Підготовка фахівців будь-якої спеціальності ставить класичне питання: як співвіднести теорію та практику фаху. Прихильники домінанти теорії акцентують увагу на тому, що без теоретичних знань ніяка практика доречною не буде. Практикофіли вважають, що оскільки практика є домінантою, теорія має накопичуватися в міру необхідності як виклик практики. Зависнувши між цією Сціллою і Харібдою дидактики, спробуймо визначити концепт формування учителя історії.

Класично у підготовці фахівця у вищій школі виділяють такі форми роботи як лекція, семінарські заняття, самостійна та індивідуальні робота (переважно теорія), практичні та лабораторні заняття, практики (переважно практика).

Лекція, у традиційному значенні даного поняття, вже давно віджила своє. Розвиток сучасних інформаційних технологій та зростання доступу студентства до інформаційних ресурсів створюють нові умови для процесу навчання історії та дидактики історії. Викладач курсів державного стандарту, яким би він не був ерудитом, у висвітленні історичних фактів не може конкурувати ні кількісно, ні якісно з можливостями ресурсів мережі Інтернет. Виникає питання: а чи варто конкурувати?

Кількадесят років тому такий підхід був виправданий ідеологічно та ресурсно. Ідеологічно, бо багатьом викладачам (щоб не було особистих проблем) було більш комфортно підготувати студента знаючого ніж думаючого. Ресурсно, бо підручники та навчальні посібники не давали всієї повноти необхідного для навчання фактажу. Наразі, ситуація змінилася: студенту, особливо старших курсів, не цікаво слухати викладача, який прив’язаний до матеріалу підручника. При цьому, мережа Інтернет відкриває перед студентами набагато цікавіший та різноманітніший світ історії. Спроби ряду викладачів перейти до навчання з використанням сучасних інформаційних технологій, підібравши до класичної лекції презентаційний ряд з відео- чи звукоуривками, дещо піднімають статус викладача. Проте, Інтернет містить набагато більше відео- та звукоряду. Так, сучасний викладач відверто програє як джерело накопичення фактів.

Недоліком занурення майбутнього учителя у класичну лекції є і те, що він почне переносити її у шкільну практику, завантажуючи дітей надмірною кількістю фактів, концепцій, номенклатурних одиниць. Думка, що вища школа дала важливі знання, може викликати потребу вилити всі ці знання на учнів.

Вихід? Відмовлятися від класичної лекції із домінантою монологу викладача. Лекція має перетворитися на тренінг, де студенти, на основі підручників та інших джерел, вчаться опрацьовувати проблемні та дискусійні питання з історії. У висліді учитель історії буде розуміти цінність фактів не як матеріалу для накопичення, а як інструменту для мислення.

Семінарське заняття часто-густо набуває репродуктивної форми навчання, коли для відповіді на поставлені у плані питання студент має опрацювати окреслене цим же планом коло першо- та другоджерел. Інколи, семінарські заняття схожі на імітацію лекції, коли студент пробує розкрити питання за правилами лекції викладача. При цьому, щоб довести, що студент таки не може бути на тому ж рівні, що й викладач, його товариші залучаються до доповнень та обговорень.

Як переноситься поширена практика семінарських занять у шкільну практику? Шляхом використання репродуктивних питань для перевірки домашнього завдання.

Вихід? Спробуймо знайти його у головному завданні семінарських занять – презентувати результати самостійного вивчення історії. Але ж презентувати ці результати можна по різному! Семінарське заняття має перспективи стати полігоном апробації використання інтерактивних технологій в навчанні історії. Тому, з одного боку, варто змінити формулювання питань від репродуктивних до проблемних, з іншого – урізноманітнити форми проведення семінарських занять. 

Практичні заняття в сучасній дидактиці вищої школи не вирізняються з масиву семінарських, і, навіть, в навчальних планах містяться в одній колонці. Проте, згідно «Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» вищезгадана форма занять має свою специфіку: «Практичне заняття – форма  навчального  заняття, при якій викладач організує детальний розгляд студентами  окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентом відповідно сформульованих завдань. Практичні заняття проводяться в аудиторіях або в навчальних лабораторіях, оснащених необхідними технічними засобами навчання, обчислювальною технікою. Практичне заняття проводиться з студентами, кількість яких не перевищує половини академічної групи». Положення про роботу у підгрупах при проведенні практичних занять наразі не виконується.

Чи потрібні практичні заняття історикам? Так. Саме на них варто організовувати роботу з писемними, візуальними та речовими джерелами, створювати історичні реконструкції та імітації, працювати з цифровими джерелами мережі Інтернет, що є важливим елементом діяльності сучасного учителя історії. Для якісного проведення практичних занять з історії необхідна наявність цілого комплексу засобів навчання, що у свою чергу ставить нагальне питання про відродження профільних кабінетів окремих навчальних курсів, які можуть містити базу практичних занять.

У контексті навчальних курсів психолого-педагогічних дисциплін, практичні заняття дозволять створити середовище для перегляду відео уроків кращих педагогів України, проведення імітаційних ігор з фахової діяльності.

Аналіз власного досвіду проведення занять, де студенти роблять імітацію уроку історії чи позакласного заходу з фаху, дозволяє стверджувати, що такі заняття роблять майбутнього учителя більш підготовленим до своєї професії. Для якісного  проведення практичних занять з методики навчання історії необхідна наявність аудиторії, яка імітує шкільний кабінет історії, має мультимедійний комплекс та відеокамеру. На відеокамері слід зробити окремий наголос: зйомка імітації уроку дозволить отримати продукт для самоаналізу студента, який грав роль учителя.

Так, постає проблема відродження повноцінних практичних занять:

• виділення у навчальних планах практичних занять у окрему графу, що дозволить обґрунтовувати проведення даних занять у підгрупах;

• накопичення писемних, візуальних та речових джерел чи їх реконструкцій;

• формування національної відеобази уроків історії кращих учителів;

• створення кабінетів провідних навчальних курсів.

Індивідуальна робота студентів є потенціалом для розвитку індивідуальних інтересів. Наявна практика затиснення індивідуальної роботи до рамок написання рефератів, підготовки доповідей із презентаціями веде до збідненого знайомства студентів із різноманіттям форм роботи, що веде до поширення такої ж збідненої індивідуальної роботи на середню школу.

Проте, форми проектної роботи можуть бути різними. Їх пошуку допоможе явлення про мету підготовки проекту. В залежності від мети діяльності, можна виділити такі групи проектів:

• інформаційні (головне завдання яких полягає у вмінні відбирати та накопичувати знання, наприклад, створення тематичної підбірки карикатур чи політичних плакатів, проведення соціологічного опитування, інтерв’ювання свідка подій, пошук письмових джерел про певну подію, тематичний аналіз періодичного видання);

• дослідницькі (суть яких полягає у пошуку відповіді на поставлене питання на основі першоджерел);

• презентаційні (головне завдання яких полягає у презентації концепцій істориків щодо певного історичного питання на основі другоджерел);

• ситематизаційні (створення на основі другоджерел енциклопедичних статей, наприклад статей Вікіпедії);

• модельні (суть яких полягає у реконструкції історичних пам’яток чи подій із можливою подальшою відеофіксацією);

• візуалізаційні (головне завдання яких полягає у створенні логічних схем та таблиць для систематизації, узагальнення та презентації історичного матеріалу).

Студентський досвід різних напрямків проектної діяльності полегшить роботу студента на посаді учителя історії, адже фахівець матиме не лише теоретичне уявлення про різноманітність проектної роботи, а і досвід активної і пасивної участі в ній.

Практика студента-історика має два напрямки: набуття досвіду історика-дослідника та набуття досвіду учителя історії. Варто відмітити, що обидві мають добре налагоджену логіку.

Так, історичні практики еволюціонують від археологічної експедиції, де студенти вчаться працювати із речовими пам’ятками, які опрацьовує археологія, до архівних досліджень, де студенти знайомляться із опрацюванням тестових джерел. Проміжним елементом може бути музейна практика, під час якої студент працює із обома видами джерел.

Педагогічні практики мають три сегменти:

• оглядова практика (студент знайомиться із функціонуванням школи та класу);

• практика в літніх оздоровчих таборах (студент знайомиться із дітьми, вчиться спілкуватися з ними, розуміти їх потреби та цінності, намагається вирішувати педагогічні проблеми);

• педагогічна практика (студент виконує роль учителя і класного керівника).

Важливо, щоб студенти пройшли всі три етапи педагогічних практик, оскільки кожен із них створює можливість для набуття певних учительських компетентностей.

Структура навчальних планів фахівців теж викликає питання. Так, історія України у профільних 10-11 класах вивчається 272 години. У вузах на даний курс дається набагато менше аудиторних годин. Так, учитель потрапляє у ситуацію відсутності компетентності якісного читання курсу. Як вийти з цієї ситуації? Можливо, варто змінити концепцію побудови державних стандартів різних освітньо-кваліфікаційних рівнів, де бакалавр буде готуватися як учитель 5-9-х класів, а магістр – 10-11-х:

	Семестр	Історія України	Всевітня історія
спеціаліст	І	Археологія, Допоміжні історичі дисципліни	Історія первісного суспільства
	ІІ	Давня історія України	Історія стародавнього Сходу
	ІІІ		Історія стародавньої Греції та Риму
	IV	Історія України в добу середніх віків	Історія середніх віків
	V
	VI	Нова історія України	Нова історія
	VII
	VIII
мігістр	I	Новітня історія України (1900-1939)	Новітня історія (1900-1939)
	II
	III	Новітня історія України (1939-2014)	Новітня історія (1939-2014)
	IV

Отже, зрушення у студентській аудиторії із теорії у практику, зміна акцентів діяльності викладача із викладацької до наставницької дозволить створити передумови для якісного формування компетентностей вищого рівня: умінь працювати з джерелами знань, здійснювати операції аналізу, синтезу і оцінювання історичних, та і сучасних суспільних, фактів, подій, явищ, процесів, умінь організовувати навчальний процес.

 Олександр Желіба, кандидат педагогічних наук, доцент Ніжинського державного педагогічного університету ім. Миколи Гоголя