Закон України «Про вищу освіту» [2] надає такі визначення:

«Компетентність – динамічна комбінація знань, вмінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти» (стаття 1.1.13);

«Результати навчання – сукупність знань, умінь, навичок, інших компетентностей, набутих особою у процесі навчання за певною освітньо-професійною, освітньо-науковою програмою, які можна ідентифікувати, кількісно оцінити та виміряти» (ст. 1.1.19).

Ці визначення викликають певні запитання. По-перше, відразу впадає в очі, що компетентності розглядаються як результат навчання, а результати навчання – як сукупність компетентностей. Очевидно, що словосполучення «результат навчання» тут має різне значення. В першому випадку мова йде не про формалізовану сукупність компетентностей, а про зміну якостей здобувача освіти у процесі навчання. Але у Законі такі неоднозначності неприпустимі. Це непорозуміння виправлено у проекті нового Закону України «Про освіту» [3].

По-друге, як справедливо зазначив в одному з обговорень проф. В. Донченко, з наведеного формулювання випливає, що термін «компетентність» не може використовуватися у множині. Порівняння з оригіналом – Глосарієм проекту Tuning[4] свідчить, що тут має місце неточність перекладу. Відповідно до нього, «Competencies represent a dynamic combination …». Тобто правильним перекладом було б «компетентності є динамічною комбінацією …». Це варто виправити при прийнятті нового Закону України «Про освіту» і внесенні відповідних змін до Закону про вищу освіту.

Також слід зазначити, що в інших європейських та українських документах використовуються дещо інші визначення компетентностей. Зокрема, в освітньому глосарії ЮНЕСКО [5] компетентність визначають як здатність мобілізувати і використовувати внутрішні ресурси, такі як знання, навички і погляди, а також зовнішні ресурси, такі як бази даних, колеги, друзі, бібліотеки, інструменти і т.д., для ефективного вирішення конкретних проблем в реальних життєвих ситуаціях. Національна рамка кваліфікацій [6] визначає компетентність, як «здатність особи до виконання певного виду діяльності, що виражається через знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості». На мою думку, з погляду розробки стандартів ці відмінності не є принциповими, оскільки мова йде приблизно про те саме. Але вони можуть проявитися несподівано в інших випадках через те, що в межах кожної термінологічної системи існує певна узгодженість визначень. Коли ми використовуємо в законодавстві формулювання одних і тих самих понять, взяті з різних термінологічних систем, така узгодженість порушується, що іноді буде створювати правову невизначеність.

Крім того, в освітньому законодавстві є певна суперечність стосовно використання термінів компетентності та компетенції. Вони прийшли до нас з англійської мови, де їм відповідають поняття competence та competency. Помилки перекладу призвели до того, що сьогодні в окремих законодавчих і нормативних документах використовується поняття компетенції, яке має зовсім інший зміст (насамперед, це повноваження на прийняття тих чи інших рішень). Теоретичну дискусію з цього приводу сьогодні можна вважати завершеною на користь терміну «компетентність». Але неузгодженості у законодавстві залишаються, що може призводити не тільки до непорозумінь, але і до правових колізій.

Наведене у Законі визначення результатів навчання у цілому відповідає аналогу з глосарію ЮНЕСКО та Міжнародної стандартної класифікації освіти МСКО-2011 [7]. Але досить суттєвим є те, що в цих джерелах не згадується можливість «ідентифікувати, кількісно оцінити та виміряти». Згідно із Національною рамкою кваліфікацій [6], результати навчання – це «компетентності (знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості), які набуває та/або здатна продемонструвати особа після завершення навчання». Тобто і тут не згадується про кількісне оцінювання та вимірювання. У глосарії проекту Tuning[4] до близького за змістом визначення результатів навчання додається коментар, що вони мають доповнюватися критеріями оцінювання, щоб мати змогу судити, чи були ці результати досягнуті. Але знов таки не зазначається, що критерії мають бути обов’язково кількісними. Допускається, що оцінювання може бути і якісним. Більш того, практика окремих європейських країн, зокрема британського Агентства із забезпечення якості вищої освіти (), надає перевагу саме якісним експертним оцінкам.

На мою думку, програмні результати навчання, а саме вони мають бути визначені стандартом, важко безпосередньо кількісно оцінювати та вимірювати. Це скоріше може бути винятком, ніж правилом. Наприклад, для докторських програм і стандартів одним з очікуваних результатів навчання може бути здатність випускника отримувати і презентувати нові наукові результати у відповідній галузі, підтверджена наявністю публікацій у провідних наукових журналах. При цьому можуть зазначатися також кількість таких публікацій і певні вимоги до характеристик видань, що вважаються провідними (вичерпний перелік, наукометричні показники, чітко визначений рейтинг тощо).

Але у більшості випадків вимога щодо кількісного оцінювання і вимірювання, скоріше, має стосуватися не невеликої кількості програмних результатів навчання, які подаватимуться в інтегрованому вигляді, а більш деталізованих результатів, що будуть задаватися програмами навчальних дисциплін, практик, вимогами до кваліфікаційних робіт тощо. Саме на цьому рівні і треба буде створювати відповідні інструменти вимірювання. Тому цю вимогу у стандартах вищої освіти скоріше треба розуміти так, що їх формулювання повинні передбачати можливість виокремлення кількісно оцінюваних та вимірюваних складових при формуванні освітніх програм.

За такого розуміння, очевидно, що акредитація освітніх програм має передбачати дві складові. По-перше, це перевірка відповідності вимог освітньої програми вимогам стандартів і адекватності розроблених саме для цієї програми інструментів вимірювання. А, по-друге, – перевірка досягнення декларованих програмою результатів навчання за допомогою цих інструментів. Звісно, що частка інструментів буде більш-менш уніфікована в межах спеціальностей і галузей знань. Але вони все одне мають відображати специфіку конкретної освітньої програми. Зрозуміло, наприклад, що вимоги до знань та вмінь з математики і фізики в програмах підготовки машинобудівників, металургів, фахівців з хімічних технологій тощо мають залежати не тільки від спеціальності, але і від орієнтації програми на підготовку науковців, розробників нових технологій, управлінського персоналу підприємств тощо. Тут виникає ризик, що в окремих випадках інструменти будуть підлаштовуватися під всілякі «об’єктивні причини». Цілком природним є бажання вибудувати якісь запобіжники цьому. Але багаторічна практика, як українська, так і світова переконливо свідчить, що будь-які формальні запобіжники у підсумку завжди зводяться до суб’єктивних думок експертів, які враховують ті самі «об’єктивні причини». Тому більш перспективним з погляду забезпечення якості вищої освіти здається не вигадування таких запобіжників, а формування єдиного розуміння професійним експертним середовищем вимог стандартів через навчання, відкриті дискусії з ширшим колом фахівців, залучення європейських експертів та інституцій до проведення експертизи стандартів та акредитації освітніх програм.

Крім цього, існуватиме ще контроль якості з боку роботодавців та інших провідних стекхолдерів. Сьогодні можна висловлювати багато зауважень щодо його неефективності в умовах економічної стагнації і фактичного зникнення окремих високотехнологічних галузей за останні 20-30 років. Але марно сподіватися на те, що освіта може бути одночасно якісною і відірваною від реальної економіки та потреб суспільства. Тому ми маємо максимально використовувати можливості, які чинний Закон про вищу освіту надає для залучення роботодавців, студентів, викладачів, представників інших груп інтересів на всіх етапах забезпечення якості освіти – від створення стандартів і освітніх програм до участі в акредитації освітніх програм. А за необхідності треба буде думати і над іншими інструментами та стимулами їх залучення.

Відповідно до методології проекту Tuning, результати навчання мають виражатися через рівні компетентностей випускників. Тому формулювання компетентностей і результатів навчання у стандарті можуть бути подібними одне до одного. Це викликає певні методологічні складності. З практичного погляду, для розуміння відмінності між компетентностями і результатами навчання в рамках закладеного до Закону про вищу освіту підходу, на мою думку корисною є така аналогія з розробкою програмного забезпечення. Компетентності – це аналог вимог замовника чи ринку, які є вихідними даними для розробки проекту. А результати навчання – аналог тих характеристик, за якими ми тестуватимемо готовий продукт. При цьому вони мають визначати їх гранично допустимі значення. Подібна практика проектування існує і на виробництві. Є вимоги споживача продукції, з яких починається робота над замовленням. І є певний набір характеристик, за якими здійснюється вихідний контроль готової продукції.

При обговоренні роботи над стандартами багато фахівців висловлювали сумніви у тому, що за відсутності переліків нормативних дисциплін можливо якісно визначити вимоги до майбутніх фахівців. Втім, практика минулих років переконливо свідчить, що насправді ці переліки не виконують функцію запобіжників неякісної освіти. Тому і Закон про вищу освіту, і європейські практики роблять акцент на вимогах до кінцевих результатів навчання і якостей випускників, а не до способів їх отримання та формування. Наприклад, для фізиків, системних аналітиків і випускників низки інших спеціальностей принциповою є здатність розв’язувати певні типи диференціальних рівнянь, дещо менш принциповим є вибір методів та інструментів розв’язання, якщо вони забезпечують задану точність, і зовсім непринципові назви дисциплін, при вивчені яких формується ця здатність.

Корисними для розробників стандартів вищої освіти та освітніх програм є напрацювання багатьох європейських університетів і професійних спільнот. Як приклад, наведу переклад переліку спеціальних компетентностей, для бакалаврів і магістрів з електричної та інформаційної інженерії, розроблений в межах проекту Tunung [8] (компетентності впорядковані у порядку їх значущості за оцінками роботодавців):

1. Здатність продемонструвати розуміння проблем якості.

2. Здатність розуміти потреби користувачів і клієнтів, а також важливість таких питань як естетика в процесі проектування.

3. Здатність продемонструвати розуміння питань використання технічної літератури та інших джерел інформації.

4. Здатність працювати в групі над великими проектами.

5. Здатність застосовувати системний підхід до вирішення інженерних проблем.

6. Здатність продемонструвати практичні інженерні навички.

7. Здатність продемонструвати знання і розуміння наукових фактів, концепцій, теорій, принципів і методів, необхідних для підтримки інженерної спеціалізації.

8. Здатність застосовувати і інтегрувати знання і розуміння інших інженерних спеціалізацій.

9. Здатність застосовувати відповідні кількісні математичні, наукові і технічні методи, а також комп'ютерне програмне забезпечення для вирішення інженерних завдань.

10. Здатність продемонструвати творчий та інноваційний потенціал в синтезі рішень і в розробці проектів.

11. Здатність виявляти, класифікувати і описувати ефективність систем і компонентів на основі використання аналітичних методів і методів моделювання.

12. Здатність ідентифікувати фактори, що впливають на витрати в планах і проектах, та керувати ними.

13. Здатність продемонструвати розуміння контекстів, в яких можуть бути застосовані інженерні знання (наприклад, операції та менеджмент, розробка технології тощо).

14. Здатність дослідити та визначити проблему, а також ідентифікувати обмеження, зокрема ті, що пов’язані з питаннями охорони природи, сталого розвитку, здоров'я і безпеки та оцінками ризиків.

15. Здатність продемонструвати розуміння відповідних кодексів практики і промислових стандартів.

16. Здатність продемонструвати знання характеристик специфічних матеріалів, обладнання, процесів та продуктів.

17. Здатність працювати з технічною невизначеністю.

18. Здатність розуміти і враховувати соціальні, екологічні, етичні, економічні та комерційні міркування, що впливають на реалізацію технічних рішень.

19. Здатність продемонструвати знання і розуміння математичних принципів і методів, необхідних для підтримки інженерної спеціалізації.

20. Здатність розробляти плани і проекти для забезпечення досягнення поставленої певної мети з урахуванням всіх аспектів вирішуваної проблеми, включно із виробництвом, експлуатацією, технічним обслуговуванням та утилізацією.

21. Здатність продемонструвати знання і розуміння комерційного та економічного контексту.

22. Здатність продемонструвати розуміння вимог до інженерної діяльності, зумовлених необхідністю забезпечення сталого розвитку.

23. Здатність керувати проектами і оцінювати їх результати.

24. Здатність продемонструвати розуміння необхідності дотримання професійних і етичних стандартів високого рівня у діяльності в галузі інженерії.

25. Здатність продемонструвати розуміння ширшого міждисциплінарного інженерного контексту і його основних принципів.

26. Здатність продемонструвати знання методів управління, які можуть бути використані для досягнення інженерних цілей в межах комерційного та економічного контексту.

27. Здатність продемонструвати розуміння правових рамок, що мають відношення до інженерної діяльності, зокрема питання персоналу, здоров'я, безпеки і ризику (у тому числі екологічного ризику).

28. Здатність продемонструвати обізнаність з питань інтелектуальної власності та контрактів.

З погляду студентів та викладачів значущість наведених компетентностей є дещо іншою. Зокрема, студенти надають перевагу класичним інженерним компетентностям (№ 9, 4, 6, 7, 5) і не зовсім розуміють необхідність широких комерційних компетентностей. Наприклад, перша з погляду роботодавців компетентність стосовно розуміння питань якості за рейтингом студентів посідає лише 22 позицію. На думку викладачів, важливими є всі зазначені компетентності. Але головними вони вважають № 6, 7, 9, 4, 5. Тобто, ті самі, що й студенти, але в дещо іншому порядку. Втім, викладачі недооцінюють важливість здатності розуміти потреби користувачів і клієнтів для майбутніх інженерів, відвівши їй лише 17 місце у своєму рейтингу.

При визначенні програмних результатів навчання європейські фахівці, які вже пройшли цей шлях, рекомендують поділяти їх на певні, важливі для конкретної спеціальності, групи. Зокрема, для інженерних спеціальностей різні стандарти пропонують такі групи програмних результатів: фундаментальні та інженерні науки, інженерний аналіз, проектування в інженерії, інженерна діяльність, загальні навички [9] або: знання і розуміння, інженерний аналіз, проектування, дослідження, інженерна діяльність, судження, комунікація та командна робота, навчання протягом життя [10].

Нижче наведено приклад можливого переліку результатів навчання для бакалаврів інженерних спеціальностей (на основі пропозицій Європейської мережі акредитації інженерних програм [10]).

1. Знання і розуміння математики та інших фундаментальних наук, що лежать в основі інженерної спеціалізації, на рівні, необхідному для досягнення інших результатів освітньої програми.

2. Знання і розуміння інженерних дисциплін, що лежать в основі спеціалізації, на рівні, необхідному для досягнення інших результатів програми, в тому числі певна обізнаність в останніх досягненнях.

3. Розуміння широкого міждисциплінарного контексту спеціальності.

4. Здатність аналізувати складні інженерні продукти, процеси і системи відповідно до спеціалізації; обирати і застосовувати придатні типові аналітичні, розрахункові та експериментальні методи; правильно інтерпретувати результати таких досліджень.

5. Здатність виявляти, формулювати і вирішувати інженерні завдання відповідно до спеціалізації; обирати і застосовувати адекватні типові аналітичні, розрахункові та експериментальні методи; розуміти важливість нетехнічних (суспільство, здоров'я і безпека, охорона навколишнього середовища, економіка, промисловість) обмежень.

6. Здатність розробляти і проектувати, відповідно до спеціалізації, складні вироби, процеси і системи, які задовольняють встановлені вимоги, що передбачає обізнаність про нетехнічні (суспільство, здоров'я і безпека, навколишнє середовище, економіка і промисловість) аспекти, обрання і застосовування адекватної методології проектування.

7. Здатність використовувати деякі знання передових досягнень інженерної спеціалізації при проектуванні.

8. Здатність здійснювати пошук літератури, консультуватися і критично використовувати наукові бази даних та інші відповідні джерела інформації, здійснювати моделювання та аналіз з метою детального вивчення і дослідження інженерних питань відповідно до спеціалізації.

9. Здатність консультуватися і застосовувати кодекси практики і правила техніки безпеки відповідно до спеціалізації.

10. Лабораторні / технічні навички та вміння розробляти і виконувати експериментальні дослідження, інтерпретувати дані і робити висновки відповідно до спеціалізації.

11. Розуміння застосовуваних методик та методів аналізу, проектування і дослідження, а також їх обмежень відповідно до спеціалізації.

12. Практичні навички вирішення складних завдань, реалізації складних інженерних проектів і проведення досліджень відповідно до спеціалізації.

13. Розуміння застосовуваних матеріалів, обладнання та інструментів, інженерних технологій і процесів, а також їх обмежень відповідно до спеціалізації.

14. Здатність застосовувати норми інженерної діяльності відповідно до спеціалізації.

15. Розуміння нетехнічних (суспільство, здоров'я і безпека, навколишнє середовище, економіка і промисловість) наслідків інженерної діяльності.

16. Усвідомлення економічних, організаційних та управлінських питань (таких, як управління проектами, управління ризиками та змінами) в промисловому і діловому контексті.

17. Здатність збирати й інтерпретувати відповідні дані і аналізувати складності в межах спеціалізації для донесення суджень, які відбивають відповідні соціальні та етичні проблеми.

18. Здатність керувати складною технічною або професійною діяльністю або проектами відповідно до спеціалізації, беручи на себе відповідальність за прийняття рішень.

19. Здатність ефективно спілкуватися з питань інформації, ідей, проблем та рішень з інженерним співтовариством і суспільством загалом.

20. Здатність ефективно працювати в національному та міжнародному контексті, як особистість і як член команди, а також ефективно співпрацювати з інженерами та не інженерами.

21. Здатність розпізнавати необхідність і самостійно навчатися протягом життя.

22. Здатність відстежувати розвиток науки і техніки.

З цього переліку бачимо, що наведені програмні результати навчання не передбачають можливості безпосереднього кількісного оцінювання та вимірювання. Але допускають створення в рамках конкретних освітніх програм інструментів (наприклад, пакетів типових завдань), які можуть бути використані з цією метою. Також, варто звернути увагу на формулювання вимог до знання і розуміння фундаментальних та інженерних дисциплін «на рівні, необхідному для досягнення інших результатів програми». Незважаючи на його нібито невизначеність, насправді використання такої конструкції дає змогу достатньо точно визначити в межах конкретних програм необхідні вимоги до змісту освіти і рівня відповідних компетентностей випускників. А з іншого боку, такий підхід надає змогу диференціювати вимоги різних програм в межах однієї спеціальності і уникнути ризиків, як недостатності, так і надлишковості. Зокрема, вивчення такого розділу математики, як диференціальні рівняння у частинних похідних, може бути обов’язковим для одних освітніх програм в межах спеціальності «Металургія» (наприклад, спрямованих на розробку і дослідження процесів) і зайвим для інших (наприклад, орієнтованих на підготовку інженерів для виробництва).

В межах стандартів спеціальностей та освітніх програм також можлива конкретизація окремих загальноінженерних результатів навчання. Наприклад, для бакалаврів з електричної інженерії Tuning-AHELO Framework of Learning Outcomes [9] надає такі додаткові рекомендації:

• здатність продемонструвати знання теорії ймовірності та статистики, що мають відношення до електротехніки;
• здатність продемонструвати необхідні знання математики, у тому числі, як мінімум, диференціального й інтегрального числення, лінійної алгебри та дискретної математики;
• здатність продемонструвати глибокі знання основ електротехніки стосовно електричних ланцюгів постійного струму, електричного і магнітного полів, складних ланцюгів змінного струму, теорії та аналізу мереж, спотворень струмів і напруг, перетворення і переносу енергії, методів вимірювання та контролю, елементів схем, комутаційних процесів в електричних мережах, лінійних і нелінійних ланцюгів;
• здатність продемонструвати передові знання принаймні в однієї з таких галузей: теоретична електротехніка, прилади управління, електричні машини, електричні системи, комунікаційні технології, мікроелектроніка, технології високих частот;
• здатність зіставляти фундаментальні явища електричної інженерії принципам електродинаміки і розробляти компоненти і процеси, виходячи з цих принципів;
• здатність розробляти аналогові і цифрові, електричні та електронні схеми, системи і продукти.

Тобто на рівні більш вузьких галузей освіти (спеціальностей) з’являється можливість визначити більш конкретні вимоги до результатів навчання. Але, варто звернути увагу на те, що ці вимоги формулюються не через назви навчальних дисциплін, а через ті конкретні розділи фундаментальних і спеціальних дисциплін, які мають бути включені до нормативної складової освітньої програми.

Аналогічні приклади можна навести і для інших спеціальностей. Зокрема, для бакалаврів з механічної інженерії той самий проект рекомендує використовувати такі додаткові програмні результати навчання.

• здатність продемонструвати знання і розуміння основ: математики, зокрема диференціального та інтегрального числення, лінійної алгебри та чисельних методів; програмування високого рівня; механіки твердого тіла та рідини; матеріалознавства і міцності матеріалів; термодинаміки і теплопередачі; експлуатації простих машин: насосів, вентиляторів, турбін і двигунів.
• здатність аналізувати: матеріальні та енергетичні баланси й ефективність систем; гідравлічні та пневматичні системи; деталі машин.
• здатність здійснювати проектування деталей машин і механічних систем з використанням інструментів автоматизованого проектування.
• здатність обирати і використовувати системи управління і виробництва.

Наостанок наведу можливий набір додаткових результатів навчання для бакалаврів з будівництва і цивільної інженерії:

• здатність продемонструвати знання основ математики, фізики, хімії, геології, теорії ймовірності та статистики, технічної механіки (основи статики і міцності матеріалів), механіки рідини, механіки суцільного середовища;
• здатність продемонструвати знання теоретичних основ цивільної інженерії, зокрема: будівельних матеріалів, наук про навколишнє середовище, будівельної фізики, геодезії, основ планування, будівельної механіки, інженерної графіки, дослідження операцій;
• здатність продемонструвати передові знання спеціальних питань цивільної інженерії, зокрема: статики конструкцій, інженерії стальних, дерев’яних та цегляних конструкцій, матеріалознавства, будівництва фундаментів / геотехнічних споруд, гідротехнічних споруд, міського планування, дорожнього будівництва, будівництва залізниць або систем водопостачання, безпеки, екології;
• здатність ідентифікувати, формулювати і вирішувати загальні проблеми цивільної інженерії, принаймні, в однієї з таких галузей: будівлі, гідротехнічні споруди, водопостачання, дорожні і залізничні споруди, транспорт, мости, інженерно-геологічні споруди;
• здатність продемонструвати передові знання прикладних спеціальних питань цивільної інженерії, зокрема: будівельної промисловості / будівельних процесів / будівельного менеджменту, будівельної інформатики, тендерів, укладання договорів і законодавства, управління проектами, будівельних послуг, проектування компонентів і простих систем (конструкцій, фундаментів, систем водопостачання, каналізаційних мереж тощо), інформаційних технологій, економіки та стійкого розвитку;
• здатність продемонструвати розуміння елементів проекту і змісту загальних робіт цивільної інженерії, зокрема: будівництва, інфраструктурних проектів, обладнання, планування, праці, договорів, безпеки і здоров'я, аналізу і контролю витрат, професійної етики, субпідрядів, охорони навколишнього середовища, управління інформацією.

Наведені приклади свідчать, що закладені до Закону України «Про вищу освіту» вимоги до стандартів і освітніх програм дають змогу достатньо чітко і однозначно формулювати вимоги до компетентностей та очікуваних результатів навчання випускників вищих навчальних закладів. Для багатьох спеціальностей чи галузей знань доступні напрацювання європейських експертів та університетів з цього приводу, які варто використовувати при розробці стандартів та освітніх програм.

1. Володимир Бахрушин. Стандарти вищої освіти. /ua/articles/689-standarti-vishchoji-osviti.

2. Закон України «Про вищу освіту».

3. Закон України «Про освіту». Проект.

4. Universities’ Contribution to the Bologna Process. An Introduction.

5.

6. Національна рамка кваліфікацій. Додаток до постанови Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1341.

7. International Standard Classification of Education. ISCED 2011.

8. The alignment of generic, specific and language skillswithin the Electrical and Information Engineering discipline. Application of the TUNING approach. p. 109.

9. Tuning-AHELO Framework of Learning Outcomes. p. 30-35..

10. EUR-ACE® Framework Standards and Guidelines. p. 7-8.

Володимир Бахрушин, д.ф.-м.н., професор, Академік АН вищої школи України