РЕФОРМИ В ОСВІТІ ТА ВЧИТЕЛЬ

Англійська школа не схожа на жодну із європейських шкіл – вона традиційна, але вільна, гуманна і відкрита водночас. Не випадково у британській освіті є протиріччя між свободою, яку мають графства, школи, учні щодо вибору навчального матеріалу з одного боку (свобода в навчанні) і жорстокістю вимог до оцінки навчальних результатів – з іншого (точність у формулюванні і перевірці результатів). Мабуть, це той продуктивний конфлікт, що активізує освітню систему Великобританії до розвитку.

Становлення підготовки вчителів у Великобританії відбулося пізніше, ніж загалом у Європі. Причиною цього була відсутність державної масової системи загальної середньої освіти. 1944 р., з прийняттям Закону про впровадження загального обов’язкового навчання дітей у віці до 16 років, ситуація змінилася. У середині ХХ ст. підготовка вчителів для престижних британських шкіл здійснювалась на педагогічних відділеннях університетів, а вчителів для звичайних шкіл − в коледжах. В останніх рівень освіти був низьким, університетська підготовка відзначалася затеоретизованістю, практика займала лише 20% навчального часу.

До кінця 80-х рр. ХХ ст. державний сектор британських шкіл фінансувався і контролювався місцевими органами народної освіти (LocalEducationalAuthorities). Початок освітній реформі поклав прогресивний Закон 1988 р. (ЕducationReformAct), згідно з яким, надання більш якісних послуг почало отримувати суттєве фінансове заохочення. Від місцевих органів освіти більше 85% всіх коштів, включаючи заробітну плату, передавалися безпосередньо школам. Фінансувалися школи відповідно до їхніх реальних потреб, які обраховувались за певними критеріями (основний з яких − кількість учнів), але з акцентом на якості наданих послуг. Це була, по суті, ваучерна система, хоча так не називалась. Як наслідок, школи вступити у активну боротьбу за учнів і стали більш вмотивованими постійно розвивати свій управлінський і педагогічнийперсонал.

У 90-х рр. ХХ ст. забезпечення вибору стало керівним принципом у галузі британської освіти, що підсумувала Біла книга «Вибір і різноманіття: нова структура для шкіл» (Choice and Diversity: a New Framework for Schools 1992 р.). Урядовці наголошували, що діти мають різні здатності, інтереси та потреби, і їхні запити мають задовольнятися через різноманіття типів шкіл [4, с. 265]. Усі школи за наявності згоди батьків отримали можливість виходити з-під контролю місцевих органів освіти, реєструватися як незалежні (GrantMaintenanceSchools) та отримувати фінансування безпосередньо від централізованого уряду. І хоча, як засвідчила практика, всупереч серйозним намаганням політиків, незалежних шкіл нараховувалось заледве більше тисячі на цілу країну, органи управління освітою стали більш уважно ставитися до потреб шкіл, що залишалися під їхньою опікою.

У середині 90-х рр. урядом консерваторів було втілено давню мрію М.Тетчер про ваучеризацію у дошкільному секторі. Цей крок відкрив широкі можливості для функціонування порівняно самостійних «ігрових» груп у дошкільних закладах, згідно з уподобаннями батьків дітей. При чому держава активно заохочувала ініціативи створення основної частини таких «ігрових» груп самими батьками.

У середині 90-х рр. ХХ ст. близько половини британських вчителів мали університетську освіту, але не мали педагогічної підготовки. Щоб підвищити престиж педагогічної професії, у цей час приймається рішення надати педагогічним коледжам статус ВНЗ, що в результаті суттєво розширило університетський сектор освіти вчителів.

Зараз цільовим орієнтиром підготовки вчителів у Великобританії є її відповідність двом стандартам – академічному стандарту вищої освіти і професійному, що пов’язано з отриманням статусу кваліфікованого вчителя. Навчальний процес для студентів, які отримують ступінь бакалавра у галузі освіти триває 4 роки. Після закінчення ВНЗ випускнику призначається стажування («входження в посаду») за місцем працевлаштування на 1 рік, протягом якого за стажером спостерігають інспектори Міністерства освіти і дають висновок про доцільність його залучення до педагогічної діяльності (отримання статусу кваліфікованого вчителя, що обов’язковий для роботи у державних школах). Рамка стандарту для отримання «статусу кваліфікованого вчителя» містить перелік вимог до сформованості професійних знань, умінь і якостей молодого вчителя та критерії вимірювальності його відповідності стандарту.

Важливо, що фінансування педагогічних ВНЗ у Великобританії залежить не лише від кількості випускників, які в результаті отримують статус кваліфікованого вчителя, але і від кількості випускників, що пропрацювали у школі не менше 5 років. Це не тільки демонструє ступінь відповідальності педагогічного вишу перед суспільством і державою, це своєрідний виклик ВНЗ до постійного вдосконалення.

Коли в середині 90-х рр. ХХ ст. в Європі виріс попит на випускників ВНЗ за спеціальностями економіки, менеджменту, права, а педагогічна професія втратила свою привабливість, британські вчені почали активно розробляти модель компетентного вчителя і назвали цей процес «нескінченним ланцюжком реформ». Британську освітню систему очікувало безперервне скорочення фінансування, збільшення розмірів шкільних класів. Створений М. Тетчер Центр політичних досліджень почав акцентувати увагу на тому, що підготовка вчителів в університетах не зовсім відповідає вимогам часу, а багато вчителів не справляються зі своїми обов’язками. Реформа професійної освіти вчителя розпочалася з прийняття Національної програми з педагогічної освіти (1994 р.), за якою фінансування підготовки педагогів було виділено із загального фінансування вищої освіти у самостійну статтю та віддано у розпорядження новоствореного Агентства з питань підготовки вчителів. Агентство фінансувало як університетські форми підготовки, так і нові курси на базі шкіл.

З середини 1990-х рр. все більша кількість бюджетних коштів, що виділялися на професійну перепідготовку вчителів, стали направлятися більш справедливо, прямо в школи. Останні самі вирішували, як їх витратити. У цей же час у контракти вчителів був включений пункт про як мінімум 5 днів безоплатного позакласного навантаження на рік. Цю новацію педагоги засудили, але завдяки такій було створено важливий ресурс для професійного розвитку вчителів, який досі ефективно та творчо використовують деякі школи. У 1994-1996 рр. для всіх вчителів було введено систему перевірки кваліфікації (після запропонованого попереднього циклу дворічної підготовки). Таке підвищення «рівня освіченості» вчителів уряд одразу «заохотив» суттєвим зростання зарплат. Почала діяти обов’язкова раз на два роки атестація вчителів, згідно якої оцінювалась не діяльність, а професійний ріст педагога.

Якщо уряд хоче змінити характер педагогічної професії, йому потрібно знаходити шляхи успішного партнерського співробітництва з вчителями. Натомість, як стверджує автор багатьох освітніх реформ у Великобританії М.Барбер, держава протягом 90-х рр. ХХ ст. апробовувала різні способи управління діяльністю вчителя, що виразилось у практично щорічному створенню Міністерством нових консультативних комітетів типу кванго(quango). Більшість з них мали дублюючі функції: Агентство з питань підготовки вчителів (1994 р.) − відповідало за фінансування і організацію педагогічної освіти, Управління за шкільними програмами і оцінками (1993 р.) − вирішувало чому вчителі мають навчати, Інспекційне агентство (1992 р.) − визначало наскільки якісно вчителі працюють, Рада з питання атестації шкільних вчителів (1991 р.) − якою має бути заробітна плата вчителів та умови їхньої роботи. [Кванго – це неурядова  організація, яка створена і фінансується урядом, а тому підзвітна йому, але формально незалежна у своїй діяльності].

Такий контекст розвитку подій наштовхував на думку, що серед теоретиків британської освітньої політики в той час не було єдиного розуміння минулого і усвідомлення майбутнього. Це доводить і часта законотворчість − з 1991 по 1997 рр. в державі було прийнято 6 законів про освіту, у період з 1989 р. по 1997 р. змінилося 5 міністрів освіти. Протягом цього часу в суспільно-політичному дискурсі Великобританії, поряд з проблемою якості освіти, постало питання про нові стандарти педагогічної діяльності. Наразі у Великобританії є підстави говорити про нову хвилю реактуалізації освітніх змін − наприклад, 2014 р. було запроваджено посаду Міністра у справах шкільної реформи (MinisterofStateforSchoolReform), на яку призначено консерватора Ніка Гібба (Shadow Minister for Schools, 2005−2010; MinisterofStateforSchools, 2010−2012), переконаного прихильника «підняття стандартів в освіті», збільшення автономності та відповідальності шкіл. Акцент діяльності Міністерства освіти Великобританії у 2015 р. – це подолання соціальної несправедливості у доступі до якісної освіти та різні програми для дітей із бідних сімей.

СТАНДАРТИЗАЦІЯ ТА УНІФІКАЦІЯ ЗМІСТУ ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГІЧНИХ КАДРІВ

Одним з напрямком реформ стали стандартизація педагогічної освіти та централізація управління. Утворена 1984 р. Рада по акредитації підготовки вчителів суттєво зменшила автономію університетів для того, щоб наблизити процес підготовки вчителів до реальних потреб школи. 1994 р. Раду замінило Агентство з підготовки вчителів (TeacherTrainingAgency), що займалося академічним аудитом контролю якості та фінансуванням всієї системи підготовки педагогічних кадрів (з 2005 р. − перейменовано у Агентство з питань підготовки і розвитку педагогічних кадрів). Важливою реформою було введення централізованого контролю над якістю освіти, розробка жорстких стратегій контролю і критеріїв готовності молодих вчителів до професійної діяльності. У 1998 р. Департамент освіти і науки Великобританії вперше опублікував перелік національних професійних стандартів для підготовки вчителів, що містили чіткий перелік компетенцій, практичних умінь та навичок, які повинен продемонструвати випускник при отриманні кваліфікації. Зважаючи на те, що у Великобританії 94% із 160 ВНЗ (на 2014 р.) субсидіюються державою, синхронність оновлення системи освіти і контроль за здійсненням реформ у ній відбувалися досить неболісно. Зараз кожен британський ВНЗ зобов’язується ознайомити своїх студентів з вимогами стандартів і допомогти кожному з них побудувати свій індивідуальний освітній маршрут.

Внесені наприкінці ХХ ст. зміни у британський Державний навчальний план шкільної освіти ставили акцент на збільшення об’єму та якості практичної підготовки вчителів, уточнювали вимоги підготовки педагогів окремо для кожної із ступенів школи:

1. Key Stage 1 – діти 5−7 років,

2. Key Stage 2 − діти 7−11 років,

3. Key Stage 3 − діти 11−14 років,

4. Key Stage 4 − діти 14−16 років,

5. Післяобов’язкова освіта − діти 16-19 років (як підготовка до навчання у ВНЗ або допрофесійна/професійна підготовка, яку здобувають як у середніх загальноосвітніх школах, так і в інших НЗ – загальноосвітніх (коледжі 6-го класу) та професійно-технічних коледжах).

Для реалізації ідей стандартизації вищої педагогічної освіти у 1992 р. було створено Офіс з питань стандартів в освіті (OfficeforStandardsinEducation), що суттєво переніс центр ваги у системі підвищення кваліфікації вчителів на школу. OfficeforStandardsinEducation досі діє у Великобританії і довів свою ефективність у стимулюванні конкурентної боротьби між ВНЗ за якість наданих освітніх послуг. Цей орган контролює перевірку кваліфікації викладачів ВНЗ, відповідність змісту курсів у вишах національним стандартам. Наразі педагогічні ВНЗ у Великобританії перевіряються кожні 2 роки.

Як свідчить досвід Великобританії, процес розробки стандартів, як і перевірочні функції, має бути об’єктивним та колегіальним, інакше поява нових стандартів нічого не змінить. Цікаво, що якщо у вітчизняних стандартах вищої освіти акцент поставлено на перелік, програми дисциплін, об’єм навчального навантаження, то у британських − на вимоги до рівня оволодіння навчальним матеріалом, формування практичних професійних знань, умінь. До того ж вітчизняні стандарти передбачають більшу кількість нормативних дисциплін та менший майже у два рази об’єм практики.

Попри наголошення окремих скептиків на  формальності стандартизації, саме стандартизація оновила якісні характеристики британської педагогічної освіти, посприяла розвитку її нормативності, діалогічності, прогнозованості результатів та, в цілому, зумовила деяке зростання суспільної довіри до вчителя.

РІЗНОМАНІТТЯ МОДЕЛЕЙ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ

Британські вчені тривалий час дискутували: яка модель підготовки вчителів краща – академічна чи практико-орієнтована, і зупинилися на останній. З 1992 р. школи отримали можливість керувати окремими курсами педагогічної освіти та співробітничати з ВНЗ за своїм вибором. І хоча наразі саме ВНЗ продовжують управляти процесом підготовки вчителів (на дипломному і післядипломному рівнях), участь шкіл у цьому процесі значна.

Британська система підготовки вчителів дозволяє зручно варіювати темпи навчання. Підготовка здійснюється в університетах і коледжах вищої освіти, консорціумах шкіл, на робочому місці.

Цікавим для України може видатися британський досвід шкільно-орієнтованих курсів підготовки вчителів (School-CentredInitialTeacherTraining) як варіанту післядипломної моделі підготовки − для тих, хто має університетську непедагогічну освіту. Така модель діє з 90-х рр. ХХ ст. на базі консорціуму шкіл у Англії та Уельсі. Декілька шкіл об’єднуються і спільно розробляють свої програми підготовки вчителів, із залученням або не залученням викладачів університету. При цьому, всі центри надання шкільно-орієнтованих курсів повинні отримати акредитацію у Агентства з підготовки і розвитку. Для цього потрібні розроблений навчальний план, демонстрація готовності та аргументи щодо доцільності здійснення такої освітньої підготовки у розрізі конкретного регіону. На відміну від університетського курсу, шкільно-орієнтована програма будується на тісній взаємодії слухачів з досвідченими вчителями і характеризується глибоким практико-орієнтованим змістом. Майбутні вчителі закріплюються за однією школою, хоча практику проходять у різних школах консорціуму. Термін навчання − 1 рік (за стаціонарною формою) для вчителів як початкової, так і середньої школи. У результаті здобувач може отримати статус кваліфікованого вчителя або вийти на рівень магістра на базі відповідного ВНЗ.

Дуже популярною серед дорослих людей через економічні вигоди є програма підготовки на робочому місці (In-Service/Employment-BasedTraining) запроваджена у Англії та Уельсі у 1998 р. Кандидати на участь в такій програмі мають бути найняті школою позаштатно. Спочатку вони направляють офіційну заяву на участь у підготовці до уповноваженого органу (університету, коледжу чи місцевого органу управління освітою), який здійснює конкурсний відбір, визначає розмір гранту школі (що повністю або частково покриває вартість підготовки), призначає здобувачу тютора. Адмініструє таку програму Агенство з питань підготовки. Школа відповідальна за план навчання та оцінку освітніх потреб кандидатів, тому зацікавлена, щоб з такими слухачами працювали найбільш досвідчені педагоги. Програми передбачають 1 або 2 роки навчання (а за умови наявності педагогічного досвіду термін може скорочуватись до 3 місяців). Зазвичай, це підготовка вчителя-предметника відповідно до спеціалізації його диплому про вищу освіту та підготовка некваліфікованих вчителів для отримання статусу кваліфікованого вчителя. Тому дана програма дієва в контексті дефіциту в регіонах вчителів певної спеціальності.

Для некваліфікованих вчителів школи, які довгий час у ній працюють, діє також форма отримання статусу кваліфікованого вчителя під назвою «атестаційний маршрут». Уїї основі − оцінка портфоліо, попередніх результатів педагогічної діяльності здобувача та відвідання його занять спеціально призначеними зовнішніми оцінювачами.

У британських програмах освіти вчителів підкреслюється, що практика у школі є головною частиною освітнього маршруту та реалізується протягом всього етапу підготовки. Більшість університетів почала спеціально готувати менторів-вчителів, які займаються педагогічною практикою студентів вишів у школах. Різним видам практики у педагогічних ВНЗ відводиться близько 40% навчального часу.

Процедура відбору абітурієнтів у британські педагогічні ВНЗ – особлива. Цим питанням займається спеціальнеІнформаційне бюро по набору абітурієнтів на педагогічні спеціальності (Graduate Teacher Training Registry). Процедура передбачає звернення вступника з документами для і обрання ним до 5-ти спеціальностей. Бюро пересилає дані абітурієнта у вказані навчальні заклади. Якщо рівень академічної підготовки претендента задовольняє потреби коледжа / університету, заклад висилає запрошення на співбесіду. У випадку відмови бюро направляє інформацію абітурієнта у інший ВНЗ. Загальними вимогами для абітурієнтів педагогічного ВНЗ є як мінімум 2 іспити А-рівня і бали не менше С-рівня з англійської мови та математики. Абітурієнти проходять попередній відбір у формі співбесіди (оцінка їхньої здатності до професії вчителя). До початку занять першокурсники спостерігають за організацією шкільного життя під час своєї першої практики (10−14 днів).

В Україні сучасна підготовка вчителів, у порівнянні з Великобританією, виглядає надто затеоретизованою.

ЦІЛЬОВІ ОРІЄНТИРИ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ

У ході розробки ціннісних основ моделі сучасного вчителя британські дослідники наголосили на залежності росту професіоналізму педагога від розвитку школи в цілому як спільноти, що навчається. Наразі поширеною є концепція «персоналізованого навчання», що передбачає високоякісне викладання, засноване на глибокому розумінні потреб кожного учня. Принципи такого навчання були закріплені у Білій Книзі (WhitePaper: HigherStandards, BetterSchoolforAll, 2005 р.), що закликала змінити акценти в шкільній системі з успішності навчального закладу на успіхи і потреби учнів та їх батьків.

Ще у 2002 р. у Великобританії було розроблено Положення про професійні цінності і практичну діяльність вчителів. Цей документ характеризував професію педагога як життєво важливу та перспективну, визначив особистісні і професійні якості ідеального вчителя у мінливому контексті освітянської галузі. Оновлений у 2008 р. Кодекс передбачає, що головне завдання кожного вчителя - добре самопочуття і розвиток дітей, має реалізовуватись шляхом підвищення якості їх практичної діяльності.

ВЧИТЕЛЮВАННЯ ЯК ПРОФЕСІЯ, ЗАСНОВАНА НА ДОСЛІДЖЕННЯХ

У середині 90-х рр. ХХ ст. Агентство з питань підготовки вчителів наголосило, що викладання – це «професія, заснована на дослідженнях». Але навіть на даному етапі це не так. Багато британських вчителів не довіряють сучасним концептуальним роботам з педагогіки, прагматично вважаючи, що вони далекі від реального шкільного життя. Останні освітні дослідження у Великобританії були або надто багатослівними або некорисними. Але важко уявити, як суспільство може обмежити академічну спільноту у написанні довгих постмодерністських чи філософських трактатів?!

Одиничні новинки з педагогіки стають відомими або завдяки окремим ініціативам вчителів, або, за нечастим прикладом, включенню школами даного пункту у свої плани по перепідготовці. Як стверджує М.Барбер, на спільноті вчителів, на відміну від лікарів, не лежить обов’язок бути «в курсі» останніх наукових відкриттів [2]. Звісно, самі дослідники повинні намагатися подавати отримані результати у зрозумілій для вчителів формі. М.Барбер стверджує, що на вчителів, певним чином, можна «натиснути» цікавитись новітніми науковими працями через профспілки. Думаю, мотивація буде сильнішою, якщо вимога цікавитися новинками науки стане компонентом професійної культури / етики педагога. І, що важливо, вчителям треба дати більше «офіційного» часу для власного розвитку.

ОПЛАТА ПРАЦІ ВЧИТЕЛЯ

Британські вчителі, як і більшість вчителів по всьому світу, завжди із застереженням ставилися до «перевірок на якість». Вони не сприймати критерії оцінки їхньої роботи, що пропонував уряд, але і не пропонували інших альтернатив. Звісно, методи оцінки міжлюдських стосунків, яким є навчання, не завжди спроможні врахувати всі обставини навчального процесу. Ще складніше, коли неуспіх учня вважають провиною, передусім, і тільки, вчителя. Педагоги у Великобританії скаржаться, що наразі немає можливості кар’єрного зростання у сфері вчителювання, окрім переведення на управлінську посаду. У той же час вони вважають, що оплата праці в залежності від її якості створить клімат заздрощів та фаворитизму. Коли британські школи почали повністю контролювати свій бюджет, у них з’явилась можливість винагороджувати окремих вчителів «за якість».

На думку М.Барбера, така оплата за якість працюватиме там, де виконано три умови:

• праця вчителів і так добре оплачується;
• є прозорі офіційні критерії якості професійної діяльності;
• кожен вчитель, який відповідає критеріям, може отримати цю винагороду [2].

У британських школах і натепер доволі обмежені бюджети, у вчителів порівняно скромна зарплата та немає чітких уявлення про критерії якості роботи.

У процесі атестації британських вчителів акцент поставлено на професійне зростання педагога, але атестація прямо не пов’язана із оплатою праці.  Як свідчить історія педагогіки, схеми заохочення вчителів через оплату за якість були малоефективні, хоча протягом всієї другої половини ХХ ст. їх намагалися впровадити. Вони добре придатні для виробничих галузей промисловості, але не підходять для освіти, де не виготовляються дискретні продукти.

У Південному Уельсі (Австралія) діє інший відкритий спосіб винагороди та кар’єрного зростання кращих вчителів, − проект «Провідний вчитель». У школах введено одну або кілька посад «передового вчителя». Педагоги на цих посадах займаються підтримкою молодих колег.

АДАПТАЦІЯ МОЛОДИХ ВЧИТЕЛІВ

1998 р. у Великобританії було запроваджено обов’язковий рік стажування для вчителів − «входження у професію» (StatutortyInductionPeriod). У випадку успішної підготовки, як уже згадувалось вище, вчитель-стажер отримує статус кваліфікованого вчителя. Цей специфічний індукційний (адаптаційний) період включає розвиток фахівця відповідно до вимог професійних стандартів. Вчитель-початківець приносить у школу із ВНЗ Характеристику початку кар’єри і розвитку (СareerEntryandDevelopmentProfile), де відображені його досягнення, вказані напрямки подальшого вдосконалення. З врахуванням цієї характеристики тютори розробляють індивідуальну програму підтримку початківця з окресленням коротко-, середньо- і довгострокових цілей розвитку. Зміст підтримки передбачає активну професійну діяльність стажера (причому навантаження у стажера на 10% менше, ніж у інших вчителів), участь у консультаціях, спостереження за професійною діяльністю колег, взаємні відвідування уроків, фіксація досягнутого прогресу зовнішніми оцінювачами не менше, ніж два рази в триместр. Окремі школи одразу надають можливість стажеру працювати з класом самостійно, інші − організовують спільне викладання. Директор школи відповідає за підтримку початківця і складає на нього рекомендацію. Кінцеве рішення дає місцевий орган управління освітою. Якщо стажер не відповідає стандартам, він може подати документи на розгляд повторно, але другого індукційного періоду вже не матиме.

Завдяки дієвості такого адаптаційного періоду кількість випускників педагогічних спеціальностей, що залишаються в професії у Великобританії дуже високий (за рік у стажера пропадає страх перед дітьми, молодий вчитель стає повноцінним членом колективу).

У вітчизняних реаліях подібна програма наставництва є добровільною (а не обов’язковою), тому нею часто нехтують. Звісно, і для вчителів немає додаткової зацікавленості бути наставником − це прямо не впливає на їхню зарплатню чи кар’єрний ріст (у Великобританії заробітна плата наставника прямо залежить від успіхів його стажера).

ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ВЧИТЕЛІВ

Неперервна професійна освіта (СontinuingProfessionalDevelopment) − добре організована у Великобританії. З 70-их рр. ХХ ст. курси підвищення кваліфікації педагогів здійснюють: інститути педагогіки при університетах, незалежні консультативні центри, департамент освіти, вчительські центри, місцеві органи освіти, школи. Кожен вчитель зобов’язаний проходити підвищення кваліфікації протягом 18 днів (30 год.) щорічно, маючи самостійний вибір із широкого переліку діяльності. Якщо результативність вчителя суттєво знижується, адміністрація школи може наполягти на конкретній формі підвищення його кваліфікації. Професійний розвиток вчителя масштабно підтримується державою і відповідає різним етапам кар’єри (аж до статусу вчителя-експерта). В Україні підвищення кваліфікації вчителя пов’язано з атестацією раз в 5 років і не відрізняється варіативністю.

У британській системі підвищення кваліфікації прикметно посилена орієнтація курсів на практичні педагогічні ситуації. Особливо «сконцентрованими на шкільних проблемах» є Вчительські центри – своєрідна ланка між школою та місцевими органами освіти. Це освітні установи, що займаються професійним розвитком вчителя, підтримкою у вирішенні конкретних проблем шкільної практики. Кількість, особливості функціонування таких центрів визначаються місцевими органами освіти (якими ці центри і фінансуються) з врахуванням потреб регіону.

Популярними на сучасному етапі у Великобританії є курси-семінари для місцевих вчителів, організовані на базі кількох шкіл з врахуванням спільності практичних освітянських проблем регіону. На регіональному рівні також регулярно діють короткотривалі курси підвищення кваліфікації (не більше 10 тижнів), організовані місцевими регіональними центрами при органах управління освітою. Навчальні програми таких курсів складаються, виходячи з конкретних потреб шкіл певного округу. Також активно функціонують віртуальні міжшкільні спільноти, асоціації вчителів по предметним галузям. Підвищення кваліфікації британського вчителя усвідомлюється як навчання протягом всієї професійної діяльності, оновлення знань у зручній формі, з опорою на попередній досвід.

ВИСНОВКИ: З одного боку освітня реформа у Великобританії передбачала недвозначні кроки в сторону маркетизації і відміни державного контролю у сфері освіти, але з іншої, характеризувалась чітким рухом до централізації та стандартизації під керівництвом новостворених Комітетів і Агентств. Тим не менше дане протиріччя тільки посилило результативність реформи. Як засвідчила статистика, суттєво зросли показники успішності учнів та професійний рівень вчителів. Всупереч традиційної для неоконсерваторів практики скорочення державних витрат, інвестиції в освіту − збільшено на 30%. Загалом, бути кращим в освіті у Великобританії стало винагороджуватися. І ця система дієва досі.

У ХХІ ст. освітня політика Великобританії центрується навколо проблеми створення умов для суспільства, що навчається. Йдеться про залучення батьків у здійснення індивідуальних навчальних планів учня, комплексне використання у офіційній системі освіти громадських ресурсів та навчальної інфраструктури поза школою. Є розуміння того, що потроху, але безперервно, інвестиції в освіту слід збільшувати (державні, бізнесові і самих громадян). Важливо, що будь-яка радикальна освітня зміна вимагає серйозної програми перепідготовки. І в держави немає виходу поза збільшенням асигнувань на розвиток вчителів. Зміни можна зробити більш ефективними щодо витрат, але вони ніколи не будуть дешевими.

ПРОПОЗИЦІЇ ДЛЯ УКРАЇНИ:

-На громадське обговорення потрібно винести питання: українська педагогічна освіта має бути академічна чи практико-орієнтована? (я − прихильниця останньої). Якщо таки практико-орієнтована, слід забезпечити дієве партнерство університетів та шкіл в процесі підготовки вчителів. Потрібно зробити обов’язковим інститут наставництва для вчителя-початківця та молодих директорів шкіл (у Великобританії молодим освітнім управлінцям на роль менторів призначають успішних представників бізнесу). Нехай це буде так звана «педагогічна інтернатура по-українськи». Професійна ізоляція вчителя не має починатися з університету і продовжуватися на етапі його «виживання» у перші найважчі роки роботи у школі. Інститут наставництва на перші 1 чи 2 роки вчителювання дозволить молодому фахівцю безболісно інтегруватися у професійну діяльність, сформувати свій професійний стиль та проактивну позицію в педагогічному колективі. Вважаю, що така «інтернатура» має закінчуватися незалежним тестом на професійну компетентність (думаю, це сприятиме, насамперед, зростанню суспільної довіри до професіоналізму вчителя).

-Слід трансформувати систему фінансування педагогічних ВНЗ у напрямку залежності від професійних успіхів випускників (наприклад, від кількості випускників, які успішно закінчили інтернатуру чи працюють у школі більше 5 років). Окремо бажано продумати процедуру адресного відбору схильних до педагогічної діяльності абітурієнтів у такі ВНЗ.

-Потрібно модернізувати плани і програми педагогічної підготовки з акцентом на збільшення практичної складової. Причому практика студента у школі в жодному разі не має патронуватися університетськими викладачами. Керівництвом студентської практики мають займатися або спеціально для цього підготовлені у ВНЗ шкільні вчителі-ментори або (поки таких немає) найбільш досвідчені вчителі конкретної школи. Суттєві бонуси до зарплати ментора можна зробити залежними від успіху його студента-стажера.

-В Україні потрібно забезпечити зростання автономії шкіл та їхньої відповідальності за якість наданих послуг. Школам можна порекомендувати у письмовій формі та у певних вимірювальних показниках давати батькам певні гарантії успіху їхніх дітей у навчанні.

-Вагу післядипломної педагогічної освіти слід значною мірою перенести на базу шкіл. Це забезпечить практико-орієнтованість та функціональність післядипломного сектору без значних затрат. Потенціал та ресурси школи мають бути максимально використані для забезпечення вчителю альтернативних можливостей розвитку на щоденному робочому місці. Цікавим є досвід створення інституту вчительських партнерів, що дозволив би звільнити педагогу певний об’єм робочого часу для саморозвитку. Доречним буде проекспериментувати на малій моделі дієвість в Україні різних систем підготовки британських вчителів (шкільно-орієнтована, підготовка робочому місці, атестаційний маршрут). Слід постійно працювати над зручністю і варіативністю післядипломної педагогічної освіти, створювати сприяючі для саморозвитку вчителів умови праці, заохочувати розробку вчителями щорічної освітньої траєкторії вдосконалення і, по можливості, фінансувати її втілення за державний кошт.

-Вітчизняні ВНЗ часто готують вчителя для роботи у класі, а не у школі. Для радикальної освітньої реформи потрібна злагоджена спільна робота вчителів, розуміння належності не тільки до колективу своєї школи, а й до педагогічної спільноти в цілому. Підтримки та легітимного бачення змін не буде без самоорганізації вчителів. Педагоги мають створити сильнупрофесійну спільноту та, в процесі дискусій, витворити своєрідний кодекс педагогічної етики, що, окрім загальних обов’язків, наприклад, розвивати у дітях впевненість у своїх силах, міститиме й вимогу до вчителя постійно вдосконалювати власні професійні навики, допомагати у розвитку своїм колегам. Вчителі мають брати активну участь у впровадженні змін, а не пасивно їх приймати. Це виклик, але виклик до дії.

-Оновлення у системі підготовки вчителів мають носити неперервний характер. Концепція нового вчителя-професіонала ХХІ ст. розкривається через побудову безперервної педагогічної освіти як гнучкої підсистеми освітньої системи.

-Слід подбати про зміну внутрішньої культури педагогічної професії. Мабуть, цьому сприятиме поява інституцій, які на добровільній основі сертифікуватимуть вчителів. Думаю, це з часом посприяє зростанню конкуренції між педагогами. Окрім того, органи влади, ЗМІ, інститути громадянського суспільства мають усіляко рекламувати образ успішного педагога. Як стверджував М.Барбер: «Коли міністри хвалять хороших вчителів, їхні слова наче розчиняються в ефірі, а коли говорять про тих одиниць − вчителів, які не зовсім справляються з роботою, це стає новиною №1» [2]. Суспільству і педагогічній спільноті потрібні свої надихаючі історії успіху у вчителюванні, усі разом маємо зрощувати тендітний феномен довіри між вчителем, суспільством та державою.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.      Абазовик Е. В. Подготовка учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.08 / Екатерина Абазовик. ― Санкт-Петербург, 2010. ― 204 с.

2.      Барбер М. Обучающая игра : аргументы в пользу революции в образовании / Майкл Барбер. ― М.: Просвещение, 2007. ― 349 с.

3.      Бондаренко Е. Профессиональное педагогическое образование в зарубежных странах на современном этапе / Е. Бондаренко. ― Минск : Тесей, 2008. ― 224 с.

4.      Жоров Е. А.  Экономическая модернизация Великобритании: новый этап (1990−1997 гг.) / Е. А. Жоров. ― Челябинск : Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. ― 389 с.

5.      Тімар Б. Томас. Як домогтися досконалості в освіті / Томас Б. Тімар,
Дейвід Л.  Кірп. ― Львів : Літопис, 2004. ― 176 с.

6.      Фуллан М. Новое пономание реформ в образовании / М. Фуллан. ―М.: Просвещение, 2006. ― 272 с.

7.      Elmore R. Building a new structure for school leadership / Richard Elmore. ― Washington, DC: The Albert Shanker Institute, 2000. ― 40 pgs.

8.      Statistical Release Education and Training  Statistics for the United Kingdom 2014 [Internet Resource] / Education and learning. ― Mode to access : .

Інна Семенець-Орлова,

PhD(Politics), Doctoral Candidate,

кафедра управління освітою, НАДУ при Президентові України