Зрозуміло, що поняття якості вищої освіти має бути узгоджено із загальним поняттям якості. Тому спочатку спробуємо розібратися з тим, що таке якість.

Академічний тлумачний словник української мови вирізняє такі аспекти цього терміну:

1. По-перше, це «внутрішня визначеність предмета, яка становить специфіку, що відрізняє його від усіх інших». Стосовно нашої проблеми ми можемо розглядати, зокрема, таку специфіку — бути вищою освітою.

2. По-друге, якість — це «ступінь вартості, цінності, придатності чого-небудь для його використання за призначенням». Саме цей аспект, зазвичай, береться до уваги в дискусіях стосовно якості вищої освіти.

3. По-третє, якість — це ще «та чи інша характерна ознака, властивість, риса кого-, чого-небудь».

Слід зауважити, що це визначення можна розглядати як певну конкретизацію першого, бо «характерна ознака…» — це і є «специфіка». Тому, наприклад, тлумачний словник російської мови С.І.Ожегова та Н.Ю.Шведової вирізняє лише перші два значення терміну «якість».

З іншого боку, деякі сучасні словники вирізняють ще декілька аспектів, що можна розглядати як варіанти конкретизації другого з розглянутих значень для певних сфер застосування. Тому наведемо додатково лише таке офіційне визначення, що надає стандарт ДСТУ ISO 9000:2007[1]: якість — це «ступінь, до якого сукупність власних характеристик задовольняє вимоги». При цьому вимоги в стандарті розуміють як «сформульовані потреби чи очікування, загальнозрозумілі чи обов'язкові», а характеристики — як «характерні особливості», які можуть бути якісними чи кількісними, власними або наданими, фізичними, етичними, часовими тощо. Зазначається, що якість може бути низькою, доброю чи відмінною. Тобто об’єкти можуть бути проранжовані за їхньою якістю. Останнє визначення цікаве тим, що саме на ньому базуються основні офіційні визначення поняття якості вищої освіти, які ми розглянемо трохи пізніше.

Нам також потрібно з’ясувати, який зміст ми вкладатимемо у термін «вища освіта».

Діючий Закон України «Про вищу освіту» в статті 1 визначає це поняття так: «вища освіта — рівень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації».

Дещо інші визначення дають проекти нового Закону, що знаходяться на розгляді Верховної Ради України:

1187: «вища освіта — освіта, яка здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого засвоєння змісту освіти, що ґрунтується на повній загальній середній освіті та завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації»;

1187-1: «вища освіта — освіта високого рівня спеціалізації та складності, яка ґрунтується на повній загальній середній освіті й передбачає здобуття фундаментальної освіти з галузей науки та відповідної професійної підготовки»;

1187-2: «вища освіта — сукупність систематизованих знань, умінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, інших компетентностей, здобутих у вищому навчальному закладі у відповідній галузі знань та за певною кваліфікацією, на освітніх рівнях, що за складністю є наступними за рівнем повної загальної середньої освіти».

Відповідно до Національного освітнього глосарію: «Вища освіта: формальна освіта, що надається на найвищих (5-му і 6-му) освітніх рівнях за Міжнародною стандартною класифікацією освіти в університетах, інших закладах вищої освіти / вищих навчальних закладах та відповідає 5-8 рівням Європейської рамки кваліфікацій для навчання впродовж життя».

Подібні визначення надають й інші джерела. Зокрема, згідно з енциклопедією «Британіка»: «вища освіта — це будь-який з різних типів освіти, що надаються вищими навчальними закладами і, зазвичай, забезпечують наприкінці курсу навчання одержання певного ступеня, диплому або сертифікату про вищу освіту». При цьому зазначається, що вищі навчальні заклади — це не тільки університети та коледжі, а й різноманітні професійні школи, що здійснюють підготовку в сфері права, теології, медицини, бізнесу, музики, мистецтва. До них також належать педагогічні школи, технологічні інститути та деякі інші типи освітніх установ.

Підбиваючи підсумки можна зазначити, що з погляду специфіки, яка відрізняє вищу освіту, ми можемо виокремити такі її ознаки:

1. Вища освіта надається вищими навчальними закладами (але це не дуже інформативна характеристика, оскільки в більшості цитованих документів зазначається, що однією з основних специфічних рис вищого навчального закладу є те, що він реалізує програми вищої освіти).

2. Вища освіта — це освіта, що здобувається після отримання середньої освіти. Іноді додається, що не тільки після, а й на її основі. Але таке доповнення присутнє не у всіх визначеннях, і, можливо, у цьому є сенс. Бо, насправді, є багато напрямів вищої освіти (мистецтво, право, психологія тощо), у яких зміст навчання досить мало пов'язаний зі змістом середньої освіти. Скоріше за все, роль середньої освіти в цих випадках полягає не в отриманні певних знань, а в отриманні навичок розумової діяльності, розвитку пам’яті, формуванні логічного мислення тощо. Тому, мабуть, більш коректною є пропозиція законопроекту 1187-2, який звертає увагу не стільки на наступність середньої та вищої освіти, скільки на різний рівень складності відповідних освітніх програм.

3. Вища освіта, зазвичай, передбачає отримання певних освітніх чи професійних кваліфікацій, що засвідчується відповідними документами (дипломами, сертифікатами тощо). Іноді додається, що ці кваліфікації мають відповідати певному кваліфікаційному рівню.

Проте, усі ці ознаки важко назвати специфічними, бо вони можуть бути притаманні й іншим видам освіти. Навіть відповідність певним кваліфікаційним рівням може бути наслідком не тільки формальної освіти, а й самоосвіти, професійного досвіду тощо. Тому існує потреба в таких показниках, які б були характерними саме для вищої освіти. Зокрема, можна звернути увагу на те, що середня освіта спрямована, насамперед, на те, щоб навчити учнів користуватися вже відомими знаннями, методами, технологіями тощо. А вища освіта, крім цього, передбачає набуття студентами компетентностей, пов’язаних із продукуванням нових знань, методів, технологій й т.п.[2] Саме це могло б стати характеристикою, що вирізняє програми вищої освіти від інших освітніх програм — навіть у випадках, коли останні реалізуються у вищих навчальних закладах на базі повної середньої освіти й передбачають отримання певних кваліфікацій і дипломів (сертифікатів).

Як уже було зазначено вище, визначення поняття «якість вищої освіти» значною мірою базуються на стандарті ДСТУ ISO 9000:2007. Але цей стандарт не дає відповіді на важливе питання — чиї саме вимоги необхідно задовольнити. Це необхідно вказати тому, насамперед, що у сфері вищої освіти є багато груп інтересів, які мають істотно різні вимоги до результатів навчання. Також бажано було б уточнити, які саме характеристики розглядатимуться. Проаналізуємо тепер декілька офіційних варіантів тлумачення того, що таке якість вищої освіти:

 Національний освітній глосарій визначає якість вищої освіти як її характеристику, «що відображає відповідність результатів навчання, освітніх процесів та інституційних умов актуальним цілям розвитку особи й суспільства».

Згідно з діючим Законом України «Про вищу освіту», якість вищої освіти — це «сукупність якостей особи з вищою освітою, що відображає її професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість і обумовлює здатність задовольняти як особисті духовні й матеріальні потреби, так і потреби суспільства».

Ці визначення містять певну конкретизацію того, чиї та які саме вимоги треба задовольнити, але для безпосереднього практичного застосування, враховуючи різноманіття та суперечливість вимог особи й суспільства, духовних і матеріальних потреб тощо, вони є непридатними.

Проекти нового закону України про вищу освіту помітно зміщують акценти в бік професійної компетентності випускників:

1187: «якість вищої освіти — рівень здобутих особою знань, умінь, навичок, що відображає її професійну компетентність відповідно до стандартів вищої освіти»;

1187-1: «якість вищої освіти — якісні та кількісні показники результатів навчання осіб, що здобули вищу освіту відповідного освітнього чи освітньо-наукового ступеня, які засвідчують рівень їхньої компетентності та здатності до професійної діяльності відповідно до напряму підготовки та спеціальності (спеціалізації)»;

1187-2: «якість вищої освіти — рівень здобутих особою знань, умінь, навичок, інших компетентностей, що відображає її компетентність відповідно до стандартів вищої освіти».

Таке зміщення є цілком зрозумілим з погляду незадоволення ринку праці рівнем підготовки фахівців у системі вищої освіти. Але ж вища освіта сьогодні — це не тільки підготовка фахівців. Більш того, світові тенденції є протилежними за напрямками. Разом із переходом від елітарної до масової вищої освіти, що відбувається сьогодні у всьому світі, існує тенденція до зміщення акцентів в оцінюванні якості вищої освіти у бік задоволення потреб студентів. Що ж до потреб держави та ринку праці, то їх задоволення може здійснюватися через різноманітні механізми стимулювання студентів до вибору та якісного опанування відповідних освітніх програм і навчальних дисциплін. Також доцільно застосування механізмів атестації професійних кваліфікацій поза межами системи вищої освіти — працедавцями, професійними громадськими установами тощо.

Безумовно, можна розробити стандарти вищої освіти таким чином, щоб вони відповідали певним узагальненим вимогам усіх груп інтересів. І, з погляду необхідності практичного оцінювання якості вищої освіти, такий підхід, на перший погляд, здається достатньо перспективним. Але, насправді, тут також є багато проблем.

Перш за все, є таке принципове заперечення. Встановлення державою стандартів, що оцінюють професійну компетентність випускників, має супроводжуватися зобов’язанням держави працевлаштувати випускників згідно з отриманою ними відповідно до цих стандартів професійною компетентністю. В іншому випадку важко якось обґрунтувати обмеження, що накладає держава, на вибір студентами змісту навчання. Чи готова сьогодні держава взяти на себе таке зобов’язання? І чи можливо це взагалі в умовах ринкової економіки?

Також слід зазначити, що оцінювати якість освіти за стандартами можна лише за наявності якісних стандартів. Але сьогодні в Україні для багатьох напрямів та спеціальностей взагалі стандартів немає. А там, де ці стандарти є, вони часто не задовольняють вимог ані студентів, ані працедавців. З окремих напрямів, що швидко розвиваються (прикладом, є напрями, що належать до галузі знань «Інформатика та обчислювальна техніка»), фахівці багаторазово звертали увагу на те, що тривалість циклу оновлення освітніх стандартів є значно більшою, ніж тривалість життєвого циклу вимог ринку праці до компетентностей працівників.

 Інше заперечення проти надмірної стандартизації полягає в тому, що навіть у межах одного напряму підготовки або спеціальності ринку праці потрібні не стандартизовані випускники, а працівники, адаптовані до вимог конкретних підприємств та робочих міст. Наприклад, фахівці з економіки промисловості повинні мати не тільки загальноекономічні компетентності, а й певні знання, уміння й навички, що є специфічними для конкретного виробництва. Й не тільки компетентності з економіки, а й ті, що стосуються технологій, обладнання, методик управління, правового регулювання, особливостей співпраці з постачальниками та споживачами тощо. Те саме стосується й менеджерів, програмістів, юристів та фахівців багатьох інших галузей знань. Кваліфікований журналіст повинен володіти не тільки компетентностями, що стосуються методики підготовки й оформлення публікацій, а й розуміти об’єкт та предмет своїх публікацій. Саме тому в більшості європейських та американських університетів дуже високою є частка дисциплін за вільним вибором студентів. І саме через це стандарти вищої освіти можуть бути лише рамковими, а відтак — не дуже придатними для розробки на їхній основі методик оцінювання якості вищої освіти.

Крім того, існує ще дуже важливе методичне питання — як саме оцінювати відповідність стандартам? Те саме методичне питання постає й у випадку, коли оцінюють не відповідність стандартам, а відповідність будь-яким іншим вимогам. Тому розглянемо відразу цей, більш загальний випадок. Не претендуючи на вичерпний аналіз, обмежимося розглядом таких трьох підходів.

1. Ми можемо розглядати вимоги (зокрема, стандарти) як набір показників, що є нижньою або верхньою межею допустимих значень тієї чи іншої ознаки. Такий підхід сьогодні використовується в Україні при акредитації напрямів підготовки та спеціальностей у ВНЗ. Результат у цьому випадку ми одержуємо в дихотомічній шкалі: «відповідає вимогам» чи «не відповідає вимогам». Така методика дає принципову можливість сформулювати певні рамкові вимоги, що можуть бути покладені в основу освітніх стандартів. Але кожний ВНЗ й кожна галузь знань мають певну специфіку. Тому навіть ці рамкові вимоги доцільно робити гнучкими, надаючи вищим навчальним закладам можливість відхилятися в певних межах від окремих вимог — за рахунок перевищення вимог за іншими показниками. Важливим у цьому випадку є також склад вимог, який повинен встановлюватися не за принципом зручності для перевірок, а на основі реальних потреб студентів, ринку праці й держави. Але цей підхід має й очевидний недолік — він не дає можливості порівнювати якість вищої освіти в різних ВНЗ.

2. Стандарт або інші вимоги можна сформулювати як набір не граничних, а оптимальних значень певних показників. У цьому випадку відповідність стандарту буде оцінюватися як ступень відхилення від цього оптимального набору. На сьогодні існує декілька математичних підходів до розв’язування подібних задач і багато мір оцінювання ступеня відхилення. Але питання про те, який саме підхід і які міри є найбільш адекватними задачі оцінювання якості вищої освіти (її відповідності певним вимогам), досі не вивчали. Основним недоліком цього підходу є те, що він не стимулює «позитивні» відхилення від вимог. Але в деяких випадках такі позитивні відхилення є фіктивними й можуть розглядатися як прояв відомого закону Гудхарта. Як і в попередньому випадку, важливим питанням є набір вимог — особливо, якщо ці вимоги передбачається закріпити у певних стандартах.

3. Ми можемо оцінювати якість вищої освіти на основі інтегрального показника, який будують як певну комбінацію окремих індикаторів. У найпростішому випадку такий інтегральний показник є зваженою сумою окремих індикаторів:

I = α1I1 + α2I2 + … + αnIn,

де αi — вагові коефіцієнти, що визначаються експертним шляхом і повинні задовольняти вимозі: α1 + α2 + … + αn = 1. Саме за такою методикою розраховують найбільш відомі університетські рейтинги, у тому числі ARWU, QS, ТОП-200 університетів України та інші.

У цьому випадку немає проблеми відсутності стимулів для підвищення якості освіти. Власне, однією з основних цілей розробки університетських рейтингів і є стимулювання підвищення якості освіти й наукових та прикладних розробок через отримання конкурентних переваг університетами, що займають провідні позиції в глобальних та регіональних рейтингах.

Перевагою такої методики є також можливість гнучкого врахування специфіки університетів та вимог різних груп інтересів через корегування набору індикаторів та значень вагових коефіцієнтів. Саме тому — як у світі, так і в Україні — існує багато різних університетських рейтингів, призначених для вирішення різних завдань. Це може бути оцінювання наукових досягнень університетів, оцінювання задоволення вимог працедавців, оцінювання успішності випускників тощо. Але й тут є серйозні методичні проблеми. Зокрема, нами було показано, що як українські, так і провідні світові університетські рейтинги не позбавлені окремих недоліків з погляду їхніх статистичних властивостей. Насамперед, це пов’язано з тим, що університетські рейтинги почали розраховувати відносно нещодавно — тому методики їхньої побудови ще не є досконалими.

Наукове середовище останнім часом усе більш схиляється до застосування багатовимірних моделей якості вищої освіти. Зокрема, популярні моделі Л.Харві й Д.Грина, Ж.Перрі передбачають виокремлення таких вимірів якості вищої освіти, як: виключність або прагнення бути кращим за інших; досконалість чи стабільність; придатність для певних цілей, тобто відповідність певним вимогам, потребам чи бажанням; співвідношення з ціною (насамперед, тут маються на увазі можливість та термін повернення інвестицій в освіту); трансформація (розвиток студентів та виробництво нових знань) та інші. Аналогічний підхід пропонується й у моделі рейтингу російських ВНЗ, побудованій Г.Г.Азгальдовим, О.В.Костіним та В.В.Садововим на основі принципів кваліметрії. Важливою перевагою таких моделей є їхня гнучкість, що дає змогу адаптувати конкретний набір використовуваних індикаторів та відповідні вагові коефіцієнти до конкретних цілей оцінювання й потреб конкретних споживачів одержуваних оцінок.

Підбиваючи підсумки, можна запропонувати таку загальну схему оцінювання якості вищої освіти.

На державному рівні визначається базовий (мінімальний) набір індикаторів, що використовуються для оцінювання, а також методики їхнього розрахунку та граничні значення окремих індикаторів, що дають змогу вирізняти вищу освіту серед інших рівнів освіти. Ці граничні значення можуть варіюватися в певних межах для різних типів вищих навчальних закладів, рівнів вищої освіти та галузей знань. Дані про значення встановлених індикаторів для всіх ВНЗ мають бути доступні для вільного користування на офіційному сайті МОН України та на сайтах вищих навчальних закладів.

Для порівняння якості вищої освіти в різних ВНЗ можуть використовуватися рейтинги університетів, що будуються з урахуванням Берлінських принципів ранжирування вищих навчальних закладів та наступних рекомендацій IREG. Зокрема, вони повинні бути розраховані на конкретні цільові аудиторії та досягнення конкретних цілей, а також мають враховувати відмінності завдань та цілей діяльності різних ВНЗ. При побудові рейтингів можуть використовуватися як визначені державою індикатори, так і інші показники якості вищої освіти. Але в останньому випадку розробники рейтингів повинні наводити прозорі методики розрахунку відповідних показників і посилання на доступні джерела використовуваних з цією метою даних. Важливою умовою ефективності рейтингових оцінок є розробка їх недержавними організаціями. Це необхідно для запобігання конфлікту інтересів, оскільки органи державного управління в даному випадку є однією із зацікавлених груп, що мають різні, іноді —   протилежні цілі. Також бажано мати, принаймні, декілька загальнонаціональних рейтингів, спрямованих на різні цільові аудиторії.

На рівні окремих вищих навчальних закладів можуть використовуватися два типи оцінок. Перший з них будується як система моніторингових індикаторів. Цей набір містить усі індикатори, встановлені на державному рівні, а також може містити власні додаткові індикатори. Для окремих індикаторів можуть бути встановлені певні граничні значення. При цьому граничні значення, що встановлює ВНЗ, мають бути не гіршими, ніж ті, що встановлені для відповідних показників державними вимогами.

Оцінки другого типу є багатовимірними й розраховуються на основі встановленої у ВНЗ системи індикаторів з урахуванням місії та цілей конкретного ВНЗ, а також завдань та особливостей подальшого обліку отриманих оцінок, здійснюваного, у свою чергу, шляхом відбору індикаторів, застосованих при їхньому розрахунку, і відповідних вагових коефіцієнтів. Ці оцінки, насамперед, повинні використовуватися для оцінювання ступеня досягнення цілей, які ставить перед собою конкретний вищий навчальний заклад, та їхнє корегування.

 [1]ДСТУ ISO 9000:2007. Системи управління якістю. Основні положення та словник термінів. — К.: Держспоживстандарт України, 2008. — 37 с.

 Володимир Бахрушин, д.ф.-м.н., професор, академік АН вищої школи України