти про виникнення перших шкіл за часів Київської Русі, братських шкіл козацької доби, Острозької академії, Києво-Могилянського колегіуму, Київського університету? Перед школярами з підручника, назва якого «Історія України (Вступ до історії)», постає ампутована історія, обрізана, понівечена в авторській інтерпретації, з помилками.

Авторський текст у підручнику В.Власова суттєво відрізняється від тексту вищезгаданих авторів. Відзначу, що він ретельно вичитаний. Тут дещо інша логіка розкриття змісту положень та ідей програми. Автор намагається бути більш послідовним, дотримуючись певної логіки, розкриваючи зміст понять, положень, ідей. Очевидно, в нагоді став попередній досвід зі створення підручників для 5-го класу. Щоправда, намагання описати подію, процес, явище, діяча більш цілісно і зрозуміло для п’ятикласників неминуче призводить до збільшення обсягів параграфів. Параграфи у підручнику В.Власова мають структуру,подібну до попередньої навчальної книги. Вони поділені на частини. До кожної частини підібрані заголовки-запитання.

Інформаційну функцію паралельно з авторським текстом забезпечують також ілюстрації. Якщо в підручнику О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко ілюстративний матеріал збалансований з основним текстом, то тут ми спостерігаємо протилежне. Ілюстрацій у книзі В.Власова значно більше. Частина зображень спотворена за рахунок надмірного їх зменшення, окремі не завжди якісно відтворені на сіруватому папері книги. Практично до всіх автор підібрав завдання, але якість цих завдань мала б бути кращою. Переконаний, що частину завдань виконати учні не зможуть. Наприклад, (с. 17-19) автор пропонує ознайомитися з 8-ма репродукціями, розташувати їх на лінії часу, встановивши, який період відображає ілюстрація. Якщо врахувати, що учні 5-го класу ще нічого не знають про періоди в українській історії, то їм важко буде виконати це завдання навіть за підказками, що подав автор на лінії часу. Так Кирилівську і Мізинську стоянки потрібно позначити на відрізку «Найдавніші часи (Давня доба)». Але ж учні не знають ще цього поняття. Як і не знають, що Кирилівська і Мізинська стоянки відносяться до пізнього палеоліту і датуються відповідно 19 тис. р. та близько 20 тис. р. тому. Чи знають школярі, хто такі Максим Кривоніс і Ярема Вишневецький, щоб розташувати картину, де зображений їхній бій, на позначці «16-18 ст.»? Також потрібно знати, що князювання Ярослава Мудрого і поява княжого Галича — події часів Київської Русі. Де розмістити «Марафон на Брест-Литовському проспекті»?У проміжках «20 ст.», «2013 р.»? Це ж стосується репродукцій картин «Полтава. Олександрівська площа», «Проводи на Січ». Ми не можемо виходити з того, що учні про це знають, що вони щось колись читали, бачили якісь художні фільми. На другому уроці історії В.Власов пропонує виконати завдання, які не відповідають інформаційній компетенції учнів 10-11 років.

Якість ілюстрацій ускладнить виконання завдань на с. 22; 24; 25; 44; 51; 61(перше фото не засвідчує, що це урок історії, оскільки написів на дошці не видно, незрозуміло, яку карту використовують школярі — історичну чи географічну);с. 65 (важко ідентифікувати види діяльності); с. 69; 79 (ідентифікувати, коли жили зображені люди, можна за вказаною датою під фото. Однак, щоб висловлювати свої міркування про освіту й заняття цих людей, потрібно знати літературне і театральне життя. Щоб встановити, яку роль вони відігравали в історії народу, треба добре знати історію того періоду та внесок цих діячів. Ця група завдань непосильна для п’ятикласників); с. 83 (важко дати відповідь на запитання стосовно того, які відчуття викликають ці знімки. Щоб говорити про відчуття, потрібно бачити і розуміти стан зображуваних людей. Лише на фото «Жінки тіпають коноплі» видно, що трудівниці посміхаються. Очевидно, що така праця їм подобається. А можливо, вони спеціально позували і посміхалися. Жінки працюють з пристроями, що потребують чималих фізичних зусиль. Від такої роботи не до сміху. На інших чотирьох світлинах облич людей, переживань, фізичного стану не видно. Яку ж відповідь прогнозував отримати автор цих завдань?); с. 89 (Щоб дати відповідь на поставлені запитання, потрібно знати історію освоєння космосу в СРСР, зокрема — про політ космонавтів П.Поповича та А.Ніколаєва у 1962 р. Щоб особисто ідентифікувати зображені фото, прийшлося взяти збільшувальне скло, розкласти світлини космонавтів, співставляти їх і врешті-решт вийти на очікувану відповідь). Завдання на с. 89 не продумане — складається враження, що автор не має уявлення про те, що вивчають сучасні п’ятикласники, якими знаннями вони володіють, яким життєвим досвідом оперують тощо. Подальший аналіз ілюстративного матеріалу немає ніякого сенсу, оскільки його якість, характер завдань мало чим відрізняються від проаналізованого раніше. Загалом, у підручнику використано понад 300 зображень. Більшість з них подана у зменшених розмірах, що утруднює виконання завдань. Частина завдань не продумані, не враховують вікових особливостей читацької аудиторії, лишають бажати кращого щодо реалізації інформаційної, розвивальної, естетичної функцій.

В.Власов використав також дещо інший підхід щодо висвітлення історичних постатей у авторському тексті. В учнів сформуються більш-менш повні уявлення про: М.Грушевського, С.Кішку, Д.Вишневецького, В.Мономаха, Т.Шевченка, В.Григоровича-Барського, І.Сікорського, князя Ігоря, князя Олега, княгиню Ольгу, князя Святослава, князя Володимира, Б.Хмельницького, В.Каразіна, П.Гулака-Артемовського, М.Костомарова, М.Максимовича, В.Антоновича, Ярослава Мудрого, І.Федорова. З додаткових текстів учні почерпнуть інформацію про: Д.Галицького, І.Сірка, Гійома де Боплана, Б.Ханенка, І.Виговського, Лесю Українку. Загалом, у текстах підручника зустрінемо значно більше історичних діячів, які допомагають формувати уявлення про історію як діяльність не лише всіх верств загалом, але й їх окремих представників.

Спроба В.Власова більш цілісно і системно подати історію ХХ ст. заслуговує на схвалення, але одночасно виглядає як «намагання потопаючого схопитися за соломинку». Чому? На історію ХХ ст. програмою відведено 4 години, де передбачено висвітлити події української революції 1917-1921 рр. (У програмі допущено помилку: 1917-1920 рр. Така помилка зустрічається і у підручнику В.Власова: Склади розповідь про українську революцію 1917-1920 років (с. 137). В.Власов намагався у 4-х параграфах подати знакові події історії України ХХ ст. Навіть згадав про індустріалізацію в СРСР, колективізацію та Голодомор 30-х років, приєднання західноукраїнських земель до СРСР (2-ма реченнями), життя в окупованому нацистами Києві, прийняття конституції України у 1996 р., здобутки української науки, культури. Звичайно, це призвело й до збільшення обсягів параграфів— як авторського тексту, так і допоміжних матеріалів.

Не менш важливою складовою підручника є навчально-методичний апарат. Здебільшого, він формується з: а) системи запитань і завдань, б) інструктивних матеріалів щодо організації роботи з текстом (навчальних пам’яток, зразків виконання завдань тощо). Загалом, навчально-методичний апарат підручника О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко не переобтяжений ані запитаннями і завданнями, ані пам’ятками-інструкціями.

Проаналізувавши систему запитань і завдань, варто зауважити, що вони дійсно різні. Їх можна характеризувати як за функціональним призначенням, типологією щодо організації навчального процесу, характером та складністю виконання. Насамперед, звернемо увагу на запитання-заголовки назв параграфів та розділів (частин, ліхтариків). Їх прийнято називати ключовими, оскільки вони орієнтують школярів на головну ідею, думку, положення тексту. Вони привчають виділяти основне в тексті. Іншу групу запитань і завдань складають ті, що супроводжують авторський та додаткові тексти, візуальні джерела. Їх не багато і вони допомагають ретельно опрацювати навчальний матеріал. Наступну групу запитань і завдань подано в рубриці «Домашнє завдання». Загалом, більшість завдань і запитань— особливо це стосується репродуктивних— сформульовано чітко, лаконічно. Однак цього не скажеш про складні завдання, які передбачають поетапне виконання дій. Іноді для підготовки відповідей на них бракує інформації, або автори так уклали завдання, що не зовсім зрозуміло, що і як потрібно виконувати. Наприклад, с. 30 (Роздивіться фотографії і прочитайте назви музеїв. Про що можуть розповісти їхні експонати?). Поруч із вивісками трьох музеїв, які допоможуть ідентифікувати їхні експонати, автори подають фото фастівського міського «Музею на колесах». Про що повинні здогадатися діти? Це музей залізничного транспорту? Це пересувний музей історії Фастова? Це музей фастівської залізниці, депо тощо? Інший приклад. На с. 78 є завдання, що передбачає назвати Скіфську пектораль найціннішим експонатом музею історичних коштовностей України. Для виконання цього завдання не вистачає додаткової інформації: Яка вага пекторалі? Скільки золота пішло на її виготовлення? В чому особливості технології виготовлення виробу?

Загалом, значна частина запитань і завдань авторами не вичитані, не завжди продумані. Особливо це стосується завдань до візуальних джерел. Загалом, автори не зловживають системою запитань і завдань і вона цілком співвідноситься з текстом, візуальними джерелами і не переобтяжує школярів.

До навчально-методичного апарату увійшли також пам’ятки: «Як дослідити історичне джерело», «Як працювати з фотографією — історичним джерелом», «Як працювати з пам’яткою фольклору — історичним джерелом», «Як працювати з історико-географічною назвою — історичним джерелом», «Як вивчати діяльність історичного діяча», «Як досліджувати історичні події та явища», «Як досліджувати історію краю певного періоду», «Як дослідити історичну пам’ятку». Пам’ятки укладені у формі розповідних або запитальних речень як вимоги щодо послідовності окремих дій. Відомо, що у 5-му класі традиційно навчають укладати простий план та переказувати згідно положень зміст. Шкода, що вони не подали такої важливої і вкрай необхідної пам’ятки для п’ятикласників — «Як укласти план прочитаного, розповіді». У § 21 (с. 146) учням пропонують завдання: «Складіть план розповіді про Києво-Печерську лавру». Найабсурднішим з методичної точки є те, що до цього жодного разу учні плану не складали і їм не розповідали, як це робити.

У підручнику наведено і ряд тлумачень, прикладів, зразків щодо виконання завдань, окремих видів діяльності. Так, подано зразок аналізу фото (с. 35), тлумачення легенди історичної карти (с. 23), схему характеристики події (с. 72). Ряд рекомендацій у формі пам’яток-інструкцій подають автори у «Вступі» та матеріалах до практичних уроків.

Навчально-методичному апарату підручника В.Власова притаманна різноманітність. Створюють її, як згадувалося раніше, велика кількість навчально-методичних рубрик, що неминуче приводить до перевантаження підручника завданнями і запитаннями. Ми спробували порахувати їх і на прикладі першого розділу «Звідки і як історики довідуються про минуле» встановити тенденцію, що притаманна іншим розділам. Зауважимо, що під час підрахунку не бралися до уваги заголовки-запитання до розділів (частин) параграфа, домашнє завдання та параграфи, присвячені практичним заняттям. У §1 укладено 34 завдання і запитання(до фото на с. 9 — 7 завдань і запитань; до трьох фото на с. 11 — 5 завдань; у параграфі зустрічаються завдання, що потребують значного часу на їх виконання, приміром: Намалюйте, що може бути історичним джерелом. Складіть невеличку розповідь про те, як це джерело здатне прислужитися історикові (с.13). У §2 подано 33 завдання і запитання (до двох фото на с. 15 — 7 завдань і запитань; багато часу на виконання потребують завдання і запитання на с. 17 до візуальних джерел на с. 17 — 19; це ж саме стосується запитань і завдань на с. 20; потребуватимуть чимало часу для виконання і завдання на с. 21 з рубрики «Перевірте та оцініть себе»).Дещо менше завдань і запитань у §3 — лише 30.До §4 автор підібрав 33 запитання і завдання. У §5 учням пропонується виконати 32 запитання і завдання. У §7 вміщено 28 запитань і завдань. Найменшим за кількістю запитань і завдань виявився §8. Тут їх 18. Однак у цьому переліку є досить складні завдання на с. 51, що пропонують роздивитися фотографії, прочитати коментарі до них та текст підручника; не менш складним виявиться завдання на с. 53, де кожному учневі потрібно буде оцінити свою роботу з підготовки до уроку в парах, у групах, в обговоренні у загальному колі. Виникає запитання: чи вміють це робити учні на восьмому уроці (другий місяць навчання)? Хто і коли їх цьому навчав? Чи може вчитель їх цьому навчити при таких великих обсягах текстів і завдань, які пропонуються на кожен урок? У § 9 — 32 завдання і запитання.§ 10 містить 39 завдань і запитань (параграф перевантажений складними завданнями, які вимагають знання історичної карти, вміння орієнтуватися в просторі). Загалом, для опрацювання матеріалів першого розділу автор уклав 279 запитань і завдань! Ці запитання і завдання приречені на невиконання. Складається враження, що автор підручника не володіє такими методичними категоріями, як «розподіл навчального часу за видами діяльності», «темп уроку», «особливості виконання усних, письмових (репродуктивних, творчих, практичних) завдань учнями 10-11 років». А чого варте завдання: Відвідайте в Києві національні музеї: науково-природничий та історії України (с. 29). Щоб виконати таке завдання, потрібно організувати поїздку до Києва. Чи це завдання лише для київських п’ятикласників? Як виконати завдання на с. 59, якщо учні не знайдуть вказаної книги: «Прочитайте в книжці «Українські билини» (упорядкування В.Шевчука) перекази за давніми усно поетичними творами. Який герой вам сподобався найбільше?»? Дивним, як на наш погляд, є творче завдання і на с. 57. Звідкіля в учнів з’являться 5-7 малюнків до коміксу про Самійла Кішку? Вони їх повинні намалювати на уроці? А тепер співставте завдання з часовим його виконанням. Система завдань і запитань у підручнику В.Власова подібна до снігової лави, що обрушується на голови учнів та учителя. Вона потребує вдосконалення, як і весь зміст навчальної книги загалом. Важко повірити у те, що книга, перевантажена текстом і завданнями, стане цікавою і спонукатиме до вивчення історії як навчальної дисципліни.

Поза увагою не залишилися і матеріали до практичних занять. Практичні заняття, як на наш погляд, це є той елемент інновації, що притаманний курсу та підручникам. Чому? Практична діяльність ототожнюється з процесом дослідження, в ході якого учні отримують знання за допомогою дослідницьких дій: шукають інформацію і опрацьовують її; розглядають експонати, описують їх, роблять висновки; проводять опитування, занотовують їх, систематизують отриману інформацію; групують джерела, шукають у них спільне і відмінне тощо. Перелік дій можна було б продовжити. Для п’ятикласників він повинен мати свої межі і чітко визначені об’єкти дослідження. Запорукою якісного проведення практичного заняття є не лише чітко сформульована тема,добре продуманий і ретельно спланований його хід, але й попередня підготовка. В більшості занять у підручнику О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко запроваджено рубрику «Готуємося до практичного заняття».У підручнику В.Власова такого не зустрічаємо. Більше того, автор навіть не пропонує учням у рубриці «Домашнє завдання» підготуватися до наступного заняття.

Досить чітко визначені об’єкти дослідження на перше практичне заняття: сімейні фото, родинне дерево. Однак рекомендовані домашні завдання у підручнику О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко просто вражають своєю всеосяжністю: підготувати історію сім’ї у вигляді родинного дерева, створити родинне дерево видатної особи, доповнити генеалогічне дерево давньоруських князів на основі схеми і додаткової інформації ( с. 38-39). Чи не забагато? Пожалів своїх читачів В.Власов.У його підручнику завдань менше, але виконати їх практично неможливо, оскільки запропоновані для аналізу фото подані зменшеними і з них важко отримати бажану інформацію.

Об’єктом другого завдання обрано топоніміку, третього — історію рідного краю, четвертого — пам’ятки рідного краю, п’ятого — історичну мандрівку. Загалом, цінність всіх практичних завдань полягає у формуванні певних умінь та навичок, реалізації компетентнісного підходу через практичну діяльність. Однак характер завдань, їхнє тлумачення та обсяги не завжди відповідають віковим особливостям учнів. У завданнях зустрічаються помилки, а іноді вони є просто неочікуваними. Так, В.Власов пропонує учням «Роздивитися карту на с. 199» (с. 235), якої насправді на вказаній сторінці не існує. Або:«Готуючись до уроку, ви мали знайти зображення історичних пам’яток рідного краю…» (с. 232). Насправді ж, учні такого завдання не отримували, про що свідчать матеріали попереднього параграфа.

У підручнику О.Пометун, І.Костюк,Ю. Малієнко тема останнього практичного завдання — «Уявна подорож історичними місцями України», але сторінку тексту автори вирішили присвятити порівнянню реальної та уявної подорожей і порадам мандрівникам, що здійснюватимуть реальну подорож. Здавалося б, у цьому немає нічого поганого. Кому завадять корисні поради? Але автори, очевидно, забули, що практичне заняття відбувається в умовах реального, а не уявного часу, що дітям потрібно об’єднатися в групи, обрати згідно карти маршрут, ознайомитися з пам’ятками, зробити їхній опис, підготувати ілюстрації (автори пропонують демонструвати ці ілюстрації, с. 186). Після завершення уявної подорожі всі збираються у загальному колі і обговорюють ті пам’ятки, про які учні дізналися.

І насамкінець… про інноваційність вищезгаданих підручників. Інноваційний — альтернатива традиційному. Традиційний підручник з історії — навчальна книга, у якій домінує авторський текст. Підручники В.Власова та О.Пометун, І.Костюк, Ю.Малієнко належать до цієї категорії. Навчальний матеріал параграфів здебільшого формується за рахунок авторського тексту. Щоправда, частину змісту автори намагалися подати за допомогою візуальних джерел. Однак якість візуального ряду лишає бажати кращого, а система запитань і завдань потребує доопрацювання. Чи можна вважати інноваційними пам’ятки-інструкції, що зумовлюють впровадження певних алгоритмів навчальної діяльності?У практиці навчання суспільних дисциплін такі пам’ятки активно почали використовувати ще у 20-х роках ХХ ст. У викладанні шкільної історії до пам’яток повернулися у 80-90-іроки ХХ ст. Організація учнівської діяльності згідно пам’яток також не є інновацією. Стосовно практичних занять. Дійсно, в останні роки у редакціях програм з історичної пропедевтики такі види діяльності не були передбачені. Однак, реальний метод навчання (сучасна назва — практичний)розроблений ще на початку ХХ ст., тому вважати його інновацією можна хіба що з урахуванням відомого гасла: «Все нове — забуте старе».Щодо конструювання структурних елементів підручників. Розподіл матеріалу за рубриками — прийом, який у вітчизняній історичній пропедевтиці впроваджувався ще з 1992 року. Спочатку — в навчально-методичному комплексі «Оповідання з історії України та рідного краю» (Рівне, 1992), потім — в «Оповіданнях з історії України та рідного краю» (Київ, 1995).Ключові запитання до параграфів і розділів вперше у вітчизняних підручниках з історичної пропедевтики запроваджені ще 10 років тому, у 2003 р. (Мисан В. Оповідання з історії України: підруч. для 5 кл. загальноосвіт. навч. закл./ В.Мисан. — К.: Ґенеза, 2003. — 200 с.). У зв’язку з цим хотів би дати дружню пораду авторам підручників. Коли ви рекламуєте власний продукт, розкриваєте його структуру, описуєте рубрики, аналізуєте методичні підходи, не забувайте вказувати, чиїми напрацюваннями скористалися, хто, коли і де запроваджував таку структуру, елементи, підходи. Моральне право сказати, що книга є інноваційною, як і методика викладання предмета, має лише той, хто це нове розробив сам, реалізував його на практиці і отримав позитивний результат. Тоді це можна вважати інновацією.

Дозволю також нагадати укладачам, що до інноваційної навчальної літератури з історії можемо поки що віднести лише два посібники — «Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900-1939 роках» та«Разом на одній землі. Історія України багатокультурна». Саме в цих книгах альтернативою авторського тексту є історичні джерела, які за допомогою навчально-методичного супроводу (системи запитань і завдань) формують історичний зміст. Але модель цих книг — не український винахід, а лише запозичення із західноєвропейського педагогічного досвіду.

Інноваційний підручник з історії — книга, яка не вчить вчити, а навчає досліджувати. Елементи дослідження історії мають місце в обох книгах. Однак це лише елементи, а не комплексна система запитань і завдань, що докорінно змінює процес пізнання. В обох книгах використано ряд інноваційних елементів, активних та інтерактивних прийомів навчання. Серед них дуже багато запозичень, які, з одного боку, засвідчують, що автори читають методичну літературу і активно використовують вітчизняний та світовий досвід, а з іншого — що автори не намагаються створити власний інтелектуальний продукт.

Чи реально сьогодні створити інноваційний підручник з історичної пропедевтики? Цілком. Але для цього потрібні нові ідеї, колективні зусилля творчих, не заангажованих, вільних у своїх задумах вчених і педагогів-новаторів. Хочу особливий акцент зробити на останньому — до написання підручників мають долучитися педагоги-новатори. Часи «весільних генералів» і «творчо перероблених запозичень» повинні відійти в небуття. 

Віктор Мисан, кандидат педагогічних наук, доцент, заслужений вчитель України