ПЕРЕДІСТОРІЯ ЗМІН

Закон про освіту Р. Батлера 1944 р. на довгі роки створив у Великобританії добре працюючу загальнодержавну освітню систему, діяльність якої спрямовувалася місцевими органами народної освіти (local education authority). Останні до 1988 р. мали повноваження управляти всіма статтями бюджетів навчальних закладів, самостійно приймати рішення щодо навчальної програми та структури шкіл. Це зумовило появу в межах країни багатьох відмінних моделей середніх шкіл. Державний нагляд у сфері освіти мав вигляд невтручання.

За результатами тестування 11-річні діти відбиралися у класичну (близько 20% найкращих учнів, яких готували до вступу в університет) або середню сучасну (вважалася другосортною) школу. Такий механізм суттєво впливав на класову напруженість у тогочасному британському суспільстві. І хоча завдяки зусиллям лейбористів на 1979 р. більше 90% учнів почали навчатися в єдиних середніх школах, система поділу екзаменів на звичайному рівні (складніші) і «на отримання атестатів про середню освіту» (простіші) консервувала ситуацію, за якої доступ до вищої освіти мала лише чверть випускників шкіл.

Освітня реформа була розпочата із впровадженням «єдиного навчального плану» (національного освітнього стандарту) урядом М. Тетчер, за яким британські школи стали залежними від централізованого контролю. На рівні міністерства освіти було визначено загальний зміст і результати навчання з основних дисциплін навчального плану. У компетенції шкіл залишились питання вибору методів і послідовності вивчення тем в рамках предметів. Школам було делеговано повноваження щодо вирішення поточних питань управління персоналом та фінансування (рада школи почала самостійно розпоряджатися не менше 85% коштів, що спрямовувались на діяльність закладу і сама стала роботодавцем).

Фінансові зловживання у сучасних британських школах зустрічаються рідко – цьому сприяє відкритість закладів та дієві механізми залучення громадськості до управління (звісно, це також стає можлививим завдяки наявності високого рівня розвитку громадянського суспільства в країні). Кошти на фінансування британських шкіл виділяються за рахунок загальнонаціональних та місцевих податків. Уряд кожен рік розраховує суму, яку місцевий орган влади повинен витратити на освіту. Причому, щоб не бути оштрафованими, місцеві органи орієнтуються на встановлену урядом верхню межу витрат. Наразі школи фінансуються за формулою – кількість учнів, скорельована до їх вікового критерію (на навчання старшокласників виділяються значно більші суми коштів), з врахуванням затрат на навчання учнів з особливими потребами, витрат на невеликі школи і особливості експлуатації шкільних будівель.

Наразі, наприклад, у британській початковій школі, програма не розбита на окремі предмети, включає вивчення загальних тем («погода», «рух» тощо). Групи складаються з дітей із різною успішністю, школярів не розсаджують в класі за результатами щотижневих тестувань, як це було до 90-х рр. ХХ ст. Весь клас рідко присутній на заняттях повністю, бо для кожної дитини складається індивідуальна програма навчання. Практично кожні два роки уряд підвищує освітні стандарти, оскільки у загальнокраїновому розрізі намітилася стабільна  тенденція зростання учнівської успішності (див. Табл. 1 нижче).

КОНКУРЕНЦІЯ СЕРЕД ДЕРЖАВНИХ ШКІЛ

На початку 90-х рр. британський уряд відштовхувався від розуміння, що надати батькам можливість обирати заклад для своїх дітей в конкурентих умовах діяльності шкіл (які суттєво збільшують чутливість до клієнта) – це єдиний спосіб підвищити освітні стандарти. Тому були реалізовані проекти, пов’язані зі створенням умов для виникнення груп освітніх установ, що не входять або частково входять в основну систему освіти і які отримують інші умови взаємовідносин з державою та стейкхолдерами. У США для задоволення потреб батьків, яким у традиційних школах не подобається сувора дисципліна, жорсткий навчальний план або рівень успішності, альтернативні щодо основної системи програми навчання почали пропонувати magnetschools (школи-магніти, які спеціально розташовуються у непопулярних районах штату або в округах, які обслуговують непопулярні школи) та чартерні школи. Діяльність таких закладів, що надають безкоштовні освітні послуги, позитивно відображається на конкуренції серед інших державних шкіл.

З метою розширення батьківського вибору, в доповнення до традиційної державної освіти, у Великобританії з кінця 1980-х рр. було створено мережу спеціалізованих шкіл, що фокусувалися на навчанні з 4-х основних напрямків: технологічний (технології, природничі науки, математика); мовний (сучасні іноземні мови); спортивний (навчання фізичної культури і спорту); мистецький (виконавче мистецтво (музика, театр, танці), образотворче мистецтво (малювання, фотографія, режисура), медіа (артистичні, технологічні і продюсерські напрямки, кіно, відео, журналістика і реклама). У 1997 р. новий лейбористський уряд здійснив перезапуск програми стимулювання спеціалізованих шкіл з фокусом на наданні можливостей користуватися розвиненою інфраструктурою нових закладів іншим місцевим школам та місцевій громаді. Адже спочатку уряд у діяльність інноваційних автономних закладів не вбудував механізми інтеграції кращих новостворених педагогічних практик та дисемінації досвіду, що зумовило відсутність соціального ефекту з новаторської освітньої діяльності. Надалі школи, які бажали прийняти участь в урядовій програмі і розвивати певну спеціалізацію, повинні були без втручання органів управління освітою визначити чіткі цілі у сфері розвитку спеціалізованого викладання та підняття стандартів навчання зі спеціалізації, а також вимірювальні критерії досягнення поставлених цілей. Крім того, було сформульовано фінансову умову участі у програмі – для отримання державного капітального і поточного фінансування, школа, що претендувала на статус спеціалізованої, повинна була сама залучити 100 тисяч фунтів стерлінгів. З 1999 р. сума необхідного фандрайзингу була знижена до 50 тисяч.

Всі типи спеціалізованих шкіл у Великобританії забезпечують національний цикл навчання у повному обсязі та приймають дітей в широкому діапазоні. Набір цілей, які формулюють заклади, відображає в собі три широкі напрямки діяльності: зростання стандартів викладання та результатів навчання предметам спеціалізації; користь і допомога місцевим школам; посилення зв’язку між школами і приватними спонсорами. Загалом, на ініціативи уряду щодо пошуку половини фандрайзингу, школи відреагували по-різному – одні не відреагували зовсім, інші – не змогли залучити потрібну половину коштів з приватного сектору чи виконати інші дії, а треті використали це як спосіб налагодити відносини із роботодавцями та вирішити свої внутрішні проблеми. Звісно, саме у цих же, третіх школах директор і вчителі завжди озвучать вам свої плани розвитку на майбутнє та познайомлять зі своїми надіями. У неуспішних школах, як правило, колектив емоційно розповідатиме про недієву державну політику, пасивність батьків, нездатність місцевих органів управління освітою.

Як засвідчує практика, успішні британські школи навчилися ставити перед собою конкретні задачі. Вони не лише розуміють, куди рухаються, але й здатні чітко визначати терміни та критерії оцінки досяжності поставлених цілей (за оптимістичним і «менш оптимістичним» сценарієм). Постановка надто широких, абстрактних задач (типу «стати світовим лідером у сфері освіти»), коли досягнення цілей, очевидно, залежить від факторів, на які колектив закладу не може прямо впливати, тут зустрічається рідко. Основними ідеями плану діяльності Департаменту (Міністерства) освіти Великобританії на період з 2015 по 2020 рр. («Single departmental plan: 2015 to 2020») є створення додаткових можливостей у школах для матеріального заохочення кращих вчителів; подальший курс на розширення асортименту освітніх послуг, що надають державні школи («відкрити більше 500 безкоштовних шкіл»; «надавати змогу батькам, які незадоволені якістю освіти, створювати свої власні школи за державної підтримки»)  [10]. На відміну від британського досвіду, в українських реаліях відсутні механізми, що давали б змогу ініціативним батькам за державної фінансової підтримки створювати інноваційні школи.

ЕФЕКТИВНИЙ УРЯД МОЖЕ СПРОЕКТУВАТИ ДЛЯ ПЕДАГОГІВ «ЗОЛОТИЙ МІСТ РЕФОРМ», АЛЕ НЕ ЗМОЖЕ ЗАСТАВИТИ ЇХ ПО НЬОМУ ЙТИ

Успіх освітніх змін залежить від того, чи зможуть освітяни зрозуміти їх зміст. Оскільки внаслідок освітніх змін тисячам громадян потрібно буде знову розпочати навчання, хоча, можливо, це і не приносило їм задоволення раніше, критично важливо внести ясність у процес вироблення реформаторського курсу. Адже нечітко визначені зміни викликають велику тривожність. І чим складнішою є реформа, тим проблемніше зробити її зрозумілою.

Як уже згадувалось, на початку 90-х рр. у Великобританії розпочався централізований підхід до розробки шкільної програми, викликаний тим, що впливові педагогічні кола намагалися, з точки зору міністерства, уповільнити, відкласти або навіть зупинити цю діяльність. Саме міністерство гостро відчувало потребу змін, і проблема заключалася в тому, щоб поєднати це виправдане нетерпіння із серйозним консультативним підходом. Заступник тодішнього міністра освіти Р. Дірінг, на етапі планування глибоких зрушень в освітній системі, почав зі збору думок. Він був присутнім на зборах, де обговорювали проблеми освіти, задавав незручні питання. Але у більшості випадків просто сидів і уважно слухав. Через деякий час він підготував узагальнюючий документ, окреслив сфери із наявними непогодженнями і почав ставити прямі питання щодо предмету непогоджень. Документ широко оприлюднювався в пресі, опісля наступали тривалі консультації безпосередньо з батьками, вчителями, директорами шкіл. В процесі такого підходу вигравав кожен учасник – він отримував краще уявлення про стан справ у освітній системі. Одночасно Р. Дірінг розумів, що часте зіткнення полярних думок у громадських дискусіях може призвести до ще більшого розходження або нікчемного компромісу. Його формула успіху була така: лише змінюючи контекст обговорення і забезпечуючи його тривалість можна знайти продуктивні рішення.

Основними драйверами дезорієнтації вчителів з початком освітніх змін у Великобританії у 1988 р. були тиск підзвітності та темпи змін, підбурювані урядом та ритмом інформаційного суспільства. У середині 90-х рр. уряд Т. Блера почав проводити дуже широкі консультації при розробці освітньої стратегії, навіть занадто широкі та не завжди конструктивні. Він розіслав у найвіддаленіші куточки тисячі сторінок інструкцій, починаючи від шкільного управління і закінчуючи послідовністю викладання дисциплін. Інноваційні заклади публічні управлінці відвідували постійно. Однак, урядові комунікації помилково були більше направлені на батьків та платників податків, ніж на вчителів. Уряд Т. Блера лише через певний проміжок часу прийшов до розуміння, що освітянам потрібно дати не лише більше часу для осмислення мети змін, а слід почати використовувати більше посередників для здійснення системної та продуктивної комунікації з педагогами.

Розуміючи складність тривалої розмови із більше, ніж 400000 вчителями, публічні управлінці поставили акцент на директорах шкіл та їх заступниках. Наприклад, у вересні 2000 р. пройшло специфічне road-шоу по всій країні: 5 міст за 5 днів, 500 директорів шкіл на кожній дискусійній площадці – наче гастрольна група, міністри на високопоставлені чиновники із міністерств, успішні освітні управлінці пояснювали бачення і стратегії реформи, енергійно вступали в полеміку з учасниками дебатів. Це був великий крок вперед у налагодженні безпосередньої комунікації педагогів із владою. Британський освітній експерт М. Барбер назвав цей захід чи не найсміливішим методом спілкування, що будь-коли використовувався міністерством освіти [1]. Лише близько за тиждень 10% директорів шкіл з усієї країни прийняло участь у роботі дискусійних площадок. Не всі з учасників беззастережно погодилися з урядом, який, в свою чергу, став більше дотримуватись пріоритетів, уникати популістських трюків, визнавати помилки. Однак цей крок суттєво допоміг окреслити розуміння запропонованих змін на місцях, уточнити межі відповідальності за досягнення зі сторін уряду та освітян, заохотити вчителів до сміливого лідерства в професії.

      ІНДИВІДУАЛЬНИЙ ПЛАН НАВЧАННЯ ТА ДОГОВІР МІЖ ШКОЛОЮ І СІМ’ЄЮ

Жодна школа, якою б хорошою вона не була, не здатна забезпечити всі освітні можливості кожному із своїх учнів. Тому у багатьох бритаських школах наразі впроваджено ідею індивідуального плану навчання (Individual Learning Promise) як обов’язку, спільно взятого на себе школою, учнями та батьками. Ця новація сприяє політичному визнанню того факту, що освіта не є винятковим обов’язком шкіл. Заклади освіти зобов’язують батьків хоча б раз у 6 місяців зустрічалися з вчителем дитини, обговорювали її успіхи, планували (за активної участі дитини) її наступні кроки в навчанні. В таких умовах педагогам стає працювати легше, вони починають більше виконувати роль експертів. Один раз в тиждень вчителі, використовуючи комп’ютер, аналізують успіхи прикріплених до них учнів і планують подальші кроки в здійсненні індивідуальних планів.

Наприклад, у Грінвудській початковій школі договір між школою та сім’єю передбачає, що батьки мають зустрічатися із класним керівником не менше 3 рази в рік. Школа належить до неблагополучного району, де більше 50% сімей отримують соціальну допомогу. Тим не менш, батьки активно заключають договори зі школою, а більше 95% з них відвідують батьківські збори. У Бернвудській школі для дівчаток персонал закладу і школярі офіційно заявляють про свої вимоги один до одного у письмовій згоді, що підписується кожною новою ученицею, її батьками та директором. Основу такої згоди складає тверда віра у права учнів і прицип освітян щодо «служіння» учням. Атмосфера у школі з її самокритичним і відкритим підходом до власної діяльності така, що дітям довіряють і дозволяють відверто висловлювати свої вимоги персоналу. Це зміцює впевненість батьків у якості викладання у школі. Наприкінці року кожна дівчинка бере участь у складанні звіту про свою роботу, обговорює виконання цілей по кожному предмету. На організацію даного процесу витрачається багато зусиль і часу, але, як свідчать високі показники успішності учнів, – недарма. І батьки цінують зворотній зв’язок зі школою.

Загалом, вимога до активної участі батьків в навчанні дітей – «делікатна» за своєю суттю (у Великобританії тривалий час дискутували на тему законодавчого оформлення відповідної норми, але дійшли згоди, що це не потрібно). Питання в тому, як знайти спосіб змінити відношення до учасницької ролі батьків у самому суспільстві. Це непросто, адже, як стверджував Д. Бридж, батьків (особливо нижчого соціального класу) легше організувати протистояти якійсь загрозі, ніж організувати на досягнення довгострокових цілей [4, с. 62].

ПРОДУМАНЕ ВИКОРИСТАННЯ ПОЗАШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Британські освітні експерти зазначають, що більшість сучасних концепцій вдосконалення шкіл не зовсім об’єктивно передбачають можливість задоволення всіх освітніх потреб учня в рамках школи [4]. Тому наголошують на важливості ціленаправленої політики стосовно навчання за межами школи – у цій сфері давно склався ринок: тут є вибір, і ціни встановлюються в залежності від останнього [1, с. 288]. Для цілісності освітньої реформи важливо зробити можливості навчання більш привабливими та доступними для тих дітей, батьки яких не можуть їх оплатити. Педагоги переконують, що прагнення вчитися набагато більше в тих учнів, які беруть участь у позашкільному навчанні. Тому самі школи працюють у цьому напрямку. У Бірмінгемі початкові школи видають всім дітям гарантію, що вони зможуть брати участь у місцевих заходах, бо це корисно для навчання. З середини 90-х рр. у Великобританії, переважно у неблагополучних міських районах, почали з’являтися центри надання навчальної допомоги, що працюють ввечері або у вихідні дні (деякі і в звичайні робочі дні, після уроків чи канікул) і, як правило, створені для учнів середніх шкіл на базі бібліотек, торгових комплексів, юнацьких клубів, шкіл. Ці заклади відрізняються за характером забезпечення послуг: одні – є зручним місцем для виконання домашніх завдань під керівництвом дорослих, інші – пропонують заняття з окремих предметів, організують різні пізнавальні заходи. Навчальні центри є комфортним місцем для виконання домашніх завдань під наглядом педагогів для будь-якого учня, якщо домашня обстановка для цього нерадісна. За наявності дієвої мережі навчальних центрів стає можливим скорочення шкільного дня, хоча сам день навчання, за рахунок графіку роботи центрів, продуктивно подовжується. Паралельно центри діють як майданчики для проектування сміливих освітніх нововведень, не ставлячи під ризик великі групиучнів та пов’язуючи свою діяльність із науковою роботою педагогічних університетів. Значні когнітивні можливості навчання, створені в таких центрах не порівняти із групами продовженого дня у вітчизняних школах.

За підрахунками британських експертів, для обслуговування 1000 сучасних центрів навчальної допомоги потрібно менше 0,5% усіх річних державних витрат на освіту [1, с. 306]. Важко назвати інший соціальний проект, який би став кращою інвестицією.

У окремих британських школах, як спосіб підтримки позашкільних форм навчання, наразі практикуються форми записів успішності всього спектру досягнень учнів (а не лише перелік оцінок з дисциплін) – занять з мистецтва, музики, спорту, громадська робота тощо.

СТАБІЛЬНА ТА ДІЄВА ІНФРАСТРУКТУРА ПІДТРИМКИ РЕФОРМ

Національна стратегія розвитку грамотності і рахунку (National Literacyand Numeracy Strategy) у дітей до 11 років, успішно впроваджена у 1997–2002 рр. у Великобританії була ілюстрацією вагомої ролі для реформи стабільності інфраструктури зовнішньої підтримки освітніх змін. Ця реформа розпочалася із програм професійного розвитку для вчителів, створення умов для того, щоб більше 2000 кращих педагогів продемонстрували свої кращі практики для колег по всій країні. Величезні інвестиції уряд спрямував на нові підручники та матеріальну базу шкіл. Для досягнення запланованих цілей було скорочено кількість неосновних предметів, запроваджено щоденний урок математики і грамотності, надано можливість всім бажаючим займатися у комфортних умовах після школи. Паралельно впроваджувались програми підготовки вчителів для початкових шкіл з інноваційним мисленням. Постійний моніторинг, обширна система оцінки закладів інспекційним агентством спрямовувалась на ранню ідентифікацію проблем та можливість оперативного втручання.

Як сталося, що уряд легко мобілізував існуючий хаотичний потенціал на збільшення зусиль у навчанні грамотності і рахунку? На перших етапах стратегії надання підтримки, якість наданих нових навчальних матеріалів змусили першопочатково скептично налаштованих вчителів зацікавитись реформою. Школи поступово погодили запропоновані зміни, провели необхідну підготовку, стали отримувати задоволення від користування якісними новаторськими матеріалами і цінувати методологію запланованих перетворень не в останню чергу тому, що вона добре працювала. Чи були негативні наслідки, наприклад, інші шкільні предмети опинилися поза увагою, педагоги стали «згорати» на робочому місці? Як стверджує М. Фуллан, не було прямих свідчень цього [4, с. 214]. Важливо, що освітня реформа була стратегічно підкріплена іншими заходами: суттєво розширено дошкільну освіту (близько 60% 3-річних дітей стали відвідувати дитячі садки; зменшено розмір класу для 5–7-мирічних дітей максимум до 30 осіб; знято бар’єри для позашкільного навчання тисячам учнів молодшого віку, що проживали у неблагополучних районах великих міст; підготовлено спеціальних шкільних методистів; можливості післяшкільної і / або літньої освіти почали пропонувати у більш, ніж 25% початкових шкіл). Окрім того, уряд профінансував телевізійні рекламні ролики, щоб популяризувати підтримку батьків у здійсненні реформи та долучити до неї все суспільство. Проголошений Національний рік читання (у 1998-1999 рр.) і рік математики у 2000 р. надали можливість для громадських, бізнес-організацій, бібліотек, церков приєднатися до «хрестового походу» в освіті. Паралельно урядом було запроваджено схеми сімейної грамотності для підтримки батьків, чий рівень освіченості не дозволяв допомагати своїм дітям так, як вони хотіли.

ТЕМП РЕФОРМ ПОВИНЕН ПОЖВАВЛЮВАТИСЯ, АЛЕ ЦЕ НЕ МАЄ ВІДБУВАТИСЯ ЗА РАХУНОК ВИСНАЖЕННЯ СИСТЕМИ

У процесі реалізації перетворень легко допустити помилку, здійснюючи надзвичайно малий або, навпаки, надзвичайно великий контроль з боку органів управління. Відомі освітні експерти М. Фуллан і Е. Харгрівз запропонували 5 керівних принципів для державних органів у процесі реформ:

1) інвестуйте у довготермінову перспективу: більшість реформаторських стратегій, які здійснюються у стінах класу, потребують 5 і більше років, поки принесуть плоди;

2) не схиляйтеся до лівих чи правих: не приймайте завзято ідею стосовно великої кількості ринкових систем у школі. Поза ідеологіями реальні проблеми полягають у тому, яким чином місцева бюрократія може стати посередником, що допомогти, а не перешкоджати, в процесі змін;

3) використовуйте наукові дані для вдосконалення, а не ускладнення. Бази даних мають слугувати для переконання шкіл відповідати більше за те, як вони покращують діяльність протягом певного часу, а не порівняння себе зі школами у інших, відмінних суспільствах;

4) передусім – розвиток потенціалу педагогічних спільнот. Не звинувачуйте вчителів у невдачах, що допускаються і не вимагайте, щоб вони працювали краще, а реально надайте педагогам час і ресурси на професійний розвиток;

5) працюйте з демографією – вчительський склад потребує масового оновлення через значний відсоток освітян, які близьких до пенсійного віку [9, p. 121–123]. Як писав О. Панарін, потенціал розвитку перехідного суспільства визначається часткою молоді у його складі в ролі безперервного носія інновацій [2]. Тому в сучасній Естонії держава поставила собі за ціль мати у 2020 р. 12,5% вчителів віком до 30 років (зараз тут таких 10%) [3].

У кожному місцевому контексті важливо створювати умови, що зроблять хороші ідеї освітніх перетворень ефективними. На думку М. Фуллана, 25% успіху у процесі освітніх змін – це рішення щодо нових ідей, а 75% – рішення стосовно того, як ці ідеї мають правильно потрапити в місцевий контекст одна за одною [2, c. 251]

БАТЬКИ ТА СТЕРЕОТИПИ

Позиції батьків як стейкхолдерів у сфері освіти дуже динамічні. Причому багато батьків можуть стати жертвами стереотипів. Наприклад, батьки можуть вважати школу зразковою, а учні – ні. У самого персоналу шкіл може помилково скластися враження про розуміння позиції батьків з певних питань, хоча вони відштовхуються від точки зору невеликої групи активістів, з якими регулярно спілкуються. В Україні, згідно із одним з останніх соціологічних досліджень [5], батьки задоволені рівнем викладання педагогів, чим заперечують широке незадоволення роботою шкіл, хоча саме політики, оперуючи цим незадоволенням, виправдовують реформи в освіті. Це своєрідна двозначна ситуація – звісно, на формування точки зору батьків впливають певні стереотипи, але, напевне, і вимоги значної частини батьків до шкіл невисокі, що суттєво заважає змінам. Коли батьків запитати про стан вітчизняної освіти, вони говорять про катастрофу (стереотип), а коли про школу, яку відвідують їхні діти – висловлюються більш-менш оптимістично. Однією із багатьох причин високого рівня шкільної освіти в країнах Тихоокеанського басейну є те, що батьки тут висувають постійно високі вимоги до публічної освітньої служби. Проаналізуємо наступну новацію британського уряду, спрямовану на руйнування стереотипізованої оцінки діяльності школи батьками.

НАВЧИТИСЯ ЖИТИ З ОСВІТНЬОЮ РЕФОРМОЮ – ПРОВОДИТИ ЗМІНИ МЕНШЕ, АЛЕ БІЛЬШ СЕРЙОЗНО : ПУБЛІЧНІСТЬ УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ ВДОСКОНАЛЕННЯ ШКІЛ У ВЕЛИКОБРИТАНІЇ

Успіх сучасної школи у Великобританії визначається тим, чи вдалося їй набрати учнів. Все це грубо, але підштовхує школи до покращення своєї роботи. Освітній закон 1988 р. у Великобританії ввів стандартизовані засоби перевірки знань – всі учні повинні були проходити тестуваня у віці 7, 11, 14 років. Разом із результатами державних іспитів для 16-ти і 18-тирічних учнів це дозволило створити порівняльні класифікаційні таблиці на тему успішності шкіл. На думку урядовців, введення таких таблиць стимулюватиме батьків більш критично робити свій вибір на користь тієї чи іншої школи. А це допомогло б вплинути на ті школи, які погано працюють. Таким чином у 1993 р. було вперше запроваджено відкриті таблиці для висвітлення результатів іспитів у середній школі, з 1996 р. – такі таблиці для початкових шкіл почали широко публікувались в пресі. Наразі таблиці успішності (schoolperformancetable) по кожній школі, із зручною порівняльною інформацією щодо середніх показників успішності у регіональному, всекраїновому розрізах представлені у центральному верхньому рядку сайту Department for Education (www.gov.uk/government/organizations/department-for-education) – це назва міністерства освіти Великобританії з початку 2000-х рр.

Згідно з результатами моніторингу громадської думки британського суспільства, тести, за якими формуються таблиці успішності, не викликають нарікань з боку батьків та учнів. В таблицях успішності по кожному закладу наведені: власне оцінки (бали), дані про покращення успішності (на основі порівняння показників кожного учня на початку та в кінці навчального року), динаміка успішності. Школи щорічно зобов’язані ставити перед собою задачі щодо досягнення певних показників за результатами державних тестів.

Публічність шкіл була підкріплена створенням незалежної національної інспекції, що перевіряє діяльність закладів освіти з питань відповідності стандартам, якості викладання та управління, а також соціальні, моральні, духовні та культурні аспекти шкільного життя. На сайті міністерства освіти Великобританії є посилання на інспекторські звіти перевірки шкіл з оцінкою діяльності закладів за 4-х бальною шкалою: оutstanding (відмінно), good (добре), satisfactory (задовільно), inadequate (незадовільно). До 2005 р. інспекторські перевірки закладів відбувалися один раз в 4 роки, а школи зобов’язувалися всім батькам і своїм спонсорам послати коротке резюме звіту про перевірку [1, с. 139]. У 2005 р. інспекційна система Великобританії була реформована, наразі перевірки закладів проводяться за потребою – шкіл з низькими показниками успішності часто (щороку чи раз у два роки), успішних шкіл – раз у кілька років. Робота інспекторської комісії, про яку школу завчасно попереджають, триває від кількох днів до кількох тижнів. До початку перевірок головний інспектор зустрічається з батьками для попереднього обговорення ключових проблемних питань, закладених в інспектуванні. Це дозволяє отримати додаткову інформацію про роботу школи. Інспектор зобов’язаний повідомити директора школи про результати зустрічей з батьками. Критерії оцінки шкіл є ясними і чіткими. Від закладів вимагається протягом 40 днів після закінчення перевірки зробити практичні висновки із її результатів та скласти план дій щодо виконання рекомендацій інспекторів. Британські інспектори найбільше уваги приділяють оцінці роботи школи в цілому (організаційний розвиток), а не окремих вчителів; загальна динаміка перевірок звелася від контролю – до видачі порад та рекомендацій. Приватні школи не інспектуються, – це наштовхує на думку, що одним із завдань такого інспектування є відродження довіри до державних шкіл.

Інспектори OFSTED (Officefor Standardsin Education, Children’s Servicesand Skills), що здійснюють перевірку шкіл, в умовах виробленої та погодженої в суспільстві культури покращення шкіл не сприймаються вчителями як інвізитори. Для самих шкіл інспекторські перевірки – це лише офіційний етап у безперервному процесі самоконтролю. Правильна політика OFSTED, що наразі спрямовує свою увагу на менш ефективні заклади, які самостійно не можуть покращити свою діяльність, посприяла тому, що OFSTED сприймають як важливий елемет державної стратегії покращення шкіл, а не освітню поліцію.

Звіт інспекційної перевірки школи традиційно складається з 5 основних блоків: 1) ефективність керівництва та управління (рішучість директора на шляху вдосконалення, вміння його змотивувати весь колектив, залучення в цей процес батьків та зовнішніх агентів); 2) якість викладання, навчання та оцінювання досягнень учнів; 3) забезпечення особистісного розвитку і благополуччя учнів (добре емоційне та фізичне самопочуття учнів, толерантність, усвідомлення контексту і потреб окремих школярів, використання контекстуальної інформації для роботи з сім’ями тощо); 4) результативність учнів: динаміка прогресу успішності з основних та інших предметів; 5) самопочуття дітей у перші роки навчання (адаптація дітей з інших країн, дітей з особливими потребами) [11].

В інформаційному суспільстві реформування організацій соціальної сфери, що перебувають під пильним громадським контролем, не може бути непрозорим чи напівпрозорим. Така публічність діяльності шкіл поставили якість освіти в центр громадської уваги. Важливим опосередкованим ефектом публічного контролю за якістю навчання стала зміна шкільної атмосфери – педагоги і управлінці відчувають свою вагомість, коли разом працюють над вдосконаленням закладів. На нашу думку, рейтингування шкіл також є цінною емпіричною базою-основою для випробовування освітніх новацій на рівні одиничного закладу чи групи закладів. Критики такої освітньої зміни стверджують, що знаходження школи у нижній частині рейтингу несе деякий деморалізуючий вплив на увесь колектив закладу. Позаяк, зазначимо, що саме більшість керівників шкіл говорять про суттєвий стимул до впровадження інновацій для шкіл з останніх позицій рейтингу. Звісно, інспекторські перевірки вносять напругу в роботу школи, але для закладів – це до останнього дня стимул покращити свою роботу, що одразу буде оцінено. Порівняння емпіричних даних з сайту Міністерства освіти Великобританії свідчить, що найбільші темпи зростання успішності наявні у школах якраз із нижніх частин таблиць.

Візьмемо випадковим чином вибрану британську школу – Springfield Primary School  (Sheffield) [11] з контингентом (менший за середній) – 212 учнів. Дані про успішність цієї школи демонструють тенденцію до стабільного зростання (див. Табл. 1). 

Таблиця 1. Динаміка зростання успішності учнів Springfield Primary School

Рік	Відсоток учнів, оцінені на рівні 4 (від 70 до 80 балів) або вище із читання, письма, математики	Аналогічний середній показник по країні	Динаміка зміни британського освітнього стандарту (відсоток учнів, які повинні досягнути 4-го і вище рівня) із 3-х предметів
2012	43%	75%	60%
2013	87%	75%	60%
2014	73%	78%	65%
2015	82%	80%	65%

У 2005 р. SpringfieldPrimarySchool була оцінена інспекторською комісією на «добре», і наступна інспекторська комісія була запланована аж на 2008 р. Позаяк, сталося так, що у 2012 р. школу оцінили лише на «задовільно», наступна інспекторська перевірка була запланована одразу на наступний рік. Останнє інспектування даної школи відбулося у жовтні 2015 р. Якщо за попереднім висновком експерта (від 5.10.2013 р.) школа отримала оцінку «задовільно», то у 2015 р. – уже «добре» [11].

Ознайомившись з британськими інспекторськими звітами, слід виділити особливо прикметні ознаки доступності та простоти змісту і структури цих документів (інспектори розуміють, що складають звіти не лише для внутрішього користування, а й для батьків із різним рівнем освіти). Звіти – невеликого об’єму, місткі, чітко проблемнорієнтовані, зрозумілі. Документ починається із оцінки позитивних та негативних сторін діяльності школи; продовжується – переліком ємнісних рекомендацій для даного закладу. В українських реаліях – на сайті Міністерства освіти і науки України, Державної інспекції навчальних закладів України батьки не знайдуть порівняльної інформації на основі ряду критеріїв, що допомогла б виважено підібрати для дитини школу. На практиці, інспекторські перевірки в Україні перетворюються на контроль за дотримання закладом більше формальних вимог (організація діловодства у школі, стан професійних папок вчителів, наявність в учнів рекомендованої МОН України літератури тощо). Я не заперечую, що це важливі аспекти функціонування закладів освіти, однак, в умовах потреби системних освітніх змін, інформація про такі сторони шкільного життя не виступає драйвером активного залучення суспільства до прогресивних перетворень та усвідомлення моральної мети освітніх змін. Але найгірше те, що навіть узагальнені звіти перевірок шкіл не є публічними. Хоча і британський, і вітчизняний орган інспектування за своєю компетенцією однаково покликаний перевіряти якість управління закладом, рівень викладання тощо.

Звісно, процес рейтингування шкіл має недоліки морально-етичного характеру. Але, на прикладі Великобританії, він виявився ефективним інструментом об’єднання громадських і державних зусиль на шляху вдосконалення роботи шкіл, зростання довіри до закладів освіти та управління освітою. На вироблення прийнятих правил у сфері оцінки шкіл та побудову вище означеної громадської довіри британському суспільству було потрібно приблизно 10 років.

Окремі критики системи учнівських тестувань у Великобританії вказують, що таблиці успішності не враховують ряд важливих факторів при визначенні академічних досягнень учнів, наприклад, де знаходиться школа (економічна розвиненість району), розмір школи (якщо школа невелика – результати одного учня більше впливають на загальний показник успішності закладу), тип школи (спеціалізована чи ні) [8]. Критики також підкреслюють вузькість предметів тестування. Британський уряд у відповідь на ці зауваження підготував нові тести, вперше запроваджені у травні 2016 р., що передбачають оцінку знань учнів за спеціальними масштабними балами. Передбачається, що такий підхід полегшить об’єктивність та порівняння результатів успішності за кілька років.

Висновки. Чим більше уряд здатний розвивати довіру на основі відносин з основними зацікавленими сторонами в умовах змін, тим більша вірогідність того, що запропоновані реформи в галузі будуть успішними. Комунікуючи з громадськістю на етапі перетворень, публічним управлінцям необхідно: висловлюватися лаконічніше, зрозуміліше, використовувати багато запам’ятовуючих повідомлень, що викликають яскраві асоціації; інтегрувати підходи медіа комунікації і безпосереднього двостороннього, інтерактивного спілкування через дискусійні площадки по всі країні; підтримувати одні і ті ж повідомлення протягом тривалого часу; використовувати менше відволікаючих факторів, дистракторів, демонструвати значну публічність власної діяльності і діяльності навчальних закладів. Чим далі від початкової фази змін, тим менше діяльність уряду має бути розпорядчою і ставати дозволяючою (від вектору контролю – до спрямування).

Питання організаційної унікальності часто не належним чином береться до уваги в процесі адаптації зарубіжних практик освітніх змін в Україні. Ми не маємо копіювати характеристик меншості, яка, можливо, десь попадає в особливі умови. Як стверджував Р. Елмор, вдосконалення – це функція навчання здійснювати правильні речі в тих умовах, де ви працюєте [4, с. 252]. А кращий захист проти нескінченного темпу реформ – побудувати професійні педагогічні спільноти, які вміють відділяти достойне від недостойного [7, р. 25]. Причому підтримувати професіоналів-інноваторів в освіті – це довгострокова стратегія. І саме реалізація останньої дозволяє розвинути внутрішній обов’язок основних учасників освітніх змін, необхідний для суттєвих і безперервних оновлень.

Цікавим для України буде британський досвід додаткового виділення державою цільових субсидій для навчальних закладів (на підвищення кваліфікації вчителів, матеріально-технічну базу) на основі конкурсу проектних заявок, що суттєво сприятиме створенню культури інноваційних проектів та конкурсів серед освітян.

Британський уряд відштовхується від розуміння, що прогресивний перерозподіл загальних витрат на освіту на користь шкіл у неблагополучних районах суттєво допомагає підвищити освітні стандарти [1, c. 310]. Адже школи із високими показниками успішності мають більше можливостей інвестувати у нові технології (не маючи проблем щодо роботи із дітьми з соціально вразливих сімей), ніж заклади із економічно нерозвинених регіонів. Тому наразі потрібно віддалитися від практики невиправданого «звинувачення» української сільської («з глибинки») школи у багатьох актуальних проблемах вітчизняної освіти, а, навпаки, переосмислити, як держава має підтримати такі заклади особливим чином.

Як стверджують сучасні теоретики, багато працівників публічного сектору досі не очікують, що їхні клієнти стали набагато більш поінформовані [6, p. 271]. Але відкритість і публічність – невід’ємні ознаки сучасного інформаційного суспільства. Забезпечення батькам права віддавати перевагу тій чи іншій школі, маючи велику кількість опублікованих даних про успіхи та неуспіхи шкіл, рейтингування шкіл (не лише за результатами ЗНО), публічність звітів незалежних інспекторських перевірок шкіл, суттєво сприятимуть забезпеченню почуття направленості змін, окресленню зрозумілих цілей освіти, виробленню громадської волі, готовності людей платити податки, потрібні для високоякісної публічної освіти.

Посилити відповідальність шкіл – стало запорукою виконання принципу рівності можливостей у британському суспільстві. «Чим вища довіра, тим більша відповідальність» – це основа, на якій у Великобританії побудовано продуктивні відносини між державою, професійною педагогічною спільнотою і суспільством – для покращення освіти. Тому й тут інспекторські перевірки шкіл – це більше метод роботи із проблемними закладами.

В Україні поки відсутні дві важливі речі для здійснення освітньої реформи: мотивація на макрорівні і прагнення всього суспільства до поставленої цілі (через негативну інституційну пам’ять щодо безуспішності, непослідовності попередніх освітніх перетворень, непов’язаність освітніх змін із реформами у інших сферах, неясність та незрозумілість змісту, мети освітніх інновацій для широкої громадськості).

Список використаних джерел:

1. Барбер М. Обучающая игра: аргументы в пользу революции в образовании [Текст] / М. Барбер. ― М. : Просвещение, 2007. ― 349 с.

2. Панарин А. Христианский фундаментализм против «риночного тероризма» [Текст] / А. Панарин // Наш современник. — 2003. ― Ч.2. — С. 218–233.

3. Титиш Г. Як це у них. Естонський досвід реформи середньої освіти [Електронний ресурс] / Г. Титиш // Українська правда. Життя. ― Режим доступу :

4. Фуллан М. Новое пономание реформ в образовании [Текст] / М. Фуллан. ― М. : Просвещение, 2006. ― 272 с.

5. Школа очима батьків, вчителів та директорів шкіл (за результатами соціологічного опитування) [Електронний ресурс] / Фонд Демократичні ініціативи імені Ілька Кучеріва. ― 2015. ― Режим доступу :

6. Barber, M. (2010) «How Government, Professions and Citizens Combine to Drive Successful Educational Change», Second International Handbook of Education Change, vol. 23,  part 1, Springer, London, UK.

7. Elmore, R. (2000) Building a new structure for school leadership, The Albert Shanker Institute, Washington, DC, UK.

8. Gurney-Read, J. (2015) Primary school league tables: how to read the rankings, The Telegraph, available at:

9. Hargreaves, A. and Fullan, M. (1998) What's Worth Fighting for Out There?, Teachers College Press, New York, USA.

10. Single departmental plan: 2015 to 2020, Department for Education, available at:

11. Springfield Primary School. Compare school and college performance, available at:

ІннаСеменець-Орлова,

PhD.(Politics), Doctoral Candidate,

кафедра управління освітою, НАДУ при Президентові України