ПРОЕКТ

Нещодавно на сайті Комітету Верховної ради України питань науки та освіти з'явилися РОБОЧІ МАТЕРІАЛИ ДО ПРОЕКТУ ЗАКОНУ УКРАЇНИ "ПРО ОСВІТУ"

 Небайдужим до свого професійного майбутнього освітянам відомо, що у практичному вимірі над «тілом» цього нового рамкового закону працює група розробників при комітеті з питань науки та освіти Верховної ради України(голова комітету -  Лілія Гриневич, а у якості неформального лідера групи розробників найчастіше фігурує  експерт з розвитку законодавства Володимир Ковтунець).

У тій чи іншій мірі над проектом нового закону працюють і дві групи громадських експертів: стратегічна дорадча група (модератор Георгій Касьянов) та експертна освітня група РПР (модератор Альбіна Паренюк). Рівень огульної критики на адресу обох цих груп з боку активних користувачів соціальних мереж зашкалює, але, на жаль, поряд із критикою не спостерігається потоку конструктивних альтернативних пропозицій.

Принагідно зазначу, що, аналізуючи текст поданих робочих матеріалів до закону, не складно побачити, що є й інші «конструктори», про яких зацікавлена у законі освітянська спільнота не знає. При цьому ці «конструктори»  формують дещо інше, ніж названі експертні групи  «тіло» майбутнього закону. І це «дещо» має суттєві відмінності щодо тих напрямків змін, що  активно обговорювалися спільнотою до появи цих робочих матеріалів. 

Яка сутність змін, які закладаються у майбутній закон? Чи відображено у них кардинально новий підхід до механізмів узгодження «шарнірних» точок, котрі неминуче існують на межі діяльності різних освітніх активаторів  діючих підсистем національної освітньої системи?

 Я у захваті від появи таких статей проекту закону як ст.10.4 - 10.7: «Інформаційні системи в освіті», «Освітня картка особи», «Освітня статистика», «Облік документів про освіту» та інші. 

У той же час розчаровують, наприклад, ось ці місця в проекті нового закону:

ПЕРШЕ розчарування – це стаття 14-9 (Управління закладами середньої освіти), у якій намішана така еклектична суміш всього того, що й так вже існує і буде й надалі нівелювати відповідальність перед громадою тих, хто взявся за справу. Наприклад,  якщо ми зберігаємо у недоторканому вигляді усталену практику з радянського минулого щодо педагогічної рада як «колегіального постійно діючим органом управління закладом середньої освіти», то  за збереження прямої залежності цієї ради від керівника закладу все буде за принципом «хотіли як краще, а вийшло як завжди».

А де ж так очікуваний суспільством орган громадсько-державного управління освітою, який би мав чітко виписані юридичні реальні повноваженнями та виміри відповідальності? Як і раніше – його не має.

Де чітка позиція щодо того очікуваного порядку, за якого державна складова цього органу управління освітою локального рівня не керує роботою закладів, а здійснює функції сервісного обслуговування освітніх потреб громади? Знову – не має.

 Де чітко прописані засоби гарантованого забезпечення рівного доступу громадян до якісної освіти, тобто забезпечення приблизно однакових мінімальних вимог до фізичних умов діяльності закладів освіти? При чому так прописані , щоб ключовим у державному значенні задачі було слово – ОДНАКОВО: як у місті, так і у селі! Знову – не має.

ДРУГЕ розчарування – це стаття 14-8 (Заклади загальної середньої освіти), яка стверджує, що «засновниками можуть бути територіальні громади, органи влади, фізичні і юридичні особи, громадські організації».  Поставлене через кому «територіальні громади, органи влади» подається як начебто дві окремі та рівнозначні між собою юридичні особи. Зайве нагадувати що саме громада  на свої податки бере на роботу чиновників-посадовців для реалізації своїх прав і потреб, а не навпаки чиновники постають, щоб правити громадою і визначати рівень її потреб. Сенс законотворчої діяльності має бути саме у тому, щоб поставити суспільні механізми, перевернуті попередніми режимами, радянським  у тому числі, з «ніг на голову», у природний для них стан.

ТРЕТЄ розчарування – обмеженість каналів впливу на подальшу долю «тіла» закону, який Комітет має внести у парламент вже у червні. Від Комітету маємо лише електронну скриньку ( ">kno@rada.gov.ua), але така форма спілкування на практиці нагадує бездонну криницю – гукай не гукай  навіть відлуння не почуєш. Шкода, що в Україні ХХІ століття досі не створено інтерактивних каналів зв'язку громади з владою, дієвих механізмів зворотного зв'язку. Мова не про формальний зв’язок влади з громадянами, а саме про створення контроверсного напрямку  – каналів впливу народу на владу.

Зараз хіба що соціальні мережі  віддзеркалюють думки освітянської громади, на які владі варто звернути увагу і аргументовано відреагувати в процесі законотворчої роботи.

Та поки що «голос народу» зависає у повітрі порожнім звуком.

«Роботу учителя не повинна оцінювати людина, що провела у своєму житті у 100 разів менше уроків, ніж учитель. Керувати, (виконувати менеджерські, «диспетчерські», консультативні функції) може. Оцінювати - ні! Оцінювати може тільки інший учитель-практик такої ж, а краще більш високої кваліфікації, або науковець з досвідом викладання», -  пише директор школи  Юрко Бак (коментар у соціальній мережі «Facebook»), озвучуючи суспільний запит на відмову від «комісійних» підходів до питань атестації чи сертифікації.

Якщо законодавці залишать підґрунтя для того, щоб і надалі діяли так звані атестаційні комісії у їх нинішньому вигляді, це означатиме подальшу консервацію пострадянського «рудименту» авторитарної управлінської системи.  Якщо ж ми хочемо, щоб вони бути дієвим елементом механізму забезпечення якості освіти, слід створити законодавчі передумови для запровадження кардинально нової для нас практики. На мій погляд, ці процедури мають здійснювати або незалежні профільні висококваліфіковані генеральні інспектори (за прикладом Франції, Алжиру та інших країн), які мають реальні повноваженнями прямої дії, а не лише пишуть довідки про перевірку, або слід створювати багатофункціональні системи незалежних електронних тестувань (за прикладом Ізраїлю та інших країн).

Громадська експертна спільнота не має морально-професійного права «закривати очі» і на позиції проекту, що привносять ризики того, що новий закон про освіту може виявитися практично безплідним.

Ось деякі з такі «точок» ризику.

ПЕРША – це стаття 4.3 (Права і обов’язки осіб, які здійснюють освітню діяльність), яка є переліком у тридцять п'ять банальних за смислами позицій, непрямим чином обмежує педагогів у можливостях вибудовувати свою діяльність як творчий педагогічний процес. Юридичні стандарти, що базуються на Конституції мали б передбачати просту формулу: «все, що не заборонено дозволяється». А ця стаття за своїм духом носить дозвільний характер. Звісно, варто зафіксувати у законі, що «педагогічні та науково-педагогічні працівники мають право на …», але ж не у форматі такого дозвільного переліку який  подано тут.

Тому порада авторам проекту обмежитись узагальненою дефініцією  щодо свободи здійснення практичної  педагогічної діяльності та права на будь-які творчі її формати, що не суперечать суспільно-прийнятній практиці. При цьому повністю виключити прояви банальної декларативності  щодо загальних прав, які передбачає  Конституція України. Не забуваймо, що для підтримки вузькотехнологічної відомчої дисципліни праці у нас існують конкретні деталізовані положення та правила, котрі проходять через процедуру узгодження у Мінюсті.

ДРУГА – це пропоновані позиції щодо стандарту освіти, який «визначає такі вимоги до освітньої програми…», а  «успішне виконання освітньої програми на кожному рівні освіти, підтверджене державною атестацією здобувача, є підставою для присудження відповідної освітньої кваліфікації …». Замість очікуваного переходу до орієнтації на реально набуті наукові (окремо)  та технологічно-професійні (окремо)  компетенції здобувачів освіти ми знову залишаємо старий поточно-формальний підхід  щодо «виконання» програми освітньої підготовки як такої. Відтак можна зробити висновок, що автори пропозицій «враховують» суспільні страхи, що у якоїсь частини тих «виконавців» програми у підсумку не буде чого констатувати в якості набутих компетенцій.

Суттєвим недоліком проекту у цій частині є відсутність законодавчого реагування  на нагальну проблему утвердження академічної чесності. Слід законодавчо закріпити необхідність створити чітко прописану систему санкцій до здобувачів освіти за їхні спроби вдаватись до різних форм освітнього шахрайства(списування, плагіат тощо ). Адже без цього закон у частині визначення кваліфікації знову виявиться безплідною «пустушкою».  Без суворих атестаційних процедур проблему мотивації молоді до наполегливого старанного навчання по-справжньому новий закон стимулювати на більш високому рівні, ніж зараз не буде спроможним.

Одним з найбільш проблемних чинників нашої освітньої системи відноситься відсутність юридично зафіксованих вимог до процедур виміру наукових та технологічно-професійних компетенцій як обов’язкових для всіх здобувачів та таких, що супроводжуються реальними санкціями за їх порушення.

ТРЕТЯ – це паралельна поява окремого проекту закону «Про наукові ліцеї», у якому проектанти  передбачають окрім звичайних академічних та професійних ліцеїв для старшокласників (10 – 12 класи) ще й «науковий ліцей, що  є  навчальним  закладом III  ступеня з профільним навчанням та допрофесійною підготовкою» та  «може  надавати освітні послуги II ступеня, починаючи з 8 класу». Тобто окрім ліцеїв звичайних мають бути і пільгово-протекційні наукові ліцей, які  «створюється  як бюджетна державна організація, або як підрозділ вищого навчального закладу». У першому випадку науковий ліцей засновується   центральним   органом виконавчої влади в сфері освіти та науки, в другому випадку -  вищим  навчальним  закладом. Таким чином пропонується «підправити»  принцип рівного доступу до якісної освіти задля деяких категорій школярів.  Тож по суті просувається ідея збереження пострадянської політики створення пільгових умов  щодо діяльності, вступу до ліцею, а там дивись і спроможуться  на особливі умови для переходу на навчання до дослідницького університету для «своїх» випускників.

Відтак державницький підхід щодо формування новоякісної національної мережі закладів профільної освіти старшокласників з її унікальними підсистемними сегментами підміняється стимулюванням процесів, які не принесуть нічого дійсно плідного у системному вимірі. Буде лише збережено традиційний формат  підготовки хоча й обмеженої, але достатньої для звітів про призерів всесвітніх олімпіад. Гірше того, створюються ризики, що серед майбутніх ліцеїв будуть створені більш «ліцейські ліцеї», ті наукові ліцеї у «нашому» виконанні стануть тим самим, чим стали сотні наших «національних університетів».

На мій погляд, МОН не варто втрачати обличчя  спробами зберегти особливий статус для колись Української фізматшколи (тепер УФМЛ університету ім. Тараса Шевченка) у стуації очікування можливості сформувати мережу профільних академічних  ліцеїв. Адже саме цього чекають не лише у містах, а й у селах країни. «Наші вчителі, ті, що працюють із старшими учнями, реально чекають тої профільної освіти, щоб до 10-го класу йшли ті діти, які в навчанні зацікавлені», - пише Тетяна Сердечная  (коментар у соціальній мережі «Facebook»).           

ОЧІКУВАННЯ

Порада авторам проекту закону зробити все, щоб не подавати підстав освітянсько-батьківській спільноті  вважати, що «за демагогією про турботу про освіту вони намагаються зберегти кастові інтереси, балансування між групами впливу, прикрити неспроможності і небажання щось змінювати» як, наприклад, бачиться Оксані Кутинській  (коментар у соціальній мережі «Facebook»).

Крім того, не згаяти час, щоб практично наблизити вітчизняну систему до існуючих на сьогодні світових стандартів законодавчого забезпечення взаємодії учасників освітнього процесу притаманних спільнотам у сотнях країн планети.  Ось, наприклад, у цьому: «Info : La Direction de wilaya de l'Education informe tous les candidats aux concours d'emploi du lancement des inscriptions du 23 avril au 12 mai à la cité des HLM. Plus de détails sur ce lien" - місцеве управління освітою запрошує претендентів до КОНКУРСНОГО відбору на ПЕДАГОГІЧНІ посади (слід скористатись електронною формою подачі заявок). Зверніть увагу, це у сьогоднішній Африці – Вілайя (обласний рівень) на півдні Алжиру.

Практично у всьому світі вже давно забули про механізми ПРИЗНАЧЕНЬ на посаду педагога у ручному тіньовому режимі. Використовуються виключно відкриті бази конкурсантів. Причому тільки тих, хто дійсно сам здатен справлятися із завданнями, що передбачені для учнів на рівні програм поглибленого вивчення. Ти можеш навчати фізиці чи математиці й у класі, де ці предмети не є профільними, але на роботу до ліцею тебе не візьмуть, якщо не володієш програмою вищого рівня. В основній школі не так, але її вчителі по атестаційній шкалі на більш нижчому рівні, ніж «старшаки».

Задля ефективного управління освітою сотні сучасних країн світу сформували канали реалізації особистісної педагогічної МОТИВАЦІЇ як бази ЯКОСТІ, застосувавши для цього простий принцип прозорості щодо державно-громадської суспільно затребуваної взаємодії. Українській освітній спільноті важливо спромогтися перейти від розмов до практичної побудови дійсно сучасних форм взаємодії освітніх стейкхолдерів замість радянської авторитарної практики, наприклад, атестації педагогів по принципу комісійно-атестаційних «висновків».

Звісно, має бути активна позиція авторів проектних задумів щодо аргументації  доречності та історичної перспективності нововведень.

По-перше, мають постійно йти роз'яснення щодо того кому у суспільстві і як стане краще від запланованих нововведень.

 По-друге, для того, щоб подолати опір змінам слід утверджувати думку, що як законодавці, так і всі адекватні освітяни не мають дослухатись до тих, хто лише шукає можливості залишити все як є з тим, щоб самим не напружуватись при виході із зони комфорту.

Володимир Бєлий,
заступник директора Херсонського фізико-технічного ліцею