Обов’язкові результати навчання, згідно з визначенням, поданим у Стандарті,  – це «сукупність знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистісних якостей здобувачів базової освіти, які відповідають загальним результатам навчання та які можна ідентифікувати, кількісно оцінити й виміряти, вказують на рівень розвитку кожного вміння на завершення циклу (5-6 кл. і 7-9 кл.)».

Це визначення дає нам два важливі  критерії, за якими можна оцінити якість сформульованих обов’язкових результатів навчання: чи вони відповідають загальним результатам;  чи можна їх ідентифікувати і виміряти.  

Аналіз цілей мовно-літературної освітньої галузі та загальних результатів вказує на спробу подолати теоретичний підхід до вивчення мови як самодостатньої системи знаків, яку потрібно вивчати «саму в собі й для себе».  Ключові поняття, які використовуються для формулювання результатів навчання, відносяться до базових понять комунікативної лінгвістики, його ядра: комунікація, спілкування, інформація, комунікативна діяльність, вербальні й невербальні засоби спілкування, комунікативна мета, комунікативні стратегії  тощо. Загальні цілі галузі зорієнтовані на практичний підхід до вивчення мови. Мова постає як спосіб життєдіяльності людини, як вербалізація досвіду і насамперед досвіду самого учасника навчального процесу, як вираження особистості й організації міжособистісного спілкування у процесі спільної діяльності.  Зустрічаються у Стандарті й елементи когнітивної лінгвістики, зокрема, коли йдеться про інтерпретацію текстів. Окремі результати Стандарту відсилають нас до теорії інформації. Мова постає як засіб створення, передавання, приймання, зберігання, перетворення інформації.  

Комунікативно-прагматичний підхід до вивчення мови закладено в   меті освітньої галузі: «…формування комунікативної, читацької та інших ключових компетентностей; розвиток особистості здобувачів освіти засобами різних видів мовленнєвої діяльності; здатності спілкуватися українською мовою, мовами відповідних корінних народів і національних меншин для духовного, культурного і національного самовираження, користуватися ними в особистому і суспільному житті,  міжкультурному діалозі; збагачення емоційно-чуттєвого досвіду, розвиток мовленнєво-творчих здібностей». Отже, мову пропонується вивчати як засіб спілкування, тобто у дії, у реальних процесах комунікації.

У формулюванні мети з’являються поняття «комунікативна» і «читацька» компетентності. Закон України «Про освіту» оперує окремими поняттями на позначення ключових компетентностей, пов’язаних з мовленнєвою діяльністю, зокрема такими, як «вільне володіння державною мовою» та «здатність спілкуватися рідною  мовою», які передбачають формування складових комунікативної компетенції, тобто знань і умінь, необхідних для спілкування у різноманітних ситуація, засвоєння комунікативних стратегій та правил для ефективної взаємодії тощо. Тому вводити ще одне поняття («комунікативна компетентність») на позначення тих самих мовленнєвих явищ нема потреби.  

Навчальні результати мовно-літературної освітньої галузі розділені на чотири групи, які в цілому відповідають видам мовленнєвої діяльності: слухання, говоріння, читання і письма:

• «взаємодіє з іншими особами усно, сприймає і використовує інформацію для досягнення життєвих цілей у різних комунікативних ситуаціях;

• сприймає, аналізує, інтерпретує, критично оцінює інформацію в текстах різних видів, медіатекстах та використовує її для збагачення свого досвіду;

• висловлює думки, почуття та ставлення, взаємодіє з іншими особами письмово та в режимі реального часу, дотримується норм літературної мови;

• досліджує індивідуальне мовлення для власної мовної творчості, спостерігає за мовними явищами, аналізує їх». 

Загальні результати, пов’язані з читанням, базуються на визначенні поняття «читацька грамотність», прийнятому міжнародним дослідженням PISA, яке зосереджується на таких навичках, як «пошук, відбір, тлумачення, інтегрування й оцінювання інформації з усього наявного масиву текстів, пов’язаних із ситуаціями, що можуть виникати в реальному житті, за межами школи».

Загальним цілям освітньої галузі відповідають загальні результати навчання, які конкретизуються через обов’язкові результати навчання. Обов’язкові результати  повинні вказувати на рівень розвитку кожного вміння на завершення циклу (5-6 кл. і 7-9 кл.).

Очевидно, що конкретизація загальних результатів навчання є найскладнішою  частиною роботи укладачів Стандарту. Результати повинні бути описані так, щоб їх можна було ідентифікувати; щоб усі їх розуміли однаково, терміни повинні використовуватися у своєму прямому значенні, формулювання мають бути прості і зрозумілі.  Результати треба подати у розвитку і не повторюватися на іншому циклі.

Спробуємо конкретизувати окремі загальні результати, щоб читач міг зрозуміти саму процедуру конкретизації. Процес  конкретизації загальних результатів навчання вимагає від авторів знання відповідної мовознавчої теорії. Так, наприклад, щоб описати результат «сприймає усну інформацію», треба зрозуміти, що таке «інформація (в комунікації)» і що означає «сприймати інформацію». Нам допоможе у цьому  комунікативна лінгвістика і теорія інформації.

Інформація - це «повідомлення про речі, факти, події, тощо в комунікації, які оформляються і передаються за допомогою вербальних і невербальних засобів». У мовознавстві  інформація пов’язується із значеннями і смислами. Закон України "Про інформацію" визначає інформацію як "документовані або публічно оголошені відомості про події та явища, що відбуваються у суспільстві, державі та навколишньому природному середовищі".Сприйняття чужого мовлення – різновид мовленнєвої діяльності, яка полягає в установленні смислу почутих повідомлень, текстів, усвідомленні авторських текстових (дискурсивних) стратегій, інтенцій тощо. Шлях, який проходить реципієнт, сприймаючи повідомлення, можна подати у вигляді ланцюжка: фізичне сприйняття повідомлення (тексту) - розуміння прямого, «поверхневого» значення – співвіднесення з контекстом – розуміння «глибинного значення – співвіднесення з фондом знань - інтелектуально-емоційне сприйняття повідомлення, усвідомлення його смислу, концепту, а також інтенцій адресанта. Одним із елементів слухання є запам’ятовування інформації.  Перший етап слухання – сприйняття слухом. Діяльність слухача при цьому зосереджена на виокремленні одиниць мовлення: розрізнення звуків; упізнавання слів, речень: розпізнавання значення слів, повідомлень. Виходячи зі сказано вище,  можна запропонувати такі приклади формулювання обов’язкових результатів від загального «сприймає усну інформацію»:  у 5-6 класах - «відтворює інформацію, яка відповідає явним комунікативним намірам адресанта», «розпізнає значення слів, речень»;  у 7-9 класах – «відтворює інформацію, передавання якої  входить у приховані наміри адресанта (переказує, конспектує)»; у 10-12 класах  – «Відтворює  інформацію, передавання якої   не входило у комунікативні наміри адресанта, але вона може бути виведена з тексту». Такі формулювання діагностичні і показують, як ускладнюється робота з інформацією  з рівня на рівень.

Тепер розглянемо обов’язкові результати, запропоновані авторами Стандарту до того самого загального результату «сприймає усну інформацію»: «слухає висловлення у формі діалогу та монологу, сприймаючи подану в достатньо вільному темпі інформацію відповідного обсягу на відому і частково нову тематику» (5-6 кл.), «слухає інформацію з кількох джерел відповідного обсягу на відому й нову тематику, озвучену у вільному темпі»; «бере активну участь у комунікації, використовуючи деякі прийоми комунікативної взаємодії відповідно до мети і ситуації спілкування» (7-9 кл). Бачимо, що автори збиваються на описування процесу («слухає…., сприймаючи», «бере участь»), а не результату навчання. Те ж саме спостерігаємо і в намаганні авторів конкретизувати загальний результат «регулює власний емоційний стан»:  «збагачує міжособистісну комунікацію позитивними емоціями, використовуючи потрібні вербальні й невербальні засоби» (5-6кл.), «позитивно впливає на емоційний стан учасників групової комунікації для досягнення визначеної мети, використовуючи потрібні вербальні й невербальні засоби» (7-9 кл.). Ключові дієслова «збагачує», «впливає» також описують  процес. Такі результати неможливо ідентифікувати. Натомість, обов’язковий результат, який піддавався б ідентифікації,  міг би бути сформульований так: «використовує вербальні і невербальні засоби для регулювання емоційного стану».

Не пов'язаний із загальним  результатом «сприймає усну інформацію»  і такий обов’язковий навчальний результат, як «розпізнає типові невербальні засоби, які вказують на наявність прихованого змісту повідомлення».  У загальному результаті  йдеться не про засоби, якими передається інформація, а про інформацію, яка передається якимись засобами. Тому правильним було б таке формулювання: «відтворює,  приховану інформацію, передану невербальними засобами».

Розглянемо інший приклад.  Загальний результат «перетворює усну інформацію в різні форми повідомлень»  автори конкретизують такими, наприклад, обов’язковими результатами:  «переказує повідомлення стисло й вибірково з увагою до окремих значущих деталей;  створює прості плани, конспекти почутого відповідно до поставленого завдання» (5-6 кл.). З’ясовуємо, що перетворення інформації - це змінення способу передавання тієї самої інформації іншим способом не змінюючи змісту початкового повідомлення. Розрізняють такі способи: текстовий, графічний, звуковий, жестовий, комбінований. Тобто, ні стисле переказування повідомлення, ні конспектування, ні укладання плану, як це пропонують автори, описуючи  обов’язкові результати навчання, не є перетворенням інформації. Щодо форм повідомлення то комунікативна лінгвістика виділяє монологічну і діалогічну форми, які виявляються у мовленнєвих жанрах: бесіда, розмова, суперечка, розповідь. Таким чином, загальний результат «перетворює усну інформацію в різні форми повідомлень» можна було б конкретизувати  так: «перетворює інформацію зі звукової  форми у текстову» (5-6 кл); а загальний результат«перетворює текстову інформацію»можна було б конкретизувати «перетворює інформацію з текстової форми  у графічну», «перетворює інформацію з графічної форми у текстову». 

Деякі обов’язкові результати від загального «виокремлює усну інформацію», які запропонували  автори Стандарту, або неможливо ідентифікувати, або не стосуються загального. Наприклад: навчальний результат «розуміє чітко сформульовані аргументи в повідомленні» не діагностичний, бо дієслово «розуміє» не  вказує на результат. Обов’язковий результат «визначає окремі деталі, що сприяють або заважають комунікації» (7-9 кл) не стосується загального  результату. Запропонований авторами результат передбачає аналіз процесу комунікації щодо його ефективності, а не виокремлення інформації, як цього вимагає результат загальний.

Обов’язковий результат «розуміє складну аргументацію в доповіді/ лекції» (7-9 кл.)  також не діагностичний.  Крім того, вживаючи поняття «складна аргументація» у 7-9 кл., треба було ввести поняття «проста аргументація» у 5-6 кл. Проста аргументація передбачає один аргумент, а складна – декілька. У такому разі можна було б говорити про уміння «виділяє аргументи у повідомленні».  Однак, якщо ми вводимо поняття «складна аргументація» і розуміємо, що за структурою складну аргументацію поділяють на підрядну, сурядну і множинну, то уже в 6 класі дітям під силу оперувати складною сурядною (за структурою) аргументацією.

У формулюваннях: «виокремлює відповідно до поставленого завдання або самостійно визначених цілей інформацію з одного чи кількох джерел (зокрема медіа) для створення власного висловлення» (5-6 кл.); «виокремлює відповідно до самостійно визначених цілей інформацію з одного чи кількох джерел (зокрема медіа), у тому числі з недостатньо структурованих повідомлень, доречно використовує її» (7-9 кл.) не простежується розвиток загального уміння. Якщо ускладнення мовленнєвої діяльності автори пов’язують зі здатність виокремлювати інформацію з чітко структурованих повідомлень у 5-6 кл і недостатньо чітко структурованих повідомлень у 7-9 кл., то це мало б бути відображене у формулюваннях. Наприклад:  «виокремлює інформацію з чітко структурованих повідомлень» (5-6 кл.); «виокремлює інформацію з нечітко структурованих повідомлень» (7-9 кл). Щоб конкретизувати загальний результат «виокремлює усну інформацію», можна було б взяти до уваги  класифікацію інформації на фактуальну, концептуальну та підтекстову (за Гальперіним). Конкретизовані результати навчання могли б бути сформульовані таким чином: «виокремлює фактуальну  інформацію» (5-6 кл.); «виокремлює концептуальну  інформацію» (7-9 кл.). 

Більшість запропонованих авторами Стандарту  обов’язкових результатів від загального «аналізує та інтерпретує усну інформацію»  некоректні.  «Визначення основної теми,  окремої мікротеми», як це пропонують автори, не є  «аналізом усної інформації та її інтерпретацією».  Щоб конкретизувати загальний результат «аналізує  та інтерпретує усну інформацію», розглянемо ключові поняття.  Аналіз  - розкладання цілого на частини. Аналіз інформації передбачає її класифікацію і систематизацію.  Найпростішою формою аналізу є групування даних. Вибір ознаки групування зумовлюється завданням. Наприклад: «класифікує інформацію за поданими ознаками»; «виділяє усну  інформацію на задану тему».  Цими ознаками може бути загальність і конкретність, явища, процеси, вказівка на дію, час, стан чого-небудь тощо. Важливо обрати показник, за яким буде відбуватися групування інформації. Інтерпретація  - тлумачення, пояснення, роз’яснення смислу, значення чого-небудь, виявлення розуміння граматики, лексики та інших елементів мови, розпізнавання намірів мовця, орієнтація в ситуації спілкування тощо  (наприклад: «пояснює роль фактуальної інформації  для розуміння комунікативної мети співбесідника»).  Аналіз інформації зазвичай завершується її інтерпретацією.

Обов’язковий результат «визначення ознак неповноти інформації», який автори також відносять до загального «аналізує  та інтерпретує усну інформацію»,  є оцінюванням, а не аналізом.

Не є конкретизацією загального результату «оцінює усну інформацію» і такий обов’язковий результат, як «визначає позицію співрозмовника/ мовця, загалом оцінюючи її переваги та недоліки, ступінь досягнення мети комунікації з урахуванням суспільно-культурного контексту»(7-9 кл). Позиція мовця, згідно з теорією комунікації,  – це комунікативна роль, яку підсвідомо виконує кожен з учасників спілкування (Дитини, Батька чи Дорослого). Щоб визначити позицію мовця, треба проаналізувати його комунікативну  поведінку: за яким принципом ведеться спілкування (Наприклад, комунікативна позиція Дитини передбачає ведення спілкування за принципом «хочу - не хочу»), емоційність інтеракцій, вербальні і невербальні реакції співрозмовників. У запропонованому формулюванні ми бачимо кілька результатів: «визначення  позиції мовців», «оцінювання переваг і недоліків цих позицій»; «визначення мети комунікації та її результативності для комунікантів» і при всьому цьому ще й врахувати суспільно-історичний контекст. Самі по собі ці результати цікаві, але вони не стосуються загального «оцінює усну інформацію». Оцінювати – робити висновки про щось на основі певних критеріїв. Наприклад «оцінювати інформацію на достовірність», означає співвіднести інформацію з ознаками достовірності і зробити відповідний висновок. Можна оцінювати усну інформацію щодо її переконливості, актуальності, викривлення, несуеречливості, тощо.  

Конкретизуючи загальний результат «Оцінює усну інформацію», автори використовують поняття ставлення («висловлює своє ставлення до змісту….).   Ставлення завжди суб’єктивні, вони базуються на ціннісних орієнтаціях, інтересах, симпатіях тощо. Оцінювання ж об’єктивізоване критеріями. Отже «висловлювати своє ставлення до інформації»  не є конкретизацією загального результату  «оцінювати інформацію». Можна було б уточнити  запропонований авторами Стандарту результат таким чином  «обґрунтовує своє ставлення до …», оскільки  обґрунтовувати означає  наводити докази, що є елементом оцінювання. 

Невідповідність обов’язкових результатів  навчання загальним спостерігається і в інших змістових лініях. Наприклад, у змістовій лінії, пов’язаній з читанням, автори так конкретизують загальний результат «сприймає текст»: «відповідно до мети застосовує основні види читання», «виразно читає художні тексти, акцентуючи на значущих компонентах змісту» (5-6 кл.); «ефективно використовує складники джерела інформації (друкованого чи цифрового) відповідно до мети читання», «застосовує різні види критичного читання текстів/ медіатекстів…» (7-9 кл.).  Психолінгвістика розглядає сприйняття і розуміння тексту як два окремі, самостійні  процеси. Результатом сприйняття тексту є суб’єктивний образ змісту тексту, так само як результатом сприйняття будь-якого предмета є суб’єктивний образ цього предмета. Модель сприйняття тексту включає когнітивний, конативний і афективний компоненти. У когнітивному компоненті сприйняття тесту реципієнт виявляє інформаційне поле змісту тексту. Конативний компонент визначає можливість подальшої роботи з текстом і використання наявної у ньому інформації. Афективний компонент сприйняття тексту  показує, наскільки текст приваблює реципієнта, суб’єктивне ставлення до змісту. Читач може використовувати три стратегії сприйняття тексту: сприйняття цілого, сприйняття частини від цілого, сприйняття одиничного (речення, слова, словосполучення) у цілому. Виходячи з цього, прикладами формулювання обов’язкових результатів навчання можуть бути: у 5-6 кл - «переказує зміст прочитаного (частини, цілого)», «виявляє своє ставлення до змісту»;  у 7-9 кл. – «визначає доцільність використання наявної у тексті інформації для власних цілей».  

Інший приклад, також пов'язаний з читанням стосується конкретизації загального результату «збагачує естетичний та емоційно-чуттєвий досвід». Обов’язковий  результат автори формулюють так:  «аналізує причини виникнення емоційного стану і коментує вчинки персонажів у контексті власного й суспільного досвіду для моделювання власної поведінки, формування власних переконань, морально-етичних цінностей» (7-9кл.).  Якщо виходити з того, що складниками естетичного досвіду є,  на думку, наприклад, І.Зязюна, потреби, емоції та почуття, смаки, погляди, ідеали, то обов’язковими результатами навчання  учнів повинні бути уміння виявляти, описувати свої потреби, емоції та почуття, смаки, погляди, ідеали, розповідати про них, пояснювати, як на формування цих складників вплинули художні твори, описувати власні емоції від переживання змісту прочитаного.

Щодо загального результату «аналізує та інтерпретує текст» хотілося б, щоб в обов’язкових результатах це не зводилося до формального визначення тем, підтем, проблем, головної і другорядної інформації, основної думки тощо. Хотілося б, щоб учень вчився аналізувати структурно-смислову єдність тексту, комунікативну спрямованість, а також засвоїв навички інтерпретації мовних засобів для вираження смислу. Бажано, щоб предметом аналізу були мовні одиниці різних рівнів: фонетичного, морфемного, словотвірного, лексичного, граматичного з погляду їхніх виражальних можливостей.  

Змістова лінія, пов’язана з використанням мови для власної творчості також містить приклади обов’язкових результатів, які не відповідають загальним.  Наприклад, загальний результат  «використовує знання з мови у мовленнєвій творчості»конкретизується так: творчо використовує мовні засоби, обираючи з-поміж запропонованих варіантів нестандартні рішення» (5-6 кл). Якщо пропонуються якісь варіанти, з яких треба щось вибрати, то чи доцільно при цьому говорити про творчість? Насправді загальний результат «використовує знання з мови у мовленнєвій творчості» орієнтований на формування здатності ефективно використовувати у власних текстах мовні одиниці різних рівнів: фонетичного, морфемного, словотвірного, лексичного, граматичного тощо.  Незрозумілим є і такий обов’язковий для усіх учнів результат, як «обирає завдання, які є викликом, новою діяльністю», який також важко піддається ідентифікації.

Аналіз обов’язкових результатів навчання у Додатку 1 щодо їхньої відповідності загальним результатам показує, що більшість обов’язкових результатів у цьому додатку або частково відповідають загальним результатам  або й не відповідають зовсім.  

Конкретизація загальних результатів є серйозною проблемою мовно-літературної  освітньої галузі у проекті Стандарту. Формулювання обов’язкових навчальних результатів складні, заплутані ічасто нагадують уривки речень із наукових статей. Дієприслівникові звороти, якими перенасичений текст Стандарту,  ускладнюють його сприйняття. Стандарт повинен бути зрозумілий і учителеві, і батькам, і пересічному читачеві. Тому формулювання результатів мають бути прості, чіткі і легко сприйматися. Наприклад, замість писати «визначає надійність і достовірність інформації, наводячи окремі докази з тексту і власного досвіду, зважаючи на думки інших», можна було б написати просто «визначає надійність і достовірність інформації, обґрунтовує свій висновок». Або інший приклад: «виразно читає художні тексти, акцентуючи на значущих компонентах змісту». Виразне читання  вимагає засвоєння відповідної техніки мовлення, логіки  читання, позамовних засобів виразності читання. Усі ці складники  виразного читання існують саме для того, щоб «демонструвати власне  розуміння смислу прочитаного». Тобто поняття «виразне читання» уже в собі містить вказівку на те, що треба «акцентувати на значущих компонентах змісту» твору. Тому достатньо було написати «виразно читає художні тексти».

Важко уявити собі також,  що означає «переказує текст в іншому культурно-історичному контексті». Можливо, автори мали на увазі осучаснення інтерпретації, наприклад, класики? Але читач Стандарту не повинен раз у раз запитувати  себе, читаючи формулювання результатів: «Що ж насправді мали на увазі автори, пишучи це?» 

     Щодо термінології, яка використовується авторами. Бажано подати словник ключових понять і відповідальніше ставитися до вживання термінів. Якось дивно читати, наприклад, що учень повинен «дотримуватися вимог до структурування логіки викладу». Мабуть, він може дотримуватися структурування змісту або логіки викладу, а не  «структурування логіки викладу». Формулювання «дотримується основних вимог до базових принципів етики спілкування» мабуть означає, що учень «дотримується  основних принципів етики», а не вимог до основних принципів. 

Є  у проєкті Стандарту і  результати, які не відповідають віковій категорії. Так наприклад, важко уявити, щоб кожен випускник 9 класу сам «визначав естетичну цінність тексту/медіатексту в культурно-історичному контексті». Нереальними є й обов’язковий результат «висловлює судження про роль і місце тексту/ медіатексту в культурно-історичному контексті»  чи обов’язкова вимога до кожного учня створювати комікси. Не забуваймо, що ми пишемо Стандарт не для філологічних класів, а для базової школи. Можна багато наформулювати красивих тверджень, але треба бути реалістами і заглибитися у психологію пізнавальних можливостей відповідного дитячого віку.

Спостерігається, що для конкретизації окремих  загальних результатів авторам Стандарту бракувало ідей.  Щоб результати 7-9 кл не повторювали результатів 5-6 кл., вони розбавляли свої формулювання такими словами як «самостійно» або «з допомогою вчителя»; синонімічними словами:  «залежно від мети читання» (5-6 кл.),  «відповідно до мети читання» (7-9кл). Є і трохи дивні формулювання результатів, як наприклад, «пише розбірливо в темпі, який дає змогу записати власну думку та інформацію з різних джерел».  

Аналіз «Вимог до обов’язкових результатів навчання здобувачів освіти з мовно-літературної освітньої галузі (українська мова, мови відповідних корінних народів та національних меншин; літератури)»  (Додаток 1) дає підстави для невтішних висновків.

Незважаючи на закладений у загальних результатах навчання комунікативно-діяльнісний, текстоорієнтований  підхід до вивчення мови, обов’язкові результати навчання не дають чіткого уявлення про розвиток цих загальних умінь. У читача складається враження хаотичності і безсистемності.

Стандарт мовно-літературної освітньої галузі не показує, яким чином учні засвоюють глибинні зв’язки між комунікативною лінгвістикою і конкретним (частковим) мовознавством. Проблеми організації засобів мови у різноманітних типах спілкування, у динамічних комунікативних ситуаціях  не є об’єктом вивчення у школі.

Ми не знаходимо тут описаного, відповідно до поняття «обов’язкові результати навчання», ядра знань, не бачимо, які способи мислення розвиває галузь.

Нема у Стандарті мовно-літературної освітньої галузі  результатів (знань, умінь, ставлень), які пов’язані з культурною компетентністю. Ми не бачимо, які підходи закладає Стандарт до вивчення літератури. Адже  цілі і відповідно стратегії  читання художніх текстів, медіатекстів, наукових чи науково-популярних різні.    

Багато обов’язкових результатів навчання не відповідають загальним. Частини результатів  неможливо ідентифікувати. Більшість загальних результатів навчання не показані у розвитку. Обов’язкові результати часто ідентичні за змістом у 5-6 і 7-9 класах. Формулювання складні і заплутані, важкі для сприйняття і розуміння.

Бажано, щоб обов’язкові результати навчання  також відповідали другому рівню Національної рамки кваліфікації. Зокрема, згідно з цим документом у Стандарті повинні бути описані базові знання. На жаль,   у мовно-літературній освітній галузі цього не зроблено. Другий рівень кваліфікації наголошує на  «здатності особи виконувати типові нескладні завдання у типових ситуаціях у чітко визначеній структурованій сфері роботи та/або навчання, виконувати завдання під керівництвом з елементами самостійності».  

У проекті Стандарту  у Вимогах до обов’язкових результатів навчання здобувачів освіти з мовно-літературної освітньої галузі  українська мова згадується у двох додатках. У додатку 1 читаємо про вимоги до таких предметів, як українська мова, мови відповідних корінних народів та національних меншин,  в іншому - українська мова та література для відповідних корінних народів та національних меншин.

Ставлячи вимоги до вивчення української мови на один рівень із вимогами до вивчення мов корінних народів та національних меншин (Додаток 1), автори Стандарту зігнорували факт її державного статусу. Сфери функціонування української мови як державної, порівняно з мовами корінних народів і національних меншин,  значно ширші, це фактично усі сфери суспільного життя. Держава не може ставити однакових вимог до рівня володіння державною мовою і мовою нацменшин (рідною) чи корінного народу. У Стандарті окремо мають бути виписані вимоги до обов’язкових результатів навчання української мови як державної, тим більше, що одна із ключових компетентностей у Законі України «Про освіту» – «вільне володіння державною мовою».

Література:

1. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики: Підручник. – К.: Видавничий центр «Академія» 2004. – 244с.
2. Вдович С. М..  Естетичне виховання у науковому доробку Івана Андрійовича Зязюна [Електронний ресурс]. -Режим доступу до ресурсу:   http://sci.ldubgd.edu.ua:8080/bitstream/handle/123456789/4458/%D0%92%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87_%D0%92i%D0%BD%D0%BD%D0%B8%D1%86%D1%8F.pdf?sequence=1&isAllowed=y
3. ДЕРЖАВНИЙ СТАНДАРТ базової середньої освіти (проєкт) [Електронний ресурс]. – Режим доступу до ресурсу:  
4. Закон України «Про забезпечення функціонування української мови як державної»[Електронний ресурс]. – Режим доступу до ресурсу:
5. Кочан І.М. Лінгвістичний аналіз тексту: Навч.посіб.- 2-ге ви., перероб. і  доп.- К.: Знання, 2008. – 423с
6. Національна рамка кваліфікацій [Електронний ресурс]. – Режим доступу до ресурсу: 
7. PISA: читацька грамотність [Електронний ресурс] / уклад. Т. С. Вакуленко, С. В. Ломакович, В. М. Терещенко. – К.: УЦОЯО, 2017. – 123 с. – Режим доступу до ресурсу:  

Наталія Пастушенко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри гуманітарної освіти, заступник директора  Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти