Наші сучасні реформаторські зусилля теж мусимо сприймати як імператив часу. Потреба в них диктується глибинними трансформаційними процесами, у яких реалізується перехід нашого суспільства від авторитарно-патерналістського способу життя (коли доля людини визначалася зверху і мало чим залежала від її власної волі) до устрою громадянського (“натурального”), де переважно все залежить від самої людини.

Можна піти далі і вказати на особливу історичну місію освіти взагалі – як вирішального чинника трансформації суспільства. Якщо вона покликана формувати нову (“інакшу”) людину, то освітні реформи повинні б випереджувати перебудову в адміністративно-господарській сфері.

Освітні реформи, як правило, розпочинаються дуже декларативно, але їх здійснення часто йде повільно, мляво і носить слабо виражений характер. Вони взагалі не можуть бути “разовим актом”, “насадженням зверху”, а тому їх наслідки є малопомітними, іноді настільки, що дають підстави говорити про “провал реформ”.

Основні ідеологічні засади наших освітніх реформ.

Фундаментальним тут є усвідомлення того, що вони мають за мету ввести людину в умови національної і соціальної свободи. Освіта покликана системно навчати свободи, призвичаювати дитину до життя в умовах свободи і повної відповідальності за свої рішення і вчинки. Тож лібералізація і демократія повинні проникнути в усі сфери і в усі складові системи освіти.

Фундаментальними пріоритетами подальшої лібералізації і демократизації залишаються:

- - розширення прав і свобод(лібералізація в освіті переростає в демократію лише тоді, коли дві вирішальні складові успіху – свобода і діяльність – поєднуються у праці керівників освіти, вчителів, усієї громадськості).

- «урізноманітнення» структури освіти шляхом глибшого самовизначення нових навчальних закладів, утворення їх нових типів, поглиблення профілізації класів у загальноосвітніх школах, ліцеях тощо;

- розширення повноважень і самовідповідальності навчальних закладів у ділянці управління, визначення змісту едукації, організації навчання, фінансово-господарської діяльності тощо;

- становлення і залучення до участі в управлінні освітою (на всіх рівнях) громадських структур, які здатні здійснювати надзірні функції;

- поступове обмеження монополії центрального адміністративного апарату у визначенні змісту едукації (лише тією його частиною, яку держава «замовляє» і яка стосується національної політики Уряду, що може складати 35–40% від усього обсягу; решта змісту визначається на регіональному і місцевому рівнях);

- забезпечення умов та стимулів для того, щоб якомога більша частина молоді мала можливість і бажання навчатися у вищих навчальних закладах, але не за рахунок зниження вимог до рівня освіти;

- диференціація функцій суб’єктів едукації (директор, методист, вчитель, учень, техпрацівник тощо) і персоніфікація їх відповідальності за виконувану ними працю; ніхто, включаючи директора, не повинен відповідати «за все», а лише за виконання своїх прямих обов’язків, які повинні бути визначені якнайчіткіше;

- сприяння національно-культурному відродженню тих народів – колишніх національних меншин в СРСР, – які в минулому  зазнавали  національно-культурних  утисків  (що стосується і українців);

- громадська самоорганізація суб’єктів едукації і причетних до неї категорій суспільства: вчителів, учнів, батьків, зацікавлених громадян, студентів тощо (зокрема це стосується самоорганізації батьків, якими досі орудує дирекція школи);

- у виховній сфері подолання стереотипів індоктринації та силового нав’язування молоді ідеологічних поглядів та ціннісних орієнтацій, але водночас налагодження системної допомоги молодій людині у ціннісному самовизначенні;

- подолання бар’єру між середньою школою і вищим навчальним закладом;

- перебудова атестації та переатестації вчителя – на засадах його власної ініціативи.

 Проте найскладнішою справою у наших освітніх реформах видається “методика” їх здійснення.

1. Очевидно, що для здійснення реформ потрібна концепція. Характерною помилкою у її підготовці була б орієнтація на “посади”, “колективне мислення” і “масове обговорення”, які завжди завершуються тим, що хтось один сідає і робить. Взірцем такого “колгоспного” підходу була історія Доктрини розвитку освіти.

2. Практичним реформаторським заходом (на основі попередніх концептуальних прогнозів) повинна передувати інтенсивна, бодай однорічна інформативна кампанія, спрямована на роз’яснення широким колам освітян і всій громадськості потреб, змісту і завдань реформи.

3. Зважаючи на природний консерватизм системи освіти та інерцію мислення її працівників, у тому числі авторитетних і досвідчених, концепція і процес її впровадження мали б орієнтуватися на довготривалість. Освітня політика може орієнтуватись лише на стратегію невеликих, але рішучих кроків в одному напрямку і у всіх ділянках. Великі (радикальні) кроки завжди провокують великий опір. Особливо категоричною повинна бути поступова перебудова педагогічної і методичної підготовки майбутнього вчителя у педуніверситетах.

4. Упровадження реформ повинно супроводжуватися підвищенням вимог до якості роботи вчителя. Але це можливо лише за умов, якщо:

а) його зарплатня стане достатньо привабливою і сприятиме поверненню сильного вчителя у школу (з базару, із закордонних заробітків та ін.);

б) школа звільниться від частини учителів, переважно старшого віку, які не можуть або не бажають працювати відповідно до нових вимог, що залежатиме і від рівня їх можливого пенсійного забезпечення;

в) буде налагоджено контрактний прийом на роботу і прозорий механізм незалежної від керівників школи атестації працівників освіти та значна диференціація в оплаті різних категорій працівників.

5. Концепція потребуватиме “узаконення”, і це можливо на основі спільної ухвали Колегії МОН України і демократично обраної “Національної ради з питань освіти”. Багаточисельні “з’їзди” освітян для такої мети – справа зайва, чисто формальна і до того ж потребує великих затрат.

Після схвалення концепції її вимоги стають категоричними і стосовно всіх ділянок системи освіти: процесу навчання, кадрової політики, підготовки підручників тощо.

Об’єкти реформування.

Реформа освіти – це не «вдосконалення» діяльності апарату управління, від чого начебто і все залежить. Реформа стосується глибинної сутності системи і торкається мережі і структури освіти, змісту і процесу едукації, управління, суб’єктів освіти, інспектування, фінансово-матеріальної бази, кадрової політики, системи атестації вчителів тощо. З одного боку, в процесі реформування йдеться про бережливе ставлення до традиційно сформованих засад нашої освіти, а з другого, – про два важливі вектори її сучасної націленості: а) на адаптацію до ринкових умов господарювання і б) на орієнтацію щодо інтеграції української національної системи освіти у європейський освітній простір.

Реформування мусить розпочинатися з лібералізації і перерости в демократизацію, коли свобода буде обмежуватися лише законами і мораллю. Цей процес повинен проникнути в усі сфери і складові системи едукації, а саме у:

а) зміст едукації (розширення права навчального закладу і дитини на вибір навчальних предметів і перенесення акценту на розвиток діяльнісних можливостей школяра та студента);

б) мережу і структуру навчальних закладів (їх урізноманітнення повинно розширити можливість вибору дитиною закладу, який відповідає її можливостям і запитам та вимогам ринку, зменшення кількості вишів, розширення мережі професійної та профілізація у системі загальної освіти тощо);

в) управління (розширення прав навчальних закладів з одночасним посиленням громадського нагляду і впливу на них – у формі опікунських (надзірних) рад тощо);

г) процес едукації (перехід від авторитаризму до ситуації справжнього партнерства і філософії дитиноцентризму);

д) кадрову політику (оцінка роботи вчителя за реальною віддачею, ринковий механізм працевлаштування і одержання посад, відповідальність учителя за рівень власної професійної компетенції тощо);

е) сферу засобів едукації (переорієнтація на засоби індивідуального призначення, дистанційне навчання тощо);

є) сферу контролю (зовнішня щодо МОН України система інспекції і звуження її функцій, адекватне застосування 12-бальної шкали оцінювання діяльнісних досягнень учня тощо);

ж) матеріально-фінансову сферу (за умов громадянського самоврядування участь громади тут буде зростати).

Низка проблем у реформуванні цих сегментів едукації буде вирішуватися у залежності від «роздержавлення» системи і розвитку самоврядування громад і фінансових можливостей.

Зміст едукації

Зміст едукації – це завжди відповідь на питання про те, що дитина повинна в школі взяти та що школа їй повинна дати. Досі ця відповідь зводилася до поняття інформації (знань, умінь і навичок), яку несе навчальний предмет. Матеріальним втіленням саме такого розуміння змісту і була програма, за якою відповідний предмет «викладали».

Не потребує доведень, що трактування змісту едукації як лише знань, умінь і навичок на методичному рівні зумовлює домінування так званих «фронтальних» форм роботи – головним чином праці самого вчителя, який «викладає» інформацію у формі лекцій, повідомлень, пояснень, ілюстрування тощо. Учень та студент на такому занятті – слухачі і глядачі, але не діячі. Вони не потребують напружуватись і нічого не вирішують: вони тільки сприймають. І такий стиль їх праці входить рисою до їх характеру, а згодом веде і до того, що на макрорівні суспільного і господарського життя названо «застоєм».

І соціальна, й інформативна ситуація сьогодні дуже змінилася і далі продовжує швидко змінюватись. Людина змушена діяти самостійно, без готових вказівок. Спроектувати заздалегідь і майбутню діяльність людини практично вже неможливо: номенклатура професій, спеціалізацій і кваліфікацій дуже швидко диференціюється, ускладнюється. Виникають цілком досі незнані види діяльності. Людина відчуває потребу не стільки в «знаннях» стосовно якоїсь традиційної сфери, скільки в здатності легко адаптуватися до все нових інформативних умов, а відтак і вирішувати проблеми творчо, на евристичному рівні.

Кладучи, таким чином, в основу реформи інтереси дитини і реальні потреби її майбутньої життєдіяльності, потребуємо змінити свої погляди на зміст освіти: не стільки ЗУН-и, скільки діяльнісний розвиток людини вирішують її долю. І оскільки розвинутість забезпечується виключно через власну (суб’єктну) діяльність дитини, то звідси і зміст процесу едукації повинен передбачати максимальну кількість діяльнісних зусиль (інтелектуальних актів) на мінімальному, але достатньому інформативному полі.

Інтелектуальна діяльність учнів трактується як інваріантний компонент змісту едукації. Розвинутість потрібна всім дітям, і вона придатна для будь-якої сфери майбутньої діяльності дитини. Інформація в структурі змісту за цих умов має допоміжний характер (див. нижче). За образним визначення Менделєєва, – це дрова, яких у печі не повинно бути ні надто мало, ні надто багато. Бо головне тут – вогонь.

Переорієнтація на нове розуміння змісту освіти з акцентом на інтелектуальній діяльності приведе до ліквідації такого ганебного явища, як «шпаргалки».

Інформативний компонент змісту едукації підлягає, отже, ґрунтовному перегляду в бік його раціоналізації і мінімізації. Очевидно, що кількість інформації у кожному випадку має задовольняти щонайменше три потреби.

Традиційний спосіб мислення зумовлює сьогодні поширення хибної думки, що реформа змісту едукації нібито передбачає « не лише засвоєння знань, але й вміння їх практично застосовувати». Тим часом і знання, і вміння, і навіть навички мають одну і ту ж природу – всі вони є формами засвоєння інформації. Сенс реформи змісту едукації – в інтелектуалізації діяльності учня, у виході в сферу творчого мислення, коли дефіцит інформації заповнюється евристичними актами.

 По-перше, вона повинна служити «матеріалом» для інтелектуальної діяльності дитини, тобто засобом побудови максимальної кількості навчальних задач в рамках кожного предмету.

По-друге, потрібен певний мінімум інформації (з різних предметів), що складав би ядро особистої громадянської культури, тобто певні життєво актуальні знання7.

По-третє, – це потреба формування дитиною персонально актуальної інформації, яка відповідає її життєвій орієнтації та нахилам і яка нею обирається в індивідуальному порядку (предмети за необов’язковим вибором, профілізація тощо).

Зрозуміло також, що відбір інформації для середньої школи повинен враховувати її відповідність виховним завданням школи, досягненням світової науки та культури тощо.

Стратегічними орієнтирами у реформі виховання є:

1. Національно-демократичний характер змісту виховання і виховних зусиль родини та школи, намагання наблизити процес виховання до стандартів європейських суспільств.

2. Орієнтація на духовні засади нашої виховної традиції з одночасним врахуванням потреб і завдань сучасного державотворення. Звідси і трактування нашого виховання як сучасного українського.

3. Спеціальна увага до відродження національного самоусвідомлення українського народу як колишньої національної меншини російської імперії, що зазнала руйнування власної національної ідентичності.

4. Повернення до традиційно-християнської системи цінностей, що була домінуючою у нашій виховній традиції і є характерною сьогодні для освіти європейських народів. Цій системі цінностей властива орієнтація на пріоритет духовного.

5. Зміст виховання і його структура визначаються не суб’єктивними міркуваннями виховника, а реальними потребами вихованця – природою тих сфер, у яких здійснюється життєдіяльність людини і в які вихованець поступово входить. А саме:

- сфера родинного життя – виховання для життя в родині;

- сфера громадського життя – виховання громадянина демократичного світогляду і демократичної поведінки – цивільне виховання;

- сфера національно-державницьких обов’язків людини – національно-патріотичне виховання;

- сфера загальнолюдських стосунків, що регулюються мораллю – моральне виховання;

- сфера стосунків людини і природи – валеологічне та екологічне виховання.

Перегляд змісту едукації зумовлює переорієнтацію в методах діяльності вчителя: він до мінімуму зводить застосування т.зв. «фронтальних» форм (власної) діяльності – пояснення, розповідь, ілюстрування на дошці чи на екрані, опитування тощо – і зосереджує увагу на різних формах самостійної діяльності дитини – синхронне індивідуальне виконання навчальних задач, синхронне їх виконання в парах, синхронна робота малих груп – по 4–5 учнів, інтерактивні технології тощо.

До важливих технологічних завдань учителя входить також: підтримка належного рівня мотивації діяльності учнів, педагогічно грамотне вирішення питання диференціації та забезпечення позитивного психологічного клімату, зведення до мінімуму шкідливого для здоров’я дитини «тихосидіння» на уроці, вирішення профілактики неуспішності, коректне застосування оцінки діяльності учня тощо.

Учитель як суб’єкт едукації

Учитель – одна з найважчих проблем реформи освіти. Переважно низький рівень професіоналізму, інформативна орієнтація у професійній діяльності («викладати матеріал»), брак почуття національної гідності – всі ці вади нашого суспільства торкнулись і його. Держава досі не була до нього справедливою, але тримала в стані залежності від авторитету влади – директора, інспектора, методиста тощо. Сьогодні він залишається переважно виконавцем, якого не завжди цікавлять наслідки власної діяльності. Сучасний вчитель звик бути слухняним щодо начальства і диктатором у своєму класі.

У процесі реформи школи він повинен найперше виробити в собі новий світогляд і новий спосіб педагогічного мислення та відповідно оволодіти педагогічними технологіями, що орієнтуються на самостійну діяльність учнів.

До поняття його професійної компетенції входить і здатність виконувати опікунські функції, які поступово стануть тюторськими.

Реформування освіти вимагає, отже, серйозного підвищення вимог до вчителя, але це можливе лише за умови конкурентно-спроможності його заробітної платні.

Впровадження пропонованої концепції реформи освіти потребує змін у механізмі визначення навчального навантаження вчителя. Йдеться про заміну традиційного погодинного навантаження оплатою повного робочого дня Працевлаштування вчителя здійснюється за контрактом на 5-річний термін та на основі конкурсного вибору.

Школа в особі дирекції та Опікунської ради, спираючись на механізм переатестації та контрактного прийому на роботу, враховуючи громадську думку (батьки, діти), формулює чіткі вимоги до фахової та методичної підготовки вчителя. Всі складові компетенції вчителя, а також її удосконалення поступово повинні стати предметом турботи самого вчителя. Участь держави у тій сфері, як і окремих приватних осіб, може трактуватися лише як форма допомоги і сприяння.

Теперішня післядипломна освіта, що трактується як планове, обов’язкове «підвищення кваліфікації» – є формальною і в рамках реформи повинна бути трансформована в курси перепідготовки вчителів відповідно до нових завдань та особисто заявлених потреб підвищити своє звання.

Періодична атестація всіх учителів є неефективною, бо відповідно до законодавства «змушена» завжди мати позитивні наслідки. У контексті реформи вона повинна стосуватися лише тих учителів, які бажають змінити свій статус, тобто одержати вище звання і, відповідно, вищу зарплатню. Ця переатестація проводиться за їх власним клопотанням. Щодо кожного із пошукуваних звань («старший вчитель», «вчитель-методист» тощо) повинна бути розроблена конкретна система вимог.

Переатестація з метою підвищення звання здійснюється комісією, яку з цією метою створює державний районний (міський) інспектор з числа науковців педагогічних навчальних закладів, представників громадськості, голів Опікунських рад та директорів шкіл, батьківських об’єднань тощо. Відповідне рішення виноситься на основі таємного голосування. До уваги беруться висновки незалежних експертів, які завчасно обстежують діяльність вчителя, наукові досягнення претендента тощо. Одержана таким чином вища категорія забезпечує вчителеві помітне підвищення в заробітній платні – бодай на 20–30%.

Управління

Концепція передбачає розширення прав, самостійності і самовідповідальності школи. Вона керується своїм статутом, який відповідає вимогам Конституції та інших законів України, але передбачає також значну участь у її житті громадськості – на трьох рівнях управління: Національної ради з питань освіти, обласної освітньої ради та опікунської ради при школі. Ці ради обираються на демократичних засадах з числа незалежних від адміністрації осіб (не вчителів, не батьків, не учнів), які здатні здійснювати щодо неї як дорадчі, так і контролюючі функції, але уболівають за долю освіти: представники інтелігенції, громадські активісти, політики, духовенство, педагоги-пенсіонери та ін. Функція таких рад поширюється на сферу змісту і процесу едукації (спираючись на допомогу експертів), кадрової політики, фінансування та матеріального забезпечення школи, побудови та ремонту приміщень тощо. При вирішенні питань кількісного складу громадських освітніх рад доцільно виходити з відомої істини: чим ширший склад ради, тим нижчим є почуття відповідальності кожного з її членів.

Оскільки загальне впровадження концепції реформи в найближчі роки складе серйозні труднощі, то перебудову системи освіти доцільно розпочинати з окремих регіонів, або з окремих шкіл у різних регіонах, які до відповідних змін найбільш готові. Після такої практичної апробації концепція перебудови освіти може бути перенесена на решту шкіл з урахуванням всіх ймовірних недоліків і прорахунків.

Омелян Вишневський, професор Дрогобицького педагогічного університету імені Івана Франка.

Додаємо у прикріпленому файлі повний текст Пропозицій «ПРО ПЕРСПЕКТИВИ РЕФОРМУВАННЯ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИВ УКРАЇНІ» підготовлених членом Педагогічного товариства імені Григорія Ващенка професором О. Вишневським, обговорених і схвалених на круглому столі за участю Правління Львівського відділення цього Товариства. :