Що ж це за "але"?

            Загалом вчителя ніколи не оминали увагою. За часів незалежної України він стає суб'єктом програм, концепцій, нормативних актів. У державній національній програмі "Освіта" (Україна ХХІ століття) не оминули увагою і його, оскільки нова українська школа потребувала "нової генерації педагогічних кадрів, підвищення їх професіонального та загальнокультурного рівня". Така теза цілком очевидна, якщо врахувати, що програма укладена на початку 90-их, коли Українська держава лише ставала на ноги і відповідно потребувала нових педагогічних кадрів. Вимоги до вчителя законодавчо закріпили у Законі "Про загальну середню освіту". Там він – "особа з високими моральними якостями, яка має відповідну педагогічну освіту, належний рівень професійної підготовки, здійснює педагогічну діяльність, забезпечує результативність та якість своєї роботи". Як бачимо освіта для вчителя і її удосконалення – одна із складових фаху". І реалізовувати освітні реформи може лише той педагог, який здобувши фах, усвідомивши своє призначення, прагне реалізовувати зміни, від яких врешті-решт залежатиме і його майбутнє.

Відомо, що фахову підготовку сучасні учителі отримують у коледжах і університетах (колишні училища та інститути). Саме тут упродовж наступних 13 років (час реалізації концепції – 2016 – 2029 рр.)  повинні підготувати "агентів змін".

 Якщо їх почати готувати зараз (2016 р.), то у 2020 р. матимемо перший випуск бакалаврів, які вже зможуть працювати по-новому, а до 2029 р. – ще 9 випусків. І якщо 10 помножити на ті тисячі педагогів, що випускатимемо щорічно, то виходить … вельми солідна армія фасилітаторів, тьюторів, модераторів, коучів. Та є великий сумнів у тому, що теперішні педагогічні вузи почнуть з 2016 р. готувати "агентів змін". Не кажу вже про класичні університети, які також долучаються до підготовки педагогічних кадрів, оскільки їх випускники, маючи кваліфікацію "викладач", автоматично отримують право на роботу в освітніх закладах.

Насамперед, варто звернути увагу на те, що більшість українських педагогічних університетів навчаючи фахівців для освітньої галузі, готують ще "когось". У національному педагогічному університеті імені Михайла Драгоманова (одному із провідних педвузів нашої країни) паралельно із вчителями випускають фахівців з харчових технологій, технологій виробів легкої промисловості, комп'ютерних технологій, готельно-ресторанної справи, деревообробки, дизайну, організаторів краєзнавчого туризму, експертів культурно-історичних цінностей, туризмознавців, слов'янознавців і т. д. Цей перелік взятий лише з двох факультетів (інститутів).

У Полтавському національному педагогічному університеті імені Володимира Короленка готують спеціалістів із лікувальної, акушерської, медико-профілактичної, сестринської справ, фармації.

 Не відстає від своїх колег і Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, де можна на природничо-географічному факультеті здобути фах хіміка, який здійснюватиме контроль за довкіллям, харчовими продуктами та лікарськими препаратами; на факультеті філології і журналістики - отримати спеціальність журналіста, а в інституті фізичного виховання і спорту стати спеціалістом з олімпійського та професійного спорту, фізичної реабілітації.

Цей перелік можна продовжити, "мандруючи" сайтами педагогічних університетів України. Він вражає  широким спектром не педагогічних спеціальностей. І в особи, що не знає специфіки функціонування і здобуття вищої освіти в Україні, може скластися враження, що наші педуніверситети мають таку потужну базу (лабораторії, тренажери, дослідні установи, споруди), що їм нічого не залишається, як допомагати іншим галузям у підготовці високо кваліфікаційних фахівців.

Чому ж так трапилося, що за 25-літню історію свого функціонування в незалежній Україні, колишні педагогічні інститути (а вони всі були саме такими), ставши педуніверситетами, вирішили готувати фахівців і для інших галузей?

 Важко однозначно відповісти на це запитання. Очевидно, подібний стан обумовлений рядом чинників:

• падінням престижу учительської професії і намаганням вузів вижити за рахунок спеціальностей, що з'являються на ринку праці;
• відсутністю належного контролю з боку центральних органів, які відповідають за надання ліцензій на підготовку фахівців;
• непродуманою політикою уряду загалом і галузевого міністерства зокрема щодо моніторингу потреб у педагогічних кадрів та співвідношення цих потреб із кількістю профільних вузів тощо. 

Інше питання, яке залишається не менш важливим і актуальним у контексті підготовки нового вчителя – Як здійснюється його підготовка?

Спробуємо це проілюструвати на прикладі підготовки учителів історії.

Насамперед зазначу, що у підготовці учителів історії та суспільних дисциплін домінує старий радянський підхід, щодо змісту навчання та основних форм його організації. СРСР розпався, але залишив у новій державі свого старого "воза", якого трохи пофарбували, дещо відремонтували, але зрушити з місця якого не можемо 25 років. Основна причина – це той "вантаж", що залишився у спадок. Суть його полягає у невідповідності кваліфікації, що отримує фахівець, закінчивши педагогічний вуз, реальному змісту навчання, що дозволяє отримати цю кваліфікацію. Отримуємо фахівця з дипломом "Вчитель історії", але насправді готуємо "Історика", у дипломі Учитель історії та правознавства, але насправді "Історик і юрист".

За 15 років роботи у ВНЗ я мав можливість переглянути десятки навчальних планів різних вузів, які здійснювали підготовку майбутніх учителів історії. Загальні враження такі. 2/3 дисциплін – теоретичні курси. У 2010 р. МОНУ рекомендувало як стандарт "Освітньо-професійну програму підготовки бакалавра", розроблену фахівцями з Національного педагогічного університету ім. М. Драгоманова. На навчання бакалаврів (4 роки) загалом передбачено 8640 год. (240 кредитів). На цикл "Професійної та практичної підготовки" – 4068 год.(47 % годин від загальної кількості). У самому циклі на предмети психолого-педагогічного спрямування (психологія, педагогіка, методики) виділено 1512 год. (27% год.  в циклі і 18% год. від загальної кількості часу, що виділяється на підготовку бакалавра). Левова частка годин циклу йде на читання саме історичних дисциплін – 2556 год.

 Кого ж готують за таким стандартом – вчителя, чи історика?

Щось подібне спостерігаємо і у практиці  радянських педінститутів. Радянська система підготовки педагогічних кадрів мала, як на мій погляд, дві фундаментальних вади.

Перша – ідеологічна спрямованість самої освітньої системи, яка передбачала підготовку вчителя, що мав стати провідником марксистсько-ленінського світогляду, компартійних ідей та радянської держави, вихователем нового покоління борців за комунізм.

Друга – досить низька фахова спрямованість самої підготовки. У колишніх педагогічних інститутах був досить обмеженим цикл психолого-педагогічних дисциплін. Наприклад, на психологію (загальну + вікову) виділялося 100 год., педагогіку (вступ до педагогіки + історія педагогіки + педагогіка школи) – 150 год.,  методика викладання предмета (історія + суспільствознавство) – 110 год. Загалом з врахуванням спецкурсу з педагогіки (30 год.) та вікової фізіології і шкільної гігієни (50 год.) суто теоретичний блок педагогічної підготовки займав 440 год. (чотири роки навчання). Здавалося б, що це не так і вже мало. Однак, якщо врахувати, що загальна кількість годин всієї теоретичної підготовки складала – 3942 год., то педагогічна виглядала таким собі куцим додатком – 11% всього навчального часу. Щоправда ще була короткострокова (2 тижні) педагогічна практика на ІІІ курсі і довгострокова (4 тижні) на ІV курсі, які «відшліфовували» теоретичну підготовку.

Підходи до формування навчальних планів, згідно яких здійснюється організація навчання залишилися старими. І давайте не дурити себе тим, що ми поділили дисципліни на цикли, а в циклах виділили обов'язкові дисципліни, предмети за вибором, становили між ними співідошення, запровадили кредитно-модульну систему навчання тощо. В

Виявляється, що розроблений стандарт для багатьох вузів залишався тільки рекомендацією. А якщо врахувати, що з прийняттям нового Закону "Про вищу освіту" вузівська автономія поширюватиметься і на програми підготовки фахівців, то нас чекатимуть не прогнозовані зміни. Як приклад наведу інформацію з додатку до диплома випускника Рівненського державного гуманітарного університету, який здобув фах вчителя історії у 2012 р. Із 7236 год., які він прослухав за 4 роки навчання, психолого-педагогічні предмети (методика історії, методика правознавства, педагогіка, історія педагогіки, вікова і педагогічна психологія, загальні основи педагогіки, загальна психологія) склали 918 год. (13%). У переліку історичних та правових дисциплін понад 30 позицій (5076 год.)! Кількість годин лише на дві дисципліни – історію слов'янських народів (594 год.) та історію України (756 год.) у 1, 5 рази більше ніж на всі психолого-педагогічні дисципліни разом взяті. І що маємо? Теоретично і згідно диплому – вчителя історії. А на практиці? Важко сказати, бо й практики у цього студента було не так і багато – 7 тижнів. Не думаю, що фахової майстерності додали йому традиційні форми організації навчальної діяльності у внз.

При плануванні  навчальної діяльності з кожного курсу до 2/3 год. часу виділяється на лекції і семінари (лише у планах декількох університетів зустрічав практичні і лабораторні). В основі підготовки майбутнього українського вчителя – читання потокових лекції та проведення групових семінарських занять, на яких більшість виголошує те, що записали на лекції, або списали із підручника, методички, статті (буває і таке, але вкрай рідко). Години для індивідуальної, самостійної роботи практично ліквідовані і у більшості вузів не плануються у робочу картку навантаження викладача. Педагогічна практика зведена до мінімуму. Вона взагалі є, але у картці навантаження того ж таки викладача її стільки, що вистачає на те, щоб завести студента до школи, передати в роки вчителя, який фактично безкоштовно опікуватиметься студентом (на 4 курсі – 6 тижнів, а на 5 курсі – 8 тижнів) до того часу, поки він знову не повернеться до аудиторії. Добре, якщо викладач хоч раз за всю педагогічну практику прийде до студента, відвідає урок і проаналізує його. Але чи проаналізує? Чи кожен із викладачів, яким попало навантаження з педагогічної практики,  знає сучасну школу, вимоги до уроку, вікову психологію і т. д. і т. п. За свою педагогічну практику зустрічав таких викладачів, які вразили аналізом проведених уроків студентами. Це були Степанишин Борис Ількович та Гон Мойсей Якович, професори місцевого вузу. Але ці професори працювали у школі, писали підручники  для учнів, читали вчителям лекції. Так, вони репрезентували в своїй особі класичного викладача і були прихильниками традиційної підготовки фахівців. Але наскільки вони володіли теорією і практикою методики проведення уроку з української літератури! Хто сьогодні у наших вузах читає курси методик? Скільки років ці викладачі відпрацювали у школі? Наскільки майстерно володіють не лише теорією навчання, але й безпосередньою практикою, можуть дати урок, провести заняття, розв'язати психолого-педагогічну задачу тощо?

Та педагогічні університети – це не єдине джерело підготовки учителів (викладачів). До цього процесу залучені класичні університети, які готують істориків, географів, хіміків, біологів і у дипломах про освіту присвоюють кваліфікацію "викладач". А раз викладач – можеш викладати будь-де і у школі також. І нікого не цікавить, що цим "викладачам" у національном університеті не читали ні педагогіки, ні психології, ні методики і про школу вони знають винятково те, що залишилося у їх пам'яті з власного досвіду шкільництва. Але "викладач" звучить гордо і престижно.

У 2005 р. мені випала нагода побувати і пройти стажування у одному із найбільших педагогічних університетів США та штату Огайо, що знаходиться у м. Боулінг-Грін. Нас цікавила громадянська освіта та особливості підготовки учителів суспільних дисциплін в університеті. Боулін-Грінський університет – єдиний державний педагогічний заклад штату, у якому навчалося на той час 17 тис. студентів (термін навчання – 4 - 5 років). У самому місті разом із студентами проживало 26 тис. чол. Більше 8 тис. – ті, що безпосередньо зайняті обслуговуванням вузу. Перше, що нас вразило – це матеріально-технічна база: навчальні корпуси, лабораторії, декілька стадіонів, криті палаци спорту, дев'ятиповерхова бібліотека, студентські гуртожитки, заклади харчування. Десятки споруд і тисячі людей для забезпечення підготовки майбутніх учителів! Ніякого двохзмінного навчання. У кожному корпусі декілька великих аудиторій типу амфітеатр для читання лекцій, у яких робочі місця студентів оснащені сучасними комп'ютерними засобами. Більшість навчальних кабінетів підготовлена для роботи у групах. Кожен (!) викладач має невеличкий кабінет для індивідуальної роботи із студентами. На дверях кабінету щотижня вивішується графік індивідуальних робіт. Факультети мають свої лабораторії, які не лише забезпечують навчальний процес, але й де здійснюють наукові дослідження. Так одна із лабораторій дослідження викладання суспільних дисциплін складалася з працівників (5 чол.), до штату якої входили керівник, бібліотекар, лаборанти. До позаштатних членів належали також викладачі, які навчали студентів та вчителі шкіл штату, що долучалися до експериментальної роботи. Ми мали можливість зустрітися фактично зі всіма, хто був причетним до роботи лабораторії і звернути увагу на досить високий рівень організації науково-дослідної роботи і відповідну підготовку тих, хто долучався до досліджень.

Із першого курсу студенти 1/3 дисциплін із запропонованого переліку обирають самостійно. Лекції як форма організації навчального процесу займають дуже малий відсоток від всього навчального часу. Домінують групові (перевага надається невеликим групам – 6-8 чол.) та індивідуальні заняття. Теоретичних наскрізних курсів (на зразок "Історії України", яку викладають у нас з 1 до 4 року навчання) майже не читають. На факультеті, що готував вчителів суспільних дисциплін студентам викладали на той час лише дві історії - історію США та всесвітню ХХ ст. Всі інші курси – психолого-педагогічного спрямування і прикладного характеру, що передбачали знайомство з різноманітними навчальними технологіями. Мінімум лекцій, максимум практичних і лабораторних та освітніх проектів. Упродовж всіх років навчання студенти виконують десятки проектів, які різні за темами, тривалістю, значимістю тощо. Педагогічна практика з 1 курсу у формі стажування. Кожного студента закріплюють за школою, конкретним класом, у якому упродовж всього терміну навчання він пройде стажування, виконуючи різні ролі: лаборанта, дослідника, помічника вчителя, вчителя. Для стажування відводиться окремий день.

Подібного рівня технічного забезпечення в останні роки  не бачив у жодному українському навчальному закладі (в Америці йшов 2005 рік). Нас запросили відвідати лекцію викладача, який читав курс "Історія європейського мистецтва". Цю лекцію одночасно слухали за допомогою відеозвя'зку студенти з інших міст, які навчалися дистанційно. Лекція викладача – це такий собі мікс, де було все: міркування лектора, віртуальна мандрівка Лувром, оцінки експертів, запитання студентів і  дискусія, фрагменти документального і художнього кіно. Це було класно. У приватній розмові викладач розповів нам як упродовж 2 місяців (!) він готував лекцію: спочатку розробляв концепцію і удосконалював її, потім визначав ключові ідеї і укладав план, переглядав відеоряд і читав необхідно літературу, замовляв статті, консультувався з мистецтвознавцями. Я був вражений. Одна лекція – два місяці! І пригадав 1998 рік, коли перейшов працювати до вузу і почав читати дисципліну "Історія слов'ян" студентам з 1 по 5 курс. Кожен день від 4 до 5 лекцій! Без підручників, без відео, і навіть без історичних карт. Сумно? Ми ж - оптимісти!

З такою вдало продуманою системою підготовки майбутнього вчителя  зустрівся вперше. Не ідеалізую цієї системи. Але… студент, якого упродовж всього терміну навчання вчили комунікувати, досягати поставлених цілей, вести індивідуальну та групову роботу, дискутувати, перебувати у професійному середовищі, організовувати і планувати свою діяльність та інших … дійсно стане фасилітатором, коучем, тьютором, модератором і загалом – гарним вчителем.

І ви хочете щоб до школи прийшов ФАСИЛІТАТОР (людина, що забезпечує успішну комунікацію в групі), КОУЧ (той, хто допомагає комусь досягнути життєвої і професійної цілі, тренер, наставник), ТЬЮТОР (особа, що веде індивідуальні та групові заняття, репетитор, наставник), МОДЕРАТОР (професійний ведучий, організатор роботи фокус-груп)? Педагогічні вузи ще не перейшли до професійної підготовки "агентів змін". Вони, як і вчитель, виживають, відкриваючи нові непедагогічні спеціальності, заманюючи ними абітурієнта і помаленьку "клепають" на біржу праці політологів, юристів, економістів, менеджерів, референтів, програмістів, … замість того, щоб змінювати зміст фахової підготовки і те професійне середовище, у якому можна було  б сформувати того "агента змін", про якого йдеться у концепції.

            Як зарадити ситуації, що склалася із підготовкою педагогічних кадрів і що варто робити?

            По-перше, необхідно визначитися на державному рівні скільки і яких педагогічних кадрів маємо, скільки їх потрібно буде завтра (у ближній перспективі) і скільки та яких фахівців потребуватимемо з часом.

            По-друге, якщо підготовка педагогічних кадрів – це державна справа, на яку виділяються народні гроші, то має бути й впроваджена дещо інша система відповідальності того, хто готує вчителів і до тих, хто здобуває фах педагога. Фахівець з дипломом педагога не може працювати в іншій сфері, окрім освітньої. Таку норму варто розглядати не як дискримінаційну у сфері вибору професії, а як таку, що запобігатиме підготовці саме випадкових "спеціалістів" з фаху, тих, що навчаються за одним із принципів: "бо батьки так захотіли", "бо не було куди вступити", "бо поруч педуніверситет", "бо з таким дипломом беруть до правоохоронних органів" і т. д.

            По-третє, зміст фахової підготовки потребує кардинального перегляду і насамперед у контексті наближення її до теорії і практики навчання і виховання. Варто зрозуміти і усвідомити всім, що педагогічні вузи не повинні готувати "Істориків", "Географів", "Хіміків", "Філологів" тощо. Вони здійснюють підготовку вчителів і не більше. Класичні університети не можуть присвоювати кваліфікацію "вчителя", "викладача", якщо їх навчальні плани не забезпечують належної підготовки з цього фаху.

            По-четверте, варто було б скоротити кількість вузів, які готують педагогічні кадри. Звичайно, що це процес не з приємних, але він має відбутися. Нам не потрібні вузи, які готують спеціалістів на біржу праці. Кожне державне місце навчання у внз має забезпечуватися державним місцем працевлаштування, або ж грошовим відшкодуванням державі, якщо фахівець відмовляється їхати за призначенням, влаштовується на іншу роботу, "передумав" тощо. Жорстка державна політика заставить абітурієнтів та їх батьків ретельніше підгодити до вибору майбутнього фаху.

            По-п'яте, щоб педагогічні вузи не залишилися без студентів, а школи без учителів, має існувати приваблива система матеріального стимулювання праці вчителя і фінансування освіти загалом. Бідна освіта продукує таке ж і майбутнє суспільство, а вчитель-злидень не здатен сформувати здорове покоління тих, хто змінюватиме країну на краще, не чужу державу, а власну – Україну.

Який прикінцевий висновок?

Висновок один – освітню реформу потрібно починати з підготовки  сучасного вчителя в оновленому педагогічному вузі із педагогами-наставниками, які знають про школу значно більше, ніж з особистих спогадів навчання.

Віктор Мисан, кандидат педагогічних наук, заслужений вчитель України