Освіта є своєрідним мостом між традиційними й новими цінностями,  тому пошук оптимального балансу між традиціями та інноваціями і становить “підводний” зміст будь-яких освітніх реформ.

Заведено вважати, що реформи полягають головним чином в інституційних змінах. Італійський економіст Г. Табелліні (Tabellini, 2010), проаналізувавши принципи освіти і якість політичних інститутів в 69 європейських регіонах, дійшов висновку, що спосіб функціонування інститутів, як і якість соціально-економічного розвитку, визначається пануючими культурними цінностями.

ВВП і темпи економічного зростання виявилися вище в регіонах, де існує взаємна довіра, заохочення індивідуальної ініціативи та відповідальність людини за власне життя, в той час як психологічна установка на залежність і покору гальмує економічний розвиток.

Табелліні використав дані глобального проекту World Values Survey (“Цінності у Світі”) (Welzel, Inglehart, & Kligemann, 2003). Протягом 30 років його учасники порівнюють культури країн, ґрунтуючись на представленні цінностей в системі координат: традиційні--світські  цінності та цінності виживання-самовираження (рис. 1).

Традиційні цінності (див. вертикальна вісь, нижня частина) підносять важливість релігії, символів, поваги до влади й традиційних сімейних цінностей. Суспільства, які їх сповідують, мають високий рівень національної гордості й націоналістичного світосприйняття. При вирішенні суспільних проблем перевага надається відкритим політичним конфліктам, часто із застосуванням насильства.

Світські (раціональні) цінності (див. верхня частина осі), на противагу попереднім, приділяють менше уваги релігії, усталеним гендерним і сімейним ролям і авторитетам. Перевага надається раціональній поведінці, орієнтованій на досягнення матеріального благополуччя і кар’єрного успіху. Конфлікти вирішуються за законними процедурами.

На перпендикулярній осі з лівої сторони - цінності виживання, пов’язані з економічною і фізичною безпекою, бажанням підзаробити/отримати, нетерпимістю до інакомислення, всього “чужорідного”, ксенофобією, загальною недовірою (за винятком найближчого кола), низькою вартістю людського життя і прав людини, готовністю прийняти авторитаризм за умови забезпечення стабільності.

Цінності самовираження, або емансипативні цінності (праворуч) означають високу повагу до особистості, її прав і свобод, до всіх проявів “несхожості”, а також філантропію, гендерну рівність, відповідальне ставлення щодо навколишнього середовища, інтерес до нововведень та вимогливість щодо власної участі в економіці, політиці та соціальному житті.

Згідно з теорією двох зрушень - модернізації й постмодернізації (Inglehart & Welzel, 2005), при переході від традиційного до індустріального способу виробництва суспільства поступово дрейфують від релігійних до світських цінностей, а коли проблеми безпеки, наявності їжі та житла у суспільстві набувають меншої критичності завдяки індустріальним досягненням, горизонт бачення розширюється, і цінності зміщуються від виживання до самовираження. Останнє зрушення призводить також до підвищення якості демократії.

На доказ своєї теорії, її автори наводять коефіцієнти кореляції поширення цінностей самовираження зі значеннями ключових показників соціально-економічного розвитку країн, а саме: з ВВП на душу населення - 0,81, з індексом людського розвитку - 0,75, соціального розвитку - 0,79, соціальної згуртованості - 0,77. Отже, емансипативні цінності, економічний розвиток і поглиблення демократії є тісно пов’язаними й взаємно підсилювальними феноменами.

На мапі (рис.1) видно, що в Україні все ще сильно виражені цінності виживання (-1,3 від умовного нуля), в “гіршому становищі” лише Туніс і Молдова. Сусіди України праворуч - з дещо більшим рівнем самовираження - Болгарія, Білорусь, Росія, Азербайджан, Марокко, Ємен та Йорданія. Жодна з цих країн не може похвалитися ні захищеними правами й свободами своїх громадян, ані успішною економікою. На протилежному краї шкали - країни з найвищим рівнем емансипативних цінностей (від 2,0 до 2,5 від умовного нуля): Швеція, Данія, Канада, Ісландія, Норвегія, Австралія. Це країни з інноваційною економікою, розвинутою демократією і високим рівнем життя. Крім того, системи освіти в них відомі своєю якістю та постійною модернізацією, що приваблює талановиту і амбітну молодь з всього світу. Ситуація в Україні, на жаль, протилежна.

Як засіб виведення з кризи економіки України, пропонується здійснити ряд інституційних, структурно-технологічних і фінансово-інвестиційних реформ.

Паралельно з цим взято курс на реформування освіти.

Проте поза увагою залишається потенційний синергетичний зв’язок економічних і освітніх реформ: переорієнтація освітніх моделей на такі, що заохочують самовираження. Жодні економічні, правові та фінансові інструменти не дадуть бажаного ефекту, якщо освіта буде й надалі культивувати цінності, які консервують відсталість: упадання за архаїчними традиціями й символами, беззаперечну слухняність, “знання свого місця”, чиношанування, некритичне, “чорно-біле” сприйняття реальності та заучування готових “правильних” відповідей, словом, будь-які форми знеособлення і примітивізації.

Працюючи в умовах всебічного контролю, ієрархії та економічного приниження, вчитель здатен виховати лише слухняного виконавця, пристосованого до системи, а не агента змін.

Хоча проблема відпливу студентів за кордон набула в Україні критичного характеру, необхідність змін на зламі індустріальної й постіндустріальної епох не є суто українською проблемою.

Слід зазначити, що необхідність змін на зламі епох не є суто українською проблемою. Університети багатьох країн намагаються створити нові навчальні моделі, які б формували ключові компетенції, необхідні у ХХІ столітті. Як визначено Світовим Економічним Форумом-2015, професійна діяльність у “новій економіці” потребує:

• критичного мислення
• креативності
• вміння управляти людьми і працювати в команді
• емоційного і культурного інтелекту
• прийняття рішень на власний відповідальний розсуд
• готовності служити іншим
• вміння вести переговори
• когнітивної гнучкості.

Як видно, наголос робиться не стільки на знаннях, які швидко застарівають, скільки на психологічній готовності самостійно здобувати і створювати нові знання, внутрішній свободі, відповідальності і взаєморозумінні з людьми у диверсифікованному середовищі.

Такі підходи лежать в основі концепцій громадянської освіти (Civil Education, (Tibbitts, Fernekes, & Totten, 2011) та освіти соціальної справедливості (Social Justice Education (Adams, 2016), які відносяться до трансформуючого навчання (Mezirow, 2000) - навчання, в процесі якого індивід залучається у діяльність, яка дозволяє йому розпізнати світогляд, відмінний від його власного, та розвинути розуміння і толерантність до “іншого”.

Ці цілі є передумовою створення культури демократії та досягаються за допомогою створення в процесі навчання атмосфери безпеки, відкритості та довіри, заохочення обміну емоціями, створенню контекстів, які сприяють появі різних точок зору, розв’язанню проблем, поведінки викладачів як рівноправних членів дослідницького співтовариства, заохочуючи як автономію, так і залученість у спільну роботу, використання зворотного зв'язку, самоаналізу і самооцінювання.

На основі цих підходів, ряд світових центрів освітніх інновацій розробляють і застосовують демократизуючі навчальні моделі, які базуються на технологічних можливостях, які надає 21 століття.

Це, зокрема,  моделі

• Community of Practice (Wenger, 1998),
• Cooperative Freedom (Paulsen, 1993),
• Community of Inquiry (Garrison & Arbaugh, 2007),
• Fully Online Learning Community (Blayone, 2016).

Остання, розроблена в Університеті Онтаріо Інституті Технологій (UOIT), є соціально-конструктивістською моделлю, яка базується на проблемно-орієнтованому навчанні (PBL). Модель застосовувалася і вдосконалювалася протягом 10 років в онлайн-програмах університету.  Її альтернативна назва – FlexibleOnlineLearningCommunity (FOLC), оскільки вона може бути застосована також у змішаному навчанні.

Приблизно 2 роки тому виникла ідея перевірити демократизуючу дію  FOLC в іншому культурному контексті, а саме, в рамках українсько-канадського міжуніверситетського проекту "Цифрові компетенції і культура для трансформуючого навчання. Україна" ("Exploring Transformative Online Learning in Ukraine," 2016). Основу проекту складав пілотний авторський онлайн курс О.Михайленко "Культурні виміри та професійні стратегії", в якому передбачалося, що знання не передаються, а створюються шляхом рівноправної співпраці учасників проекту: студентів-магістрантів  Київського національного економічного університету ім. Гетьмана, а також п'ятьох українських і двох канадських викладачів та трьох запрошених експертів з Австралії, Словаччини та Швейцарії, які брали участь у окремих сесіях. Отже, курс являв собою віртуальний глобальний дискусійний і дослідницький клуб, в якому обговорювалися складні проблеми взаємодії культури та економіки, розвитку бізнесу і суспільства в різних країнах, критичного оцінювання власних культурних цінностей та роботи над собою як над вільною і творчою особистістю сучасного світу. У курсі використовувалася веб-конференційна платформа Adobe Connect, Facebook, Web Knowledge Forum та інструменти Google (DocsiSheets). Завдання передбачали рекомендоване попереднє читання та/або перегляд відео для підготовки до дискусії, потім в ході обговорення вирішувалося, які питання потребують більш глибокого дослідження, і міні-групи протягом тижня мали підготувати невеликі дослідницькі проекти та оприлюднити їх для відкритого доступу. При цьому зміст, структура і засоби представлення проектів залишалися на розсуд самих учасників.

 Проект "Цифрові компетенції і культура для трансформуючого навчання" мав не лише навчальні, а й дослідницькі цілі: були зібрані дані щодо онлайн-компетенцій та культурних цінностей учасників. Аналіз показав, що студенти-учасники мають рівень компетенцій, вищий за викладачів, у технічному, соціальному та інформаційному аспектах використання цифрових технологій (3-х з 4-х, за моделлю GTCU (Desjardins, 2005)). Викладачі виявилися більш здібними лише в епістемологічному аспекті, точніше, в його частинах щодо онлайн-управління власним розкладом та аналізу даних.

Це свідчить, що модель “викладач-експерт, студент-споживач знань” є анахронізмом: необхідне рівноправне, дослідницьке, творче, взаємне навчання.

Педагоги-спостерігачі з КНЕУ відзначили вражаючий сплеск студентської мотивації, працездатності та креативності у студентів курсу, у порівнянні з традиційними аудиторними заняттями. Вплив, який цей курс справив на суб’єктивний досвід студентів, вони описали у своїх листах. Деякі цитати з них проливають світло на необхідні навчальні трансформації та проблеми:

Ми не мусимо думати однаково.

Мене вразило прагнення бути всім на одному рівні - і викладачам і студентам, і вільно виражати себе.

Величезним плюсом є можливість опанувати технології!

Помітила, що мені некомфортно, коли немає правильних і неправильних відповідей. Мені треба знати, чи я права…

Інтернет-зв’язок декілька разів переривався, але канадська сторона нічого не робила, щоб його покращити!

Я раніше не сприймала онлайн-курси, думала, що це нудно. Але я відчуваю радість від нашого спілкування! Мені здається, що відбуваються зміни у моєму світосприйнятті... Я зрозуміла, що невизначеність є джерелом розвитку.

Ви були зацікавлені почути наші думки, не існувало правильних чи хибних відповідей. Саме таким мені вбачається ідеальний формат навчання.

Менше звичайних пар, побільше незвичайних! Я вклала частинку себе в цей курс.

Узагальнивши всі студентські відгуки, ми виокремили спонтанно підняті в них теми, які, за припущенням, вказують на існуючі суперечності та бажані зміни в культурі освіти та розташували їх по мірі зменшення частоти згадування у листах. Це:

• cвобода слова і самовираження
• авторитаризм, дистанція влади / рівність
• розвиток цифрових компетенцій
• можливість участі у міжнародній співпраці
• емоційне задоволення / психологічний тиск
• розвиток критичного і конвергентного мислення / “штампи”
• розподіл відповідальності за процеси і результати навчання.

Вірогідно, цей перелік може бути взятий в якості орієнтиру для переосмислення як культури навчання у закладах освіти, так і власної професійної ідентичності, стилю викладання та лідерства.

Успішний досвід пілотного курсу та супутні студії створюють стартову точку для розгортання проекту в Україні. Ми плануємо:

• розширити мережу партнерських навчальних закладів для проведення серії пілотних курсів за моделлю FOLC,
• започаткувати серію курсів для викладачів - для застосування конструктивістських, трансформуючих і демократизуючих підходів у поєднанні з цифровими технологіями у їхніх власних курсах,
• за допомогою мережі викладачів, підготовлених до фасилітації за моделлю FOLC, консультувати університети у створенні колаборативних онлайн програм та коротких модулів - як для диверсифікації навчального досвіду студентів, формування нових компетенцій і трансформації організаційної культури, так і для реалізації потенціалу недостиатньо задіяних сегментів освітнього ринку: іноземних студентів, студентів life-long-learning тощо,
• розширити партнерську мережу для залучення більшої кількості навчальних закладів до міждисциплінарних міжнародних досліджень, що, на наше переконання, має стати невіддільною частиною університетських програм,
• створити постійно діючий міжнародний онлайн конференц-клуб для освітніх активістів і агентів змін: з метою моніторингу і обговорення процесів і проблем у світовій (зокрема, в українській) освіті – на основі Facebook-групи Post-Industrial Learning. 

Нам не відомий досвід щодо застосування таких форм навчання у доуніверситетській освіті,  і тому потрібна ваша експертна думка щодо питань:

Як застосувати моделі свободи у середній освіті? З якого віку і в якій формі?

Чи доцільно спробувати такий пілотний курс для старших школярів?

На такі роздуми,знову-ж-таки, наштовхнув один зі студентських відгуків, який дозволимо собі навести на завершення:

Хотів би порадити на майбутнє: розпочинайте таке навчання з молодшими студентами, які ще не просякли системою наскрізь!

Adams, M. (2016). Pedagogical Foundations for Social Justice Education. Teaching for diversity and social justice, 27, 118-121.

Beck, U. (2009). World at risk: Polity.

Blayone, T., vanOostveen, R., DiGiuseppe, M. & Barber, W. . (2016). Developing learning communities in fully online spaces: Positioning the Fully Online Learning Community model. In proceedings of the Second International Symposium on Higher Education in Transformation. UOIT. Oshawa, Ontario, Canada.

Dewey, J. (1910). Science as subject-matter and as method. Science, 121-127.

Exploring Transformative Online Learning in Ukraine. (2016). from

Garrison, D. R., & Arbaugh, J. B. (2007). Researching the community of inquiry framework: Review, issues, and future directions. The Internet and Higher Education, 10(3), 157-172.

Hofstede, G., & Hofstede, I. (1991). Cultures and organizations: Software of the mind. McGraw-Hill, New York.

Inglehart, R., & Welzel, C. (2005). Modernization, cultural change, and democracy: The human development sequence: Cambridge University Press.

Kovalchuk, S. (2015). Teacher Education for Democracy in Post-Soviet Ukraine. University of Toronto.  

Mezirow, J. (2000). Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. The Jossey-Bass Higher and Adult Education Series: ERIC.

Paulsen, M. F. (1993). The hexagon of cooperative freedom: A distance education theory attuned to computer conferencing: Deosnews.

Tabellini, G. (2010). Culture and institutions: economic development in the regions of Europe. Journal of the European Economic Association, 8(4), 677-716.

Tibbitts, F., Fernekes, W. R., & Totten, S. (2011). Human rights education. Teaching and studying social issues: Major programs and approaches, 87-118.

Welzel, C., Inglehart, R., & Kligemann, H. D. (2003). The theory of human development: A cross‐cultural analysis. European Journal of Political Research, 42(3), 341-379.

Wenger, E. (1998). Community of practice. Cambridge University, Cambridge, 77.

Ісіченко, І. (2017). Контрреволюція гідності. День. Retrieved from

Михайленко О., Б. Т. (2016). Постіндустріальна вища освіта крізь призму технологій, свободи, лідерства і культури: результати українсько-канадського пілотного дослідження цифрових компетенцій та культурних цінностей студентів і викладачів. Освітні Тренди. http://www.edu-trends.info/uoit-project/

Олена Михайленко, к.е.н. – асоційований дослідник лабораторії освітньої інформатики (EILAB) Університету Онтаріо Інституту Технологій (UOIT), Канада, лідер проекту “Трансформуюче онлайн-навчання в Україні”.

 Тод Блейон, MA - дослідник EILAB UOIT, Канада, спеціаліст з навчальних технологій і міжнародний освітній консультант.