Однополюсна система підвищення кваліфікації педагогічних працівників, центром якої були інститути післядипломної педагогічної освіти, відходить в минуле. На ринку відповідних освітніх послуг з’являються нові гравці, питома вага яких буде суттєво збільшуватися. Збільшення кількості провайдерів в цій царині ставить на порядок денний низку питань, що потребують вирішення найближчим часом. Розглянемо їх.

1. У вітчизняній педагогіці достатньо ґрунтовно розроблено науково-теоретичне супроводження процесів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів на базі інститутів післядипломної педагогічної освіти і районних (міських) методичних кабінетів, як в курсовий, так і в міжкурсовий період. Разом із тим, недостатнім є науково-теоретичне підґрунтя підвищення кваліфікації на базі вищих навчальних закладів та інших провайдерів, що, відповідно, актуалізує питання коригування тематики науково-дослідних робіт у цьому напрямі. З одного боку, реальність потребує розробки нових моделей і механізмів у сфері післядипломної педагогічної освіти, з іншого, посилення потенціалу компаративістсько-педагогічних досліджень для використання значного досвіду в цій сфері країн Європи, Північної Америки і Східної Азії.

Як приклад слід навести досвід Федерального інституту досліджень з питань освіти (США). У 2008 році цією структурою було проведене опитування у 90 школах великих міст щодо підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Його результати показали, що третина опитуваних проходила підвищення кваліфікації на літніх інтенсивних курсах (35 годин), ще третина отримала 60 годин навчання у себе в школі під керівництвом досвідчених колег, остання третина отримала 13 годин професійного навчання, що було організоване місцевими шкільними округами. Результати цього опитування стали основою для удосконалення системи підвищення кваліфікації як в окремих штатах, так і у всій країні[ProfessionalDevelopmentintheUnitedStates: TrendsandChallenges. Technical Report, 2010. – National Staff Development Council [Електроннийресурс]. – Режимдоступу:].

Пасі Салберг, запрошений професор Післядипломної школи освіти Гарвардського університету, наводить результати низки досліджень у сфері підвищення кваліфікації педагогічних працівників Фінляндії. Так, наприклад, державне дослідження, проведене Університетом Ювяскюля 2007 року, з’ясувало, що в середньому вчителі впродовж кожного року приділяли професійному розвитку сім робочих днів (або 50 годин) і майже половину з цього – коштом особистого часу. Згідно зі звітом Міністерства освіти Фінляндії за 2009 рік, участь фінських учителів у заходах професійного розвитку не досягала задовільного рівня. Національне опитування освітян виявило, що станом на 2013 рік 80% фінських учителів упродовж попереднього року брали участь у тому чи іншому різновиді професійного розвитку тощо [Салберг Пасі. Фінські уроки 2.0: Чого може навчитися світ з освітніх змін у Фінляндії / Пасі Салберг; пер. з англ. А.Р.Шиян; наук. Ред.. Р.Б.Шиян. – Х.: Вид-во «Ранок, 2017. – 240 с.»].

Прикладом можуть також слугувати дослідження щодо професійного розвитку вчителів, які проводятьсяОрганізацією економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) та іншими міжнародними організаціями.

Таким чином, зважаючи на інформацію наведену вище, слід наголосити, що важливим аспектом модернізації системи післядипломної педагогічної освіти в Україні є проведення на загальнодержавному рівні низки опитувань серед педагогічних працівників і керівників освіти щодо реалного стану справ із їх професійним розвитком і побажаннями щодо подальших перспектив. Ці дослідження повинні мати системний характер, бути циклічними і пролонгованими в часі. Їх результати повинні бути оприлюднені для широкого загалу й використані для прийняття управлінських рішень. Важливим аспектом цієї проблеми є визначення структури, яка ці дослідження повинна проводити.

2. Суттєве збільшення провайдерів у сфері підвищення кваліфікації педагогічних кадрів поставило на порядок денний питання щодо створення в мережі Інтернет потужного порталу для висвітлення основних ринкових пропозицій, відповідної статистичної і аналітичної інформації, фінансових потоків (про що наголошувалося у матеріалі «Професійний розвиток вчителя: нові можливості, які відкриває Закон України «Про освіту» /ua/articles/1085-profesijnij-rozvitok-vchitelya-novi-mozhlivosti-yaki-vidkrivae-zakon-ukrajini-pro-osvitu). Сьогодні реальна ситуація є такою, що більшість інформації висвітлена або на сайтах інститутів післядипломної педагогічної освіти (ІППО), або на окремих сторінках сайтів ВНЗ. Ця інформація є не завжди доступною для вчителя, якщо він не є «продвинутим» користувачем.

Крім того, на рішення педагогічних працівників щодо вибору постачальника освітніх послуг з підвищення кваліфікації суттєво буде впливати інформаційно-географічний фактор. У цьому контексті можна навести приклад щодо вчителів населених пунктів, які знаходяться на межі областей і іноді не мають інформації щодо можливостей ВНЗ сусідніх областей. В умовах диверсифікації післядипломної педагогічної освіти це є надзвичайно актуальним. Наведемо приклад щодо Барвінківського району Харківської області, який розташований за 170 км від обласного центра. Поряд з ним розташований Слов’янський район Донецької області. У м.Слов’янськ, яке знаходиться в 50 км від м. Барвінкове знаходиться Донбаський державний педагогічний університет, що здатен надавати відповідні послуги значно ближче до місця проживання потенційного споживача. Є цілком зрозумілим, що за умови вибору індивідуальної траєкторії підвищення кваліфікації педагогічним працівником, за узгодженням педагогічної ради закладу освіти, географічний чинник буде мати суттєвий вплив на остаточне рішення вчителів.

3. Диверсифікація системи післядипломної педагогічної освіти поставила на порядок денний питання оновлення, а частково і створення системи освітньої статистики щодо підвищення кваліфікації педагогічних кадрів і відповідної систему моніторингу.

Сьогодні в Україні важко знайти системну статистику щодо витрат на підвищення кваліфікації як за роками, так і конкретно щодо кожної особи, залученої до цього процесу. Немає чіткого обліку щодо охоплення педагогічної спільноти підвищенням кваліфікації, відповідного прикладного програмного забезпечення. Регулярно мають місце випадки щодо проходження курсового підвищення кваліфікації частіше ніж один раз на п’ять років в разі невиконання планів, що узгоджуються між обласними ІППО і районними управліннями освіти, що веде до неефективного використання бюджетних коштів. В умовах збільшення провайдерів на ринку послуг це питання актуалізується ще більше. Без створення відповідної системи статистики не можна розраховувати на прийняття виважених управлінських рішень у цій царині.

4. Учитель – особистість творча. Він весь час щось пише, створює, розробляє, захищає власний досвід, популяризує чужий, створює підручники, навчально-методичні посібники, методичні вказівки, бере участь у науково-дослідній роботі. Якщо ж це рік перед атестацією, то тут взагалі можна проводити окреме дослідження. Однак виникає питання: а що він має в результаті? Тут треба бачити мінімум дві проблеми: першу – захист прав учителя на інтелектуальну власність; другу – можливість зарахування витраченого часу як підвищення кваліфікації. Інтелектуальна власність – це тема для окремого матеріалу, який знаходиться в процесі роботи, тому зосередимось на проблемі другій.

Нагальною потребою часу є створення або доповнення нормативних документів, що діють, положеннями, що дозволять зараховувати учителю в Україні певну кількість годин як підвищення кваліфікації в разі підготовки ним монографії, підручника чи науково-методичного посібника, документів з охорони прав інтелектуальної власності, статті до видань, що є фаховими з педагогіки або видань, що знаходяться у відповідних міжнародних науково метричних базах тощо. Це буде не тільки справедливо, а й стимулює реалізацію творчого потенціалу вчительства, а в разі оформлення необхідних документів і частково комерціалізує його інтелектуальну власність.

5. Важливим напрямом є посилення роботи з учителями-початківцями. Це не тільки молоді спеціалісти, а й особи які раніше не працювали в школі або мали тривалий інтервал у педагогічній праці. В Україні є досвід такої роботи, але він має більш емпіричний, ніж системний характер.

Доцільно в цьому напрямі було б вивчити досвід Канади. Наприклад, згідно з вимогами Міністерства освіти провінції Онтаріо у межах програми «TheNewTeacherInductionProgram» такий учитель протягом перших 12 місяців викладання в школі повинен пройти два оцінювання, що відзначається у відповідному сертифікаті.Наставниками таких учителів за програмою на добровільній основі виступають досвідчені вчителі [TheNewTeacherInductionProgram (Ontarioministryofeducation) [Electronicresource]. – Accessmode: http://www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/faq.html]. Програми навчанняреалізуються безпосередньо в школі, де працює новий вчитель. Провідну роль у цих програмах відіграють директори шкіл, які сприяють формуванню викладацького професійного досвіду й навичок. Розвиток міцних професійних відносин між директорами й вчителями-початківцями, між вчителями і їхніми наставниками є вкрай важливим у професійному розвитку. Для супроводження програми від Міністерства освіти провінції призначається куратор, якийвідповідає за контроль якості реалізації програми у школах, сприяє проведенню зустрічей на широкий загал і звітування Департаменту щодо впровадження програми. Детальний алгоритм цієї роботи надано за цим посиланням [TheNewTeacherInductionProgram [Електронний ресурс]. – Accessmode: http://www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/pdfs/NTIP-English_Elements-september2010.pdf].

6. На порядку денному постало питання переосмислення ролі керівника закладу освіти в створенні ефективної системи підвищення кваліфікації для кожного педагогічного працівника підпорядкованого йому педагогічного колективу. Тут вбачається декілька аспектів, а саме:

– доопрацювання нормативної бази, яка регламентує діяльність керівника закладу освіти і його посадової інструкції;

– надання йому низки формалізованих алгоритмів щодо прийняття управлінських рішень з побудови індивідуальних траєкторій підвищення кваліфікації для кожного працівника (у співпраці з ним);

– надання керівнику закладу освіти незалежно від його географічного розташування об’єктивної інформації щодо провайдерів надання освітніх послуг в сфері підвищення кваліфікації і їх якості (в тому числі за результатами незалежної оцінки);

– посилення відповідальності органів управління освітою за тиск на користь того чи іншого провайдера у царині підвищення кваліфікації (поки норма Закону «Про освіту» про «вільний вибір освітніх програм, форм навчання, закладів освіти, установ і організацій, інших суб’єктів освітньої діяльності, що здійснюють підвищення кваліфікації та перепідготовку педагогічних працівників» не почне реально діяти).

7. Принципових змін потребує і підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти. Це не тільки суттєве підвищення якості відповідних курсів і семінарів. Це аксіома. Якщо ми реально хочемо мати результативні реформи, то необхідно розвивати інноваційні форми підвищення кваліфікації. Це перш за все проектний підхід, як основа, створення креативних шкіл (згадаймо рух ефективних шкіл у США і Великій Британії, який розпочинається з кінця 1970-х років (С.Перкі, М.Сміт, Д.Лівайн та ін.). У вітчизняних джерелах ми мали змогу ознайомитися з робами Д.Манна і В.Бриллера присвяченим питанням становлення шкільного менеджменту на пострадянському просторі); стажування в інших навчальних закладах і, обов’язково, за межами свого регіону або країни; он-лайн консультації тощо.

Аналогічні зміни потрібні й у підвищенні кваліфікації вчителів. Світовий досвід нам говорить про таке: у звіті щодо професійного розвитку вчителів у США і за кордоном, вказується, що на сучасному етапі переважають такі форми підвищення кваліфікації вчителів, як:

– робота з коучами (досвідченими методистами) та менторами (особливо на початковому етапі роботи вчителя);

– участь у літніх таборах з підвищення кваліфікації вчителів;

– конференції та семінари в інших закладах системи загальної середньої освіти;

– конференції, семінари та інші заходи, що проводяться на базі закладів, які не працюють у галузі освіти (наприклад, семінари з розвитку навичок співпраці, з риск-менеджменту тощо);

– створення робочих груп для вирішення важливих педагогічних питань [ProfessionalLearningintheLearningProfession. A Status Report on Teacher Development in the U.S. and Abroad. Technical Report, 2009. – National Staff Development Council [Електроннийресурс]. – Режимдоступу: ].

Важливу роль останнім часом відіграють також міжрегіональні конференції вчителів, створення мережевих спільнот тощо. Взагалі посилення ролі ІТ-технологій у підвищенні кваліфікації сучасного вчителя і керівника освіти потребує створення низки нових програм підвищення кваліфікації вчителів як з використанням предметного і управлінського програмного забезпечення, так і уміння ефективно користуватися гаджетами для удосконалення навчального процесу. Принципово іншого відношення потребують процедури використання технологій дистанційного навчання.

Розробки і запровадження потребують технології супроводження індивідуальних траєкторій професійного розвитку вчителів, узгодження їх із фінансовою мотивацією вчительської праці, максимальної прив’язки до специфіки конкретного навчального закладу, в тому числі, внаслідок створення багаторівневих програм підвищення кваліфікації. Тут доцільно використати досвід Великої Британії, де розроблені п’ятирівневі програми підвищення кваліфікації, які відповідають рівням кваліфікації вчителів: новачок – просунутий молодий вчитель – фахівець – знавець – експерт [Заир-бек Е.С. Анализ европейских моделей повышения квалификации учителей как источник развития непрерывного педагогического образования в педагогическом университете // Вестник Герценовского университета. – 2011. – № 9. –С. 36-43.]. 

8. У 2018 році необхідно доопрацювати механізми фінансування професійного розвитку педагогічних працівників в Україні на місцевому рівні з метою максимального уникнення дисбалансу між окремими місцевими громадами. Це одна з ключових проблем в умовах децентралізації влади.

Останні роки весь світ вивчає досвід Фінляндії, яка змогла побудувати одну з найефективніших систем освіти. Разом із тим, у Фінляндії, як і у більшості країн з децентралізованою формою управління освітою (США, Канада, Велика Британія, Австралія, Нова Зеландія тощо), має місце непропорційне фінансування професійного розвитку вчителів з боку місцевої влади.

Досвід Фінляндії в цьому контексті вказує на можливість для шкіл знизити операційні витрати, наприклад, на підручники, опалення й технічне обслуговування, і скерувати заощаджені кошти на пріоритетний розвиток учителів. У державному бюджеті Фінляндії зазвичай передбачено 30–40 мільйонів доларів США щорічно на професійний розвиток учителів і директорів шкіл через різні форми університетських курсів і підвищення кваліфікації. Уряд визначає напрям бажаного навчання, виходячи з поточних потреб державного освітнього вдосконалення. Місцеві органи управління освітою щороку рівномірно інвестують аналогічні суми в професійний розвиток своїх освітян ( Салберг Пасі. Фінські уроки 2.0: Чого може навчитися світ з освітніх змін у Фінляндії / Пасі Салберг; пер. з англ. А.Р.Шиян; наук. Ред.. Р.Б.Шиян. – Х.: Вид-во «Ранок», 2017. – 240 с.)

9. Процеси децентралізації управління місцевими громадами поставили також на порядок денний питання створення певних стандартів професійного розвитку педагогічних працівників. В цій царині сьогодні можна використати досвід США, Канади, Великої Британії та ін. країн, що ґрунтовно висвітлено в оприлюднених в Україні роботах Н.Мукан, А.Сбруєвої та ін.

10. Підготовки і реалізації в Україні потребує низка циклічних заходів щодо формування культури неперервної освіти не тільки для педагогічних працівників, а й для всього населення, що стане потужним каталізатором інноваційного розвитку України. Це питання потребує затвердження відповідної програми на рівні Кабінету Міністрів України з обов’язковим залученням усіх міністерств, засобів масової інформації, електронних мереж тощо.

Підбиваючи підсумки, слід зазначити, що здійснення запропонованих вище кроків є цілком можливим протягом 2018 року. Проблема полягає у людському чиннику, в спроможності й бажанні керівників місцевих громад, органів управління освітою, керівників навчальних закладів досягти позитивних змін. Без принципових якісних перетворень у системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників неможливо створити вчительські спільноти нового покоління. Альтернативи цим процесам немає, якщо ми хочемо реального реформування системи освіти в Україні у відповідності до найкращих світових зразків.