НЕЗАЛЕЖНІСТЬ

Сучасна цивілізація тримається на широкому застосуванні законів електромагнетизму. Базові закони електричного струму є зазвичай легко зрозумілими сучасним молодим людям. Уся електрика тримається на властивостях електронів, які  легко сприймаються свідомістю завдяки  планетарній моделі атома. Практично кожен розуміє:  працююче  електричне коло завжди має джерело, що спроможне підтримувати потік електронів,  і  споживач, що, пропускаючи цей потік через себе, перетворює електричну енергію в інші  її види, які нас цікавлять. Така схема є економічно прийнятною, якщо втрати в ході таких енергетичних перетворень є незначними. При цьому неможливо організувати функціонування установки без, як мінімум,  необхідних вимірювань сили струму та напруги . Звісно, для цього застосовують вимірювальні прилади, але ось тут можуть виникнути проблеми, котрі поставлять доцільність застосування установки під сумнів.  Проблема в тому, що підключення до робочої схеми вимірювальних приладів може повністю зруйнувати її робочі параметри. Окрім живлення електронами установки ми будемо їх перерозподіляти ще й на вимірювальні прилади. Та проблема легко вирішується завдяки одній технологічній «хитрості»: кожен вимірювальний  прилад  має  спеціальним способом  приєднаний до нього додатковий провідник (шунт). Завдяки цьому електронний потік в основному колі не змінюється і споживач працює так, що практично не «помічає» присутність ні вольтметрів, ні амперметрів, без яких у той же час виконати роботу установки прогнозовано неможливо.

Я про це пишу задля того, щоб на прикладі цієї моделі максимально акцентувати  на необхідності ТАКОЇ організації атестації шкільних закладів, яка б не порушувала хід основного шкільного процесу, який є для школи її МІСІЄЮ. Те, що ми звикли називати АТЕСТАЦІЄЮ школи, має відповідати наступним вимогам, за яких не буде деформуватись її поточна діяльність: 

- атестація має бути незалежною як відносно колективу закладу, так і (увага) відносно власника закладу; найчастіше це органи місцевої влади, бо більшість наших шкіл перебуває в комунальній власності. Саме таким чином можна зробити місцеву владу та керівників закладів дійовими партнерами замість теперішнього  їх протиставлення на начальників та підлеглих. Місцева влада базового рівня громади в першу чергу має підпадати під атестацію на предмет того, як забезпечено шкільний заклад матеріально-технічною базою та кадрами, починаючи з рівня управлінської професійності його директора;

- атестація закладу має засвідчувати ВІДПОВІДНІСТЬ його ресурсної бази мінімальним державним вимогам. Зрозуміло, що мають існувати чіткі стандартні показники цієї норми. За типами шкіл – початкової, основної і старшої.  Перенасичення  сучасної атестації  масивом  показників поточної діяльності є насправді імітацією атестації, щоб уникнути відповідей на актуальні проблемні питання забезпечення шкільних закладів ресурсами на рівні сучасних світових стандартів та у способи дійсно державницького підходу;  

- атестація за формою проведення має не спотворювати відношення між значимістю власне атестації як НЕЗАЛЕЖНОГО державного засвідчення на право здійснення діяльності та значимістю «додатка до атестата» у вигляді показників поточної діяльності закладу, яким належить лише допоміжна роль.   

ФАЛЬСИФІКАЦІЯ 

Для формування правил суспільно ефективної та по-дієвому мотивуючої атестації закладів є вкрай  важливим чесно визнати, ми витрачаємо свій час та енергію на процеси, в основі яких лежить фальшива фактологічна база.  Давайте висвітлимо  деякі з фальшивок, що прямо стосуються  питання атестації. 

Отже, ми знаємо, що:

- загальна кількість студентів наших ВНЗ у декілька раз перевищує кількість тих з них, хто реально здатен опанувати програму вищої школи;

- існує значна кількість викладачів ВНЗ, які є неспроможними як науковці  або як педагоги;

- кількість студентів ВНЗ, які адекватно та об'єктивно оцінюються під час сесій значно менша від тієї загальної кількості, котра формально вважається встигаючою;

- накопичувальна кредитна система серед наших студентів не є адекватною європейській у головній її рисі - об'єктивності оцінювання;

- диплом про вищу освіту видаємо лише за програмні знання студента як такі, а його здатність професійно їх застосовувати по-справжньому не встановлюємо (за рідкісними виключеннями);

- незалежної  атестаційної процедури для випускників ВНЗ наша держава ніколи не мала і не має досі.

Причому маємо тримати у полі зору, що атестація закладу, атестація педагогічних працівників та атестація учнів мають один спільний корінь. Паралельно маємо усвідомлювати, що окремої справжньої атестації керівників закладів ми ще ніколи й не здійснювали.

Проміжний висновок щодо мотивуючої ролі закладів вищої освіти для випускників шкільної  системи є невтішним. Школярі знають, що реальні вимоги навчання у ВНЗ дозволяють існувати тіньовим фальшивим його «копіям», на що  як офіційна влада, так і співучасники базового її рівня закривають очі. Головний «робочий» аргумент полягає в тому, що працівникам ВНЗ потрібен студентський контингент (за всяку ціну), а батькам учнів, часто проти волі самих школярів, потрібен диплом про вищу освіту (також за всяку ціну). Ось тільки тут наявні прямі ознаки не просто фальшування справи, а й її кримінального характеру, бо диплом, не підкріплений не тільки просто знаннями, а головне - професійною здатністю, є фальшивкою. 

Звісно, ми також знаємо, що:  

- більшість учнів-старшокласників базового шкільного рівня не стільки навчаються у школі, як просто витрачають час даремно;

- багато вчителів є нездатними виконати завдання ЗНО на гідному рівні, не є носіями творчого, контекстного та системного мислення, не мають педагогічної витримки і тактовності тощо;

- багато керівників шкіл не здатні щось актуальне та адекватне конкретній шкільній ситуації  самостійно оформити в той чи інший синтетико-аналітичний матеріал, не мають прямих ознак творчих особистостей тощо;

- попри розмаїття назв наших шкільних закладів, насправді наша школа лишається дуже уніфікованою навіть на етапі старшої школи;

- за  будь-якого варіанта навчального плану старшокласники вимушені обов’язково вивчати двадцять з гаком предметів, а тому справжня профільна школа в нашій системі винесена за її межі; 

- на учнівське списування більшість учителів закриває очі, а тому оцінювання та моніторинги як такі апріорі є фальшивками;

- на основі фальшивої фактологічної бази результатів навчання нами ведуться масштабні дослідження, обговорення та приймаються «рішення», котрі не мають прямого стосунку до реалій.

Проміжний висновок щодо ролі школи як суспільного інституту, що забезпечує у країні атмосферу цільового прагнення  до кращих форм життя завдяки освіченості, також є невтішним. Те, що правдою життя дійсно є любов випускників до рідної школи, не має нам затуманювати свідомість. Людині властиво більш за все любити живе спілкування, а кращого в такому віці варіанта до такого, як школа, не буває. Школярі люблять ходити до школи, але, як не прикро визнати, не люблять у переважній своїй більшості в ній навчатися. Останнє і є головною проблемою. На її успішне вирішення кращого впливового чинника, ніж об’єктивна атестація школярів, також життя ще не народило. У цьому контексті кращої щодо об’єктивно-мотивуючої до навчання атестації як незалежної від самої школи її форми здійснення також немає. Атестація, незалежна від педагогів даної  школи, не означає, що вона має бути взагалі незалежною від професійних педагогів. Нам усього лише і треба, щоб той, хто вчив, сам і атестував. Просто завдання із Запоріжжя перевіряє Херсон, а роботи херсонських учнів - Київ і т.д., тим більше, що за допомогою сучасних ІТ та Мереж такий підхід тим більше не проблема. Лише потрібно усвідомити, що таке є нагальною державною потребою.

ДЕКЛАРАЦІЯ

Я не раз і не два переконувався, наскільки наші чиновники-керівники як оратори виглядають краще за своїх іноземних колег. Але вміти гарно сказати - це ще не вміння гарно зробити  чи хоча б якось зрушити з місця вирішення проблеми. 

На яскравий приклад словоблудства натрапив нещодавно в Мережі: «Задача советской школы состоит в том, чтобы научить молодых людей творчески мыслить, самостоятельно добывать и пополнять знания, а не быть их пассивным потребителем» (Л. И. Брежнев, Доклад, посвященный 100-летнему юбилею со дня рождения В. И. Ленина, 1970). За останні десятиліття щось подібне говорили і керівники України, от тільки чи стояли за сказаними словами реальні справи?!

Задекларувати наміри про здійснення реформ – це добре, розповісти, у чому будуть полягати їх цілі, – це також добре, написати концепцію реформування того чи іншого сегменту – це ще краще, але все так і полишити, щоб лиш потім пояснити, чому перетворення не вдалося здійснити, – це ще гірше, ніж взагалі за них не братися. Без бачення покрокової технології змін у відносинах між співучасниками сегменту, взятого для реформування, будуть лише красиві балачки. Більше того, матимемо черговий приклад  загальної неспроможності нашої освітньої системи як такої, бо що ж це за освіта, якщо навіть її кращі представники виявляються нездатними щось реально здійснити, а все так і живуть за моделями попередніх поколінь. І це при тому, що успішні країни світу вже давно перейшли до моделі сталого розвитку суспільства. 

Тому-то, щоб вийти зі стану ще брежнєвського ходіння по колу балачок, пропоную з експертної точки зору наступні кроки як такі, що бачаться гарантовано реальними. Звісно, за умови наявності в керівників системи  освіти волі до отого прискорення процесів справжнього реформування. 

При цьому вкрай важливим є відштовхнутися від позиції одночасного та взаємопов'язаного реформування атестації як шкільних закладів, так і атестації школярів, педагогічних працівників та керівників шкільних закладів. Одним єдиним комплексом і як загальнодержавної справи.

Маленький штрих: щоб школяр не був лише «пассивным потребителем» щодо знань та культурних цінностей усього, і потрібно зробити одну простеньку справу. Треба оцінювати рівень його освітньо-культурної (виховної) здатності не за тим, що він знає, а виключно лише за тим, що він уміє. І все стане на свої місця, як  давно утвердилося практично у всьому світі, окрім пострадянського простору. Зрозуміло, що кращого каталізатора до такої технологічно-структурної перебудови сутності роботи з учнями  всіх шкільних закладів країни, ніж система ЗНО, не знайти. Якщо на фініші навчання всіх школярів чекатимуть завдання виключно на перевірку здатності практичного їх застосування і з усіх дисциплін, то тільки хіба що прибулець з Марсу не перебудує сутність своєї поточної роботи з учнями.  При цьому тільки нерозумний не зрозуміє, що відтак зовсім не відкидаються з поля діяльності зусилля з накопичення формальної  бази знань. Адже неможливо щось успішно застосувати, якщо не володієш фактами, формулами тощо. І це тільки один приклад доцільності саме комплексного і загально утворювального підходу до реорганізації умов діяльності. 

Відтак прохання саме з позицій взаємопов'язаності - оцінювати можливості запропонованих змін у контексті комплексної їх реалізації. При цьому вершиною, на якій маємо перевіряти рівень очікування від змін є їхній вплив на рівень навчальної мотивації учнів. Треба набратися духу і винести за дужки наших проектних передбачень очікування тих батьків, дідусів та бабусь, котрі звикли жити додатковими неофіційними можливостями впливу з позицій своєї приналежності до владних чи родинних кланів з необмеженими, але, скажемо прямо,  протиправними тіньовими можливостями. 

РЕФОРМУВАННЯ

Опишу основні напрямки реформування атестації за окремими позиціями: 

ЗНО

1. Здійснюється силами державних бюджетних педагогічних працівників даного закладу, у штаті якого вони працюють і під керівництвом його директора/ректора. 

2. Учні виконують планові тестування виключно в "чужих" для них закладах та у закритому для зовнішнього світу режимі. 

3. Роботи із завданнями творчого змісту перевіряються в іншому регіоні країни. 

4. На тестування виносяться всі предмети наукового змісту інваріативної частини навчального плану. 

5. Між тестуванням залишають не більше одного вільного дня, але завдання повністю  із  застосуванням базового програмного матеріалу, а не відображення його фактологічно-формальної змістової. 

6.Такі тестування не є виключно вступними випробуваннями для вступу до закладу, але їхні результати в супроводі профільних коефіцієнтів застосовуються для цієї мети (наступний цикл навчання у школі, заклади системи ПТО та ВНЗ за єдиною методикою їх адаптують для формування свого контингенту учнів/студентів). 

7. Головними експертними керівниками, що готують банк завдань, є державні генеральні інспектори з навчальних дисциплін, котрі запроваджуються в кількості, пропорційній до розмірів населення із середнього розрахунку ДВА на ОБЛАСТЬ (середніх розмірів). Кожна область також має мати по два (у середньому) генеральних інспектори з адміністративної діяльності керівників закладів. 

8. Цей штат інспекторів є незалежним від шкіл, ВНЗ, ПТО та місцевої районної чи муніципальної влади. До їхніх обов’язків входять також атестація вчителів, атестація шкільних закладів та атестація керівників закладів (тут має дотримуватись така лінія атестації закладу, за якої атестується рівень його робочого стану, як наслідок спільної діяльності керівництва закладу та місцевої влади замість теперішньої схеми, за якої місцева влада начебто незалежно сама себе атестує, нагнітаючи страх на педагогічний колектив). 

9. Генеральні інспектори працюють в умовах як прямої кримінальної відповідальності щодо випадків витоків інформації закритого змісту, так і гучного громадського осуду, бо за останнього - тестування на даній території проводиться повторно для всіх її учасників. 

10. До службових обов'язків генеральних інспекторів входить чіткий перелік функцій, пов'язаних з проведенням зовнішнього незалежного оцінювання випускників шкіл (ЗНО), цільового освітнього моніторингу, атестації педагогічних працівників, керівників шкільних закладів та самих шкільних закладів. 

ДПА

На перехідному етапі до справжньої профільної школи у складі 12-річки як адаптаційний хід до специфіки її форм незалежної державної атестації можна вже з 2014-2015 навчального року для всіх випускників 9-х та 11-х класів передбачити лише річні підсумки. При цьому питання поточних планових атестацій поставити у рамки конкретних мінімально необхідних обсягів для того, щоб мати право на отримання документа за цикл навчання. Те, що в нас було раніше як ДПА, використати як стандарт для підсумкових річних атестацій закладу, за завданнями самого закладу на рекомендованій МОН електронній версії банку практичних завдань з предмета за курс основної та старшої школи. Банк має включати в себе не питання, що як називається чи коли і де, а вправи, задачі, обробку фрагментів наукових текстів тощо, тобто атестація, що після навчання у випускника залишилася як компетенції.  

Потім якомога скоріше запровадити ЗНО для основної школи, щоб розподіляти їх по ліцеях академічного та професійного профілів, а також осучаснити форму проведення ЗНО для випускників старшої профільної школи (ліцеї), щоб розподіляти їх по ВНЗ та професійних коледжах. Не треба панікувати від того, що зникає як така пряма форма ДПА, яка себе давно дискредитувала. Наприклад, ВНЗ Польщі , Чехії приймають наших школярів на підставі річних атестацій та інформації про  кількість годин на опрацювання навчальних програм.  

АПП (атестація педагогічних працівників)  

Здійснювати силами генеральних предметних інспекторів за запитом  учителя, який того бажає. Отриману ним категорію підтверджувати не потрібно, бо на робочих місцях у самих шкільних закладах конкурсний набір, що в майбутньому здійснюватиме повноважна освітня рада місцевої громади при місцевому органі управління шкільними закладами, сам собою витіснить тих, хто перестане задовольняти стандартні потреби школи. При цьому не треба й думати про щось подібне до теперішніх громадських рад при самих школах, бо нічого хорошого з них як не було, так і не буде. 

АКЗ (атестація керівників закладів) 

Здійснювати також силами генеральних адміністративних інспекторів  за такою ж схемою,  як і рядових педагогічних працівників.

АШЗ (атестація шкільних закладів)

Її також має здійснювати відповідний регіональний колектив генеральних інспекторів як державна незалежна повноважна експертна інституція. Полем її дослідження мають бути лише: 

- відповідність ресурсної бази закладу до мінімальних державних вимог;

- спроможність колективу здійснювати освітню і культурно-виховну діяльність на рівні державних стандартів;

- рівень додаткових інвестицій держави у заклад для необхідної корекції; 

- створення додаткових умов для кращої реалізації потенціалу закладу.

ОРЯ (оцінка рівня якості)

База незалежних вимірювань рівня навчально-освітніх компетенцій від агенції генеральних інспекторів у формі інтегральної статистичної інформації по окремому району, місті, області та країни у розрізі предметів та освітніх галузей стає критерієм для висновків по окремому шкільному закладу. Цей порівняльний показник стає основою для кадрових рішень тієї громадської ради, що опікується школами локальної громади. 

ІНТЕГРАЛЬНІСТЬ (сумарний ефект)

Такий підхід дозволяє державі мати для своїх АТЕСТАЦІЙНИХ потреб виконавців усіх рівнів на постійній основі, які мають стабільну щомісячну заробітну платню з одного боку і чіткі функціональні та відповідальні обов'язки, що підпадають під чітку правову відповідальність, з другого боку. Це значно ефективніше та надійніше, ніж схема додаткових сегментних залучень на основі угод. Крім того, вона стає природною основою для формування нової корпоративної культури, як культури відповідальності, взаємної підтримки, зацікавленості в загальному успіху та авторитеті власної для учительства освітньої системи. Так поступово зникне актуальна дотепер атмосфера, коли вчителі окремо, а держава якби окремо, і кожна зі сторін у претензіях одна до одної. 

Звісно, МОН має проектно-плановим чином сформувати повноважну експертну фокус-групу високого рівня авторитетності та владно-відповідальних повноважень для системного роз'яснення переваг нової моделі на базовому загальнодержавному рівні. Ця позиція у планах реформування є ще більш важливою, ніж розробка самої нової моделі, бо без адекватного  застосування нововведень з боку тисяч та мільйонів виконавців вийде пшик. Тому економія на фінансуванні роботи отієї маркетингової щодо проекту фокус-групи, тобто обмежуватись альтруїстичною громадською ініціативністю, була б не від великого розуму. 

ВІДПОВІДНІСТЬ 

КАРДИНАЛЬНІ зміни в модель атестації діяльності школи у формі комплексного  поєднання  таких важливих для освітньої системи сегментів, як ДПА, моніторинг та ЗНО, врахування  зростаючих можливостей ІТ-форм, здійснення процедур та велика потреба у спрямуванні їх у добропорядне русло є надзвичайно актуальними. Такий об’єднувальний підхід є своєчасним кроком в умовах помітно роз’єднаних та морально спотворених локальних інтересів школи, учнів(батьків), університетів та інших закладів професійної освіти, що розвився до критичного рівня в останні десятиліття. 

Ми, експерти-практики базового шкільного рівня, не маємо громадянського та професійного права закривати очі на ОЧЕВИДНІСТЬ того стану, який склався довкола, приміром, ЗНО: від самого МОН до вчителів та викладачів базового рівня, для більшості представників яких ця надважлива фінальна стадія у шкільному навчанні є якби зовсім не їхньою. Наявні дискусії у Мережі є тому прямим  підтвердженням. І це так нагадує проблему неузгодженості між різними підрозділами наших силовиків, що задіяні в АТО, що так обурює все суспільство. Не менш обуреною щодо спроб зруйнувати добропорядну атмосферу довкола ЗНО є і та учнівсько-батьківська громада, яка орієнтується на чесність, порядність і однакові умови для всіх. 

При цьому, якщо МОН виявиться нездатним об’єднати учасників навчально-виховного процесу довкола саме цих добропорядних цінностей,  нестиме прямі ознаки  ПРОФНЕПРИДАТНОСТІ. Новая колегія МОН має попрацювати на об’єднання освітнього загалу саме довкола структур незалежних атестацій. Тільки це зовсім не  має означати незалежність від школи, університету, МОН чи взагалі від педагогів. Мова про   незалежність процедури атестації як такої, від того СУБ’ЄКТИВНОГО впливу у її ході, що спотворює об’єктивний і природний процес ВИМІРЮВАННЯ. Мета в тім, щоб процедурно і технологічно відмовитись від тих «державних» псевдоатестацій, за яких фактично атестують ті, хто сам і відповідав за діяльність сектора, що атестується.

Зробити це є справою елементарної організаційно-освітньої «техніки». Сумно, але надто багато в нас таких «педагогів», «менеджерів» і «експертів», для яких значно більшою була б радість саме від ЗАЛЕЖНОГО оцінювання, але історично державну перспективу мають не вони і не їхні «наукові» чи «соціальні» аргументи, котрі, по правді кажучи,  від лукавого. Перший контраргумент, що вже чує автор – це заяви про ідеалістичність та ілюзорність таких підходів на нашому ґрунті. Проти цього є свій контраргумент – як працюється нашим людям у чужинських умовах демократичних свобод та високої професійної персональної відповідальності. Якщо вони щось важать як спеціалісти. Працюється не тільки добре, а й з постійним бажанням, щоб і в нас було так по-людськи порядно, щоб не ховати свої негаразди за пеленою атестаційних статистичних таблиць, що розмивають як відповідальність, так і реальність.

Нещодавно МОН «почепило» у Мережі «нову» концепцію атестації шкільних закладів. Для внесення пропозицій та «всенародного обговорення». Вона у більшій мірі повторює все те, що мали досі. Покращення бачиться лише у тім, що обсяги її змісту стали дещо меншими та начебто зникає у місцевих органів освіти можливість як раніше нав’язувати школі процедуру самооцінки закладом самого себе. Але місцеві управління/відділи атестуватимуть усі ті школи, за які несуть відповідальність у першу чергу вони ж самі. При всьому тому, давайте пам’ятати, що мова про КОНЦЕПЦІЮ зазвичай заходить тоді, коли модель, яка працювала раніше перестає задовольняти. Тому у рамках КОНЦЕПЦІЙ ніколи не думають про вдосконалення старої моделі, а беруться за справу по-новому. Таке у першу чергу передбачає відсутність страху перед здоровим технологічно-організаційним радикалізмом. Мова про радикальність засобів досягнення очевидно кращих моделей атестаційних процедур як виразників об’єктивних показників результативності діяльності. Не мова про радикальність щодо споконвічних ЦІННОСТЕЙ шкільної освіти, а навпаки – маємо сміливо пробувати моделі з якомога глобальнішим охопленням цими цінностями якомога широких верств населення. У цім страх перед такою радикальністю є очевидно недоречним.  

Бєлий Володимир – спеціально для порталу «Освітня політика».