Наріжним каменем нового Закону України “Про вищу освіту” є академічна автономія. Приємно відзначити, що Закон створює усі необхідні  умови для її всебічного та системного запровадження. Відтепер усі права та повна відповідальність за розроблення та реалізацію освітньої програми лежать на вищому навчальному закладі, вчена рада якого і затверджує в остаточному варіанті освітню програму. Новий підхід до стандартизації знімає усі обмеження на зміст освіти: замість т.зв. “нормативних” дисциплін стандарт, повністю в дусі сучасних рекомендації Європейського простору вищої освіти (ЄПВО), запроваджує набори програмних компетентностей та результатів навчання, як інструменти певної стандартизації. Такий підхід з одного боку дає можливість чітко позиціонувати кожну програму на національній та світовій освітянській мапі, з іншого – залишає усі можливості вишам щодо врахування локальних потреб ринку праці, наукових та дидактичних традицій, методів та технологій навчання. Третім важливим індикатором реальної автономії є зняття будь-яких нормативних обмежень на організацію навчального процесу (згадаймо принагідно сумнозвісну КМСОНП та її вплив на бюрократизацію та якість освіти), включаючи підходи до оцінювання. І, нарешті, - нова концепція класифікації освіти із перенесенням акцентів із спеціальностей (з усіма обмеженнями, включаючи міждисциплінарність та міжнародну співпрацю в розробленні програм) на освітні програми. Останнє, на мою думку, недостатньо оцінюється нашою освітянською спільнотою, як ключовий інструмент академічної автономії. Адже нам добре знайома альтернатива – чітко визначена державою назва спеціальності (яка часто не мінялася десятиліттями), до 90% нормативних дисциплін (час розроблення яких можу бути співмірними із їх життєвим циклом), критичний відрив від реальних потреб ринку праці, відсутність умов для академічної мобільності, фіктивні довідки про працевлаштування і т.п. Одне слово – “автономія”. Понад 20 років жорсткого державного управління (я тут розглядаю лише академічний аспект) системою вищої освіти, які супроводжувалися неухильним зниженням якості вищої освіти, вкотре наочно продемонстрували хибність і безперспективність такого підходу. І Слава Богу, що законодавець відважився на настільки серйозні зміни. Тепер надіємося, що профільне Міністерство та університетська спільнота сповна використають нові можливості для якісної зміни на краще ситуації в системі вищої освіти України.

На жаль, ми маємо серйозну затримку із формуванням та початком конструктивної роботи ключових інституцій, на які Законом покладена відповідальність за розроблення державних стандартів та процедур ліцензування та акредитації. Мова про міністерські НМР-НМК та НАЗЯВО. Таким чином, виші залишені сам на сам із проблемою формування нових освітніх програм за новим переліком спеціальностей, причому в умовах відсутності навіть концептуальних відповідей щодо майбутніх стандартів (як вищої освіти, так і освітянської діяльності) та методики побудови на їх основі освітніх програм.

В такій ситуації логічним виглядає уважне вивчення та врахування вишами міжнародного досвіду, а також прикладів доброї практики закордонних університетів, профільних асоціацій та агенцій для самостійного проектування програм. Благо на сьогодні в контексті реалізації Болонського процесу в рамках різних проектів (в першу чергу – усім відомий Тюнінг) напрацьовано достатньо багато методик, рекомендацій та матеріалів, включаючи загальновизнані в ЄПВО програми євробакалаврів та євромагістрів. Окрім того, в травні цього року на Конференції міністрів вищої освіти країн-підписантів Болонського процесу, яка проходила в Єревані, були прийняті два ґрунтовно оновлені та розширені документи – Європейські стандарти та рекомендації для забезпечення якості вищої освіти (ESG) та Довідник користувача ЄКТС. Очевидно, що врахування вимог та рекомендацій цих документів є критично важливим для створення сучасних освітніх програм. 

Попробуємо систематизувати міжнародний досвід елементів стандартизації у вищій освіті, сучасні підходи до проектування освітніх програм, а також дати деякі рекомендації щодо створення стандартів вищої освіти нового покоління та розроблення на їх основі освітніх програм.

Розпочнемо із недоліків змісту та представлення стандартів вищої освіти, які існували у нас донедавна. Окрім уже згаданих нормативних дисциплін та жорсткої прив’язки до вузької спеціальності важливим недоліком, особливо в контексті продовження навчання за кордоном, чи участі в академічній мобільності, є обсяг та формат їх представлення. Усім нам знайомі понад 100-сторінкові ОКХ та ОПП: вони є “мало” (щоб не сказати “не”) читабельними, а уявіть собі їх переклад, наприклад, португальською, який наш бакалавр представляє в Лісабоні для продовження навчання на магістерському рівні. Окрім того, формулювання, які використовуються, часто важко перекласти англійською мовою, внаслідок чого вони стають малозрозумілими і малопридатними для відповідних процедур (визнання, нострифікація) за кордоном. Тому формат представлення як стандартів освіти, так і самих освітніх програм є надзвичайно важливим в контексті нашого членства в ЄПВО та стрімкого розвитку міжнародної академічної мобільності, системи навчання впродовж життя тощо.

Якщо звернутися до міжнародних зразків, то найбільш придатними для того, що служити орієнтирами/прототипами для наших стандартів вищої освіти є широковідомі програми Євробакалавра, Євромагістра та Євродоктора (за дисциплінами/галузями, для яких вони розроблені) та стандарти (benchmarkstatements) Британської Агенції забезпечення якості (QAA). Тим паче, що, розроблені абсолютно незалежно одні від одних різними колективами авторів, вони достатньо подібні між собою як за структурою, так і за обсягом.

На сьогоднішній день, в основному в рамках проекту Тюнінг, розроблені програми Євробакалавра, Євромагістра та за деякими областями – Євродоктора для 9 предметних областей (subject areas): Бізнес і менеджмент, Хімія, Науки про Землю, Освіта, Європейські студії, Математика, Фізика, Історія, Сестринська справа. Загалом Проект Tuning розглядає 42 предметні області, для яких опрацьовані переліки фахових компетентностей/результатів навчання. Найпершими та найповніше опрацьованими є програми предметної області "Хімія", формат опису яких цілком може бути використаний, як приклад, для розроблення наших стандартів вищої освіти.

Структура стандарту Євробакалавра з хімії є наступною:

1. Преамбула, в якій описана загальна структура  три- або чотирирічної освітньої програми; так звані Будапештські дескриптори, які фактично є дескрипторами секторальної рамки кваліфікацій в широкій області “Хімія”, яка включає в себе хімію, хімічні технології та біотехнології; деякі питання реалізації освітньої програми.

2. Працевлаштування випускників програми.

3. Результати навчання: загальна характеристика, знання в предметній області, навички та здатності.

4. Загальний опис змісту освіти на відповідному рівні.

5. Розподіл/призначення кредитів.

6. Вимоги до заключної кваліфікаційної роботи.

7. Визнання кредитів, отриманих за кордоном.

8. Навчальне навантаження та ЄКТС.

9. Вимоги та обмеження щодо академічної мобільності.

10. Методи викладання та навчання, включаючи оцінювання

11. Деякі питання щодо шкали оцінювання, Додатку до диплому та забезпечення якості.

Цікавим в контексті поставлених задач є п'ятий розділ, який містить певні кількісні вимоги щодо кредитного обсягу окремих складових освітньої програми. Так, наприклад, для Євробакалавра з хімії  поставлені наступні вимоги/рекомендації.

Освітня програма повинна містити не менше 180 кредитів ЄКТС (3 роки навчання за стаціонарною формою), з яких не менше 150 кредитів (враховуючи і бакалаврську роботу) повинні складати модулі з хімії, фізики, біології або математики. Розробники виділяють основну (кореневу) частину освітньої програми, обсяг якої складає 90 кредитів ЄКТС. Ці 90 кредитів повинні бути розподіленими між модулями: аналітична хімія, неорганічна хімія, органічна хімія, фізична хімія, біологічна хімія, математика, фізики. 

Рекомендується, щоб студент вивчив принаймні 3 напівобов’язкових модулі (кожен обсягом принаймні 5 кредитів) у залежності від профілізації навчальної програми в даному вищому навчальному закладі. Також заохочується вивчення додаткових напівобов’язкових та вибіркових модулів (якими можуть бути як модулі з хімії, так і з інших дисциплін, що визначається існуючими в університеті правилами та процедурами). Мовна підготовка розглядається як частина напівобов’язкових модулів, оскільки євробакалавр повинен володіти, окрім рідної, другою поширеною іноземною мовою.

Загалом: із 180 кредитів понад 90 належать кореневій частині освітньої програми, принаймні 15 – бакалаврській роботі, принаймні 15 - напівобов’язковим модулям. Інші близько 30 кредитів ЄКТС розподіляються вільно. Також ще залишаються 30 кредитів, які безпосередньо не відносяться до хімії, фізики, біології або математики.

Загальний обсяг стандарту складає 10-12 сторінок.

Стандарти Британської Агенції забезпечення якості, а їх розроблено та затверджено для 58 навчальних програм бакалавра із відзнакою (відповідник нашому 4-річному бакалавру) та 13 навчальних програм магістра, мають наступну структуру:

1. Загальні питання та основні принципи.

2. Природа (загальний опис) предметної області.

3. Знання, розуміння та навички в предметній області (основний розділ стандарту).

4. Методи викладання, навчання та оцінювання.

5. Порогові стандарти (мінімальні вимоги для позитивного оцінювання.

Стандарти, як правило, не передбачають будь-яких вимог щодо обсягів окремих складових освітньої програми.

Загальний обсяг стандарту (включаючи вступну інформацію, подяки тощо) складає 12-15 сторінок.

В обох стандартах основна увага приділяється чіткому окресленню предметної області, для якої розроблений відповідний стандарт, компетентнісному опису моделі фахівця та програмним результатам навчання. Також важливими є питання викладання, навчання та оцінювання, включаючи акцент на забезпечення якості.

Як бачимо, структура обох стандартів добре корелюється із структурою Стандартів вищої освіти, які розроблятимуться згідно із Статтею 10 Закону України “Про вищу освіту", яка визначає наступні вимоги до освітньої програми:

1) обсяг кредитів ЄКТС, необхідний для здобуття відповідного ступеня вищої освіти;

2) перелік компетентностей випускника;

3) нормативний зміст підготовки здобувачів вищої освіти, сформульований у термінах результатів навчання;

4) форми атестації здобувачів вищої освіти;

5) вимоги до наявності системи внутрішнього забезпечення якості вищої освіти;

6) вимоги професійних стандартів (у разі їх наявності).

Другий - п’ятий пункти нашого Стандарту повністю відповідають описаним вище європейським зразкам. Що стосується першого пункту, то, принаймні протягом перших років функціонування Стандартів, логічним видається не обмежуватися лише визначення кредитного обсягу, а, за аналогією до програм Євробакалавра, визначати певні рамкові вимоги щодо змісту освіти: структури освітньої програми, кредитного обсягу її компонентів, практичної підготовки, рекомендацій щодо дисциплін вільного вибору студентів (включаючи так звані напівобов’язкові дисципліни – вибір студентами певної кількості дисциплін із обмеженого переліку) тощо. Це не повинно сприйматися як порушення академічної автономії вищих навчальних закладів (важко запідозрити в цьому європейські науково-професійні асоціації), а скоріше – як вимоги та рекомендації щодо більш чіткого позиціонування академічної кваліфікації та освітньої програми в європейському та світовому просторі вищої освіти. Чітке формулювання рамкових вимог до структури освітньої програми важливо для програм, які претендують на державну акредитацію, а особливо важливо – для спеціальностей, які у світі прийнято відносити до регульованих професій (наприклад, освіта, медицина тощо). Це також повинно певним чином унормувати та полегшити процеси оцінювання програми при акредитаційних експертизах.

Таким чином, можна запропонувати наступну структуру державного Стандарту вищої освіти:

1. Загальна характеристика

• назва спеціальності, рівень вищої освіти,ступінь, що присвоюється;
• кваліфікація, що присвоюється, професійна(і) кваліфікація(і) (в певних випадках);
• ціль освітньої програми, опис предметної області, рекомендації щодо можливих спеціалізацій, академічні та професійні права випускників, працевлаштування випускників;
• обсяг програми в кредитах ЄКТС, загальна структура освітньої програми (мінімальні вимоги щодо обсягів спеціальної підготовки, практики, наукової компоненти тощо) за даною спеціальністю, модуляризація програми (в певних випадках), вільний вибір студентами навчальних дисциплін та їх блоків.

2. Програмні компетентності (загалом 12-15 компетентностей)

• Загальні компетентності;
• Фахові (спеціальні) компетентності.

3. Програмні результати навчання (15-20 результатів)

4. Методи викладання, навчання та оцінювання

• основні методи викладання та навчання;
• особливі вимоги (за наявності);
• форми атестації здобувачів вищої освіти;
• вимоги до заключної кваліфікаційної роботи;
• вимоги та обмеження щодо академічної мобільності (включаючи рекомендації щодо «вікон мобільності»).

5. Вимоги до наявності системи внутрішнього забезпечення якості вищої освіти

• забезпечення якості при створенні і затвердженні програми;
• забезпечення якості в процесі реалізації освітньої програми, залучення студентів;
• забезпечення якості в процесах зарахування, переведення та атестації студентів;
• забезпечення якості викладацького персоналу;
• забезпечення якості навчально-методичного та інформаційного забезпечення;
• моніторинг та удосконалення освітньої програми.

6. Вимоги професійних стандартів (у разі їх наявності)

Що стосується розроблення вищими навчальними закладами окремих освітніх програм, то на сьогодні загальновизнаною в Європейському просторі вищої освіти є розроблена в рамках проекту Тюнінг протягом 2001-2003 років [1] та представлена (остання версія) в методичних рекомендаціях Тюнінга щодо побудови Профілів ступеневих програм [2] методика побудови студентоцентрованої освітньої програми, яка включає 10 наступних кроків:

1. Визначення потреби та потенціалу програми.
2. Визначення профілю та ключових компетентностей.
3. Формулювання програмних результатів навчання.
4. Вирішення питання щодо модуляризації освітньої програми.
5. Визначення компетентностей та формулювання результатів навчання для кожного компонента освітньої програми (модуля).
6. Визначення підходів до викладання, навчання та оцінювання.
7. Перевірка охоплення ключових загальних та предметно-спеціалізованих (фахових) компетентностей.
8. Розроблення освітньої програми та її структурних одиниць.
9. Перевірка збалансованості та реалістичності програми.
10. Моніторинг та удосконалення програми в процесі її реалізації. 

Детальний аналіз цих кроків наведено в [3] разом із розробленими запитальниками для самоперевірки та зовнішнього оцінювання якості освітньої програми. В цій публікації хочу лише навести деякі коментарі, що дотичать зв’язку із запропонованою структурою Стандарту вищої освіти, а також звернути певну увагу на певний інструментарій, який можна використати як для проектування, так і для перевірки збалансованості освітньої програми в цілому та її окремих компонентів.

Основою для формулювання ключових компетентностей освітньої програми є перелік компетентностей державного Стандарту вищої освіти за даною спеціальністю. Цей перелік може бути доповнений декількома (не більше 2-3) компетентностями, що визначаються специфікою потреб регіонального ринку праці (цільовий запит працедавців). Також у випадку запланованої неформальної (шляхом вибору студентами достатньо крупних вибіркових блоків, а не формування окремих освітніх програм) спеціалізації доцільно представляти, як окремі, набори відповідних компетентностей. Аналогічним чином тоді формується і перелік програмних результатів навчання: спільні для усіх “спеціалізацій” плюс набори результатів навчання для кожної зокрема. Загальне число як програмних компетентностей, так і програмних результатів навчання, тоді, очевидно, перевищуватиме рекомендовані в Стандарті величини.

Особливо підкреслимо активну, а бажано - провідну, роль в процесі формування компетентнісного опису моделі майбутнього фахівця представників ринку праці (працедавців та випускників), а також відповідних професійних організацій.

Однією із найважливіших проблем в процесі проектування освітньої програми є розроблення компонентів освітньої програми (навчальних дисциплін, практик, курсового проектування, виконання кваліфікаційної роботи тощо). При цьому програмні результати навчання відображаються в множині результатів навчання компонент (ЄКТС рекомендує формулювати 6-8 результатів навчання для кожного компонента).Оскільки програмні результати навчання сформульовані достатньо загально, їх є відносно небагато (до 20 штук), то, як правило, кожен програмний результат навчання досягається шляхом засвоєння результатів навчання декількох компонент (яких, наприклад, в програмі бакалавра є порядку 50-60). Проаналізувати повноту охоплення програмних результатів навчання можна за допомогою наступної матриці:

	K1	K2	…	…	…	Km
ПРН1	++	-	-	+	-	-
ПРН2	-	+++	-	+	++	+
…	-	+	-	++	+++	-
…	++	-	+++	-	-	+
…	-	+	-	+++	-	+
ПРНn	+++	-	-	-	++	+

 В матриці рядки являють собою програмні результати навчання, а стовбці - компоненти освітньої програми. Кількість знаків “+” відображає вплив компонента на формування програмного результату навчання (наприклад, модуль К₂ має значно більший вплив на формування ПРН₂, ніж модуль К_m).

При такому представленні зручно проводити аналіз матриці результатів навчання. Наприклад:

• матриця містить пустий рядок: запланований результат навчання не засвоюється в процесі навчання за даною програмою (не відображений в жодному компоненті);
• слабо заповнений рядок: засвоєння запланованого результату навчання є під загрозою (залежить лише від одного-двох компонент);
• занадто заповнений рядок: запланований результат навчання домінує в програмі, можливо, коштом інших;
• слабо заповнений стовбець: даний компонент не вносить істотного вкладу в програму.

       Подібний аналіз дозволяє виявити слабкі місця в освітній програмі, внести необхідні зміни в склад і зміст компонент освітньої програми. Аналіз необхідно повторювати після кожної ітерації оновлення програми. Детальніше про використання інструментарію матриць результатів навчання можна ознайомитися в [4].

       Ще одним важливим моментом в процесі проектування освітньої програми є прийняття рішення щодо її модуляризації: створювати усі компоненти однакового або кратного кредитного виміру (ЄКТС рекомендує обсяги 5 - 10 - 15 кредитів), чи допускати повне різноманіття. В першому випадку ми повинні "підганяти" зміст та необхідне навчальне навантаження під кредитний вимір компонента, в другому - спочатку визначаємо зміст компонента, а вже пізніше оцінюємо обсяг навчального навантаження студента, необхідного для засвоєння даного компонента, яке і визначає його кредитний вимір. Кожен спосіб має свої переваги та недоліки (у вітчизняній системі вищої освіти модуляризація ніколи не використовувалася), тому вибір за авторами освітньої програми. Але зазначимо, що новий Довідник користувача ЄКТС [5] настійно рекомендує модуляризувати освітні програми. При цьому головним аргументом є сприяння міжнародній академічній мобільності та зручність оновлення освітньої програми. Це також сприяє спрощенню процедур вільного вибору студентами навчальних дисциплін, що немаловажне і для нас, оскільки згідно із новим Законом України "Про вищу освіту" студенти мають право вибору навчальних дисциплін сумарним кредитним обсягом принаймні 25% від загального обсягу освітньої програми. В даному контексті виглядає логічним проектувати принаймні вибіркові дисципліни однакового або кратного кредитного виміру (часткова модуляризація).

       І взагалі, створення освітніх програм, які передбачають настільки широкий вибір студентами навчальних дисциплін, для абсолютної більшості наших вищих начальних закладів є серйозним викликом, оскільки досвіду нема ні в керівного складу вишу, ні у викладачів, ні в студентів. Дуже легко наробити різноманітних помилок, включаючи втрату професійної цілісності освітньої програми. Тут варто використати досвід програм євробакалавра, у яких вибіркові дисципліни ділять на два види: повністю вибіркові та напіввибіркові (напівобов’язкові). У Львівській політехніці ми прийняли наступне рішення щодо структури програм в контексті 25% вибору: орієнтовно 5% - вільний вибір студентами будь-яких дисциплін, включаючи дисципліни, запропоновані іншими кафедрами та інститутами; принаймні 20% - вибір спеціалізаційних блоків дисциплін, сформованих однією або декількома кафедрами в залежності від спеціальності та попереднього досвіду підготовки фахівців даного та близьких напрямів. Такий підхід, з одного боку, дозволяє згладити певні конфлікти, що виникають при об’єднанні спеціальностей, з іншого – вирощення культури (з обох боків – адміністрації/викладачів та студентів) вільного вибору навчальних дисциплін потребує певного часу, і ризики в цьому процесі варто мінімізовувати.

       Згаданий Довідник користувача ЄКТС також рекомендує при проектуванні навчального плану передбачати так звані "вікна мобільності" - семестри, протягом яких студенти, як правило, виїжджають на навчання за кордон. При цьому доцільно планувати у відповідному семестрі/навчальному році освітні компоненти із результатами навчання, яких легко досягти за кордоном (наприклад, додаткові/вибіркові курси, мовні курси, стажування/практика, підготовка дисертаційної роботи тощо).

       Необхідним елементом перевірки спроектованої освітньої програми на збалансованість та відповідність потребам ринку праці є перевірка охоплення усіх програмних компетентностей компонентами освітньої програми та їх результатами навчання. Для цього Тюнінг рекомендує також використовувати матричне представлення:

	K1	K2	…	…	…	Km
М1	+	-	-	+	-	-
М2	-	+	-	+	+	+
…	-	+	-	+	+	-
…	+	-	+	-	-	+
…	-	+	-	-	-	-
Мn	+	-	-	-	+	+

       Стовбцями даної матриці є компетентності, а рядками - модулі (компоненти) освітньої програми. Як бачимо, кожен компонент програми сприяє формуванню, як правило, декількох компетентностей, а кожна компетентність формується цілим рядом дисциплін, практик чи проектування. Як і в попередньому випадку, аналіз цієї матриці також дозволяє виявити певні хиби спроектованої програми.

       На завершення відзначу, що метою даної статті (автор аж ніяк не претендує ні на повноту охоплення проблеми, ні, тим більше, на однозначність висловлених рекомендацій) є ініціювати публічну дискусію щодо більш детальної структури та методики побудови державних стандартів вищої освіти нового покоління, а також особливостей побудови на їх основі сучасних студентоцентрованих освітніх програм. Це зараз важливо, оскільки йде процес створення Науково-методичної ради МОН, і незабаром відповідні науково-методичні комісії за галузями знань розпочнуть роботу зі створення стандартів, яких з нетерпінням чекає уся університетська спільнота України.

Література

1. Вступне слово до проекту Тьюнінг – гармонізація освітніх структур у Європі. Внесок університетів у Болонський процес// Європейська комісія: Дирекція з освіти і культури, 2008 – 108 с.
2. J. Lokhoff et al. (Eds.), A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes, Tuning Association, 2010. - 96 pp. http://core-project.eu/documents/Tuning%20G%20Formulating%20Degree%20PR4.pdf
3. Болонський процес та нова парадигма вищої освіти: монографія/ Ю.М.Рашкевич. – Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2014. – 168 с.
4. AndrzejKraśniewski. Jakprzygotowywać programykształceniazgodniezwymaganiamiwynikającymizKrajowychRamKwalifikacjidlaSzkolnictwaWyższego? //MinisterstwoNaukiiSzkolnictwaWyższego,Warszawa, 2011. – 100 s. http://www.procesbolonski.uw.edu.pl/dane/publikacja_MNISW_AK_111103.pdf
5. Європейська кредитна трансферно-накопичувальна система: довідник користувача/ пер. з англ.; за ред. Ю.М.Рашкевича та Ж.В.Таланової. - Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2015. – 106 с.

Юрій Рашкевич, д.т.н., проф.,

проректор Національного університету “Львівська політехніка”,

член Національної команди експертів із реформування вищої освіти України