Корінь фрустрації нашої шкільної системи у тому, що навіть технологічно, не кажучи вже — ментально, ми втратили здоровий глузд щодо освіти. ЇЇ не можна отримати з рук вчителя чи викладача — вона здобувається лише завдяки взаємодії з освітянами. Ми випускаємо з поля уваги те, що головними цілями освіти мають бути суспільно продуктивні знання, а не документ про них, тим більше — дуже сумнівної практично-формальної, а інколи — і юридичної цінності.

 З позицій сучасного працюючого суспільства: «…найбільш важливими якостями працівників є практично-професійні навички, вміння вирішувати проблемні ситуації та навички роботи з клієнтами. На жаль, на нестачу у нинішніх випускників практичних навичок скаржилися 61% усіх роботодавців, на відсутність вміння вирішувати проблемні ситуації вказали 38%, а що молодим спеціалістам бракує навичок роботи з клієнтами — 32% опитаних роботодавців. Окрім цього, чверть роботодавців вважає недостатнім рівень знання іноземних мов, навичок письмового і усного спілкування, менеджерських і аналітичних навичок, а також теоретичних знань за фахом. При цьому першочерговою проблемою лишається розрив між теоретичними знаннями, які дає ВНЗ, і їхнім практичним застосуванням у реальних умовах» (дані з порталу «Освіта»).

 Напрошується питання: «Хто винен? Школа, що випускає слабких абітурієнтів, чи університет, нездатний перетворити знання основ наук на професійно-практичні вміння?».

 Правильна відповідь лежить у дещо іншій площині. Головною причиною проблеми є недолуга своєю застарілістю організація освіти, корені якої в аморальності атмосфери, що панує серед тих верхів, що покликані утверджувати порядні правила суспільної взаємодії. Управлінська еліта не робить тієї справи, за яку, власне, їй платять гроші громади.

 За рахунок малопродуктивної суєти вона лише імітує зміни. Зрозуміло, які б розумні загальні фрази ми не формулювали і як би влучно це не робили — воно мало чию душу торкне. Наші душі звикли до того, що довкола нас правлять бал подвійна мораль, капітулянтство та безнадія. Задля зворотного, себто надії, давайте сфокусуємо громадську увагу на конкретних точках фрустрації, що мають місце в організації нашої шкільної освіти. Як-то кажуть, попереджений — значить озброєний.

 ТОЧКИ ФРУСТРАЦІЇ

 Керівник

Дотепер поганому працівнику у нас можна лише попсувати нерви, а вагомо вплинути на його соціально-матеріальний стан — дзуськи. Гарні працівники у нас незахищені від безмірних вимог чи волюнтаризму керівництва, тоді як ледачі та невмілі працівники базового рівня є недосяжними щодо застосування дійових технологічно впливових санкцій. Маніпулюючи перевірками прокуратури, профспілок та інспекцій, саме ледарі не дадуть жити управлінцю, котрий здумає налагодити у закладі чи освітянській мережі по-справжньому ефективну та всеохоплюючу, а не вибіркову дисципліну праці.

 Атестація

На відміну від розвинених країн, у нас замість незалежних, тобто автоматизованих процедур атестації спеціалістів, дотепер «вдосконалюється» механізм локальних комісій, за якого свої атестують своїх. Якщо б замість останнього діяв механізм комп'ютерної атестації чи інституту незалежних від місцевих впливів інспекторів, то й наші педагоги шукали б джерела ефективної самоосвіти чи консультаційні центри.

Наш вчитель орієнтується в першу чергу на те, як він буде сприйматись керівництвом закладу, колегами, а найголовніше — учнями і їхніми батьками, бо саме від останніх залежить думка громади про нього як вчителя. А для батьківської громади не останнім є те, які оцінки дітям ставить вчитель, наскільки він «з розумінням» сприймає їхню стурбованість щодо атестату дитини тощо. Так і зароджується практика, за якої для вчителя орієнтація на такі, по-справжньому професійні показники, як спроможність навчати на високому рівні складності та об’єктивно оцінювати учнів, не є ключовою. Тільки незалежна форма атестації здатна автоматично підняти рівень професійної відповідальності та загальнолюдської порядності кожного окремого педагога — особливо в умовах нашої візантійської традиції куміства, знайомства і блату. Звісно, що компетентність сама по собі не є гарантією задовільного рівня старанності в ході практичної роботи. Тому директори шкіл повинні мати реальні, підкріплені елементами об’єктивності форми впливу на загальний «бал» кваліфікації вчителя. Приміром, у Франції «град» вчителя на 60% визначає незалежний від місцевої влади генеральний інспектор з предмету, а на 40% — директор його закладу. Часто сам себе запитую: «Що нам заважає самоорганізуватись десь подібним чином, щоб, як співається, «без суєтності та перегинів»?» Нічого іншого не приходить в голову, окрім думки про низький рівень освіченості, культури, порядності та просто відповідності наших керманичів вимогам часу.

ДПА

Не є реально мотивуючою наша практика державних підсумкових атестацій за 9-й та 11-й класи. Проблема у тому, що атестують ті, хто й навчав. Щоб як вчитель, так і його учень були дійсно вмотивованими до засвоєння знань, а не лише до «проходження» програми, потрібна система незалежних атестацій. Світ знає різні її форми і нескладно — ні, не скопіювати — просто запровадити подібну, але власну — було б бажання чи усвідомлення потреби. Звісно, що з наближенням до старшої школи не кожному учню потрібно готувати себе до університету, а тому потрібні принципово різні як програми навчання, так і форми атестації.

Чи пробував хтось з наших освітніх очільників пропагувати нашу організацію ДПА серед закордонних колег? Дивіться, тексти завдань щорічно мільйонними тиражами перевидаються комерційними структурами (зв’язок «школа-економіка»). До них у самих різних форматах, від настільного до кишенькового, комерційні видавництва друкують відповіді (зв’язок «школа-громада»). Завдання для виконання атестації формується так, щоб школа не могла обмежитись одним примірником, а була вимушена купувати багато збірників (реалізація принципу «індивідуальна освітня траєкторія»). Проводить та перевіряє атестацію в якості головної її діючої особи той вчитель, що навчав учнів (втілення у життя принципу «школа — єдина родина»).

Зрозуміло, що ніхто такий «передовий досвід» перед світовою спільнотою і не збирається рекламувати, бо у світлі навчально-виховної місії школи це є неприкритим соромом. Тут більш актуальним є інше питання — чи з’явиться у нас шкільна еліта, здатна до того, щоб впливовим чином заявити: «А що, наш гарно вбраний атестаційний «король» насправді є голим?!».

Від такої псевдоатестації — прямий шлях до фрустрації випускників школи з перших дотиків до університетського життя: їхні 9-10 балів шкільного атестату обертаються повальними двійками в результаті «нульових» контрольних зрізів знань в університетах. Хоча в кожній студентській групі є поодинокі позитивні винятки. Як правило, це випускники тих закладів, де вимоги були не «по-батьківськи» піклувальними, а по-професійному та по-справжньому високими. От і робимо висновки про характер впливу «середнього» балу атестату в наших реальних умовах, а не в світлі риторичних вимог.

Мережа

У нас дотепер реально діє лише поняття мережі класів закладу/району, а не мережа шкільних закладів. Задіяти сучасний світовий підхід, коли старша школа має складатись з принципово різних закладів, ми все ще не здатні. Наші освітні очільники лише декларують просування особистісно орієнтованої педагогіки, але щоб все лишалось в межах єдиного класного колективу та за однакових для всіх програмних вимог. Більше того, ми до цих пір зберігаємо наскрізний та однаковий для всіх школярів перелік з двадцяти (!!!) однакових предметів. У таких умовах звіти щодо профільної старшої школи є нічим більшим, як її симуляцією.

Світ не боїться того, що хтось зі десятикласників перестане вчити фізику, а хтось — географію чи інший предмет — а нам страшно. Подивіться, який суспільно-економічний рівень у таких країнах світу, а який — в нас?

Ми все ще ставимо за мету отримання після школи випускників-енциклопедистів. Натомість, скоріше маємо хіба що кросвордників, а рівень науково-технологічної грамотності населення лишається вкрай низьким, що й призводить до низької конкурентоспроможності вітчизняної продуктивної сфери. Власне, її продуктивність ще нижча, ніж за минулого століття. Це при тому, що навіть сильний економічно «Старий світ» все більше поступається новим «азійським тиграм». На цьому фоні що тільки не «впарює» нашим громадянам-енциклопедистам нав'язлива недобросовісна реклама — і протиракові всеїдні препарати, вироблені у підвалах, і протирадіаційні «пірамідки» чи антипроменеві наліпки на монітори тощо від різних пройдисвітів.

 ІТ-технології

Комп'ютерні технології привносять в освітню діяльність не лише покращення в її здійснення, а й певні ризики. Особливо в нашому специфічному їхньому застосуванні, як то:

 — дзеркальне зачитування наперед приготовлених текстів з електронних презентацій, коли співучасники, замість дивитися один одному в вічі, спілкуються через екран. При цьому оте зачитування ще й заважає зчитуванню тексту, бо відстає від останнього. Звісно, електронні презентації є чудовим винаходом для використання план-схеми, діаграми, таблиці, графіка чи анімації складних процесів тощо. Але коли замість живої думки жива особа пропонує її буквену версію, то від цього для освіти ніякої користі — лише шкода;

 — «виконання» курсових чи інших «творчих» робіт з допомогою трьох кліків в Інтернеті — копіювати- вставити-роздрукувати — навіть без детального прочитування, редагування чи то пак видалення компрометуючих зносок, посилань чи зміни відмінків у тексті;

 — добровільно-примусове впровадження через комерційні структури здійснення державної звітності, видачу документів про освіту в електронній формі коштом батьків, котрі вже й так своїми податками профінансували систему освіти, місія якої — служити народу, а не підтримувати приватний бізнес;

 — просування на шкільний ринок замість електронних підручників пристроїв типу ай-фон з далекоглядним прицілом на гаманці батьків, бо охопити 2000 невеликих шкіл з держбюджету може й вдасться, але от щоб півмільйона школярів з 20-ти тисяч шкіл — далеко не факт. При цьому рекламна кампанія, що супроводжує ці задуми, оминає питання, як вчителю забезпечити на екранах планшетів своїх учнів виключно робочий матеріал всупереч їхнім спробам зазирнути на улюблені сторінки Інтернету. Звісно, для бізнесменів з ІТ-сфери це не є проблемою — але ж не для педагогів та батьків. Тому-то клас ділиться на дві групи, щоб мати по 14 учнів на кожну як мінімум на заняттях з іноземної мови чи іншої дисципліни — але для інформатики вже достатньо 8-ми учнів на групу. Уявімо, що буде на «комп'ютеризованих» планшетами уроках у стандартних класах на 30 учнів. Більше того, зміщення акценту занять з практичних учнівських дій у бік споглядання приготовлених кліпових образів ніяк не тягне на дійсно справжнє осучаснення навчання школярів. До подібної «комп'ютеризації» їм потрібно пройти довгий шлях росту та оптимального для кожного розвитку.

 Звісно, це далеко не повний перелік всього того, що може змусити нас згадати відому мудрість «Що занадто, то не здорове» чи якби не гірший її варіант від Остапа Вишні: «Якби ж знаття. Забув. Спізнився. Якось воно буде. Так і знав». А краще просто врахувати розробки забутого англійського економіста рівня Нобелівської премії Артура Се­сіла Пі­гу (). Коренева його думка була у тім, що не треба за двосторонньою вигодою у парі «виробник — споживач» закривати очі на значно більші втрати від цієї «пари» для інших значно масштабніших сфер суспільної діяльності. Так за необдуманого (щодо масштабів) поширення інтересів пари «ІТ-виробники — споживачі» на шкільну освіту можна замість зиску зруйнувати фундаментальні основи по-справжньому продуктивної педагогіки — як шкільної, так і науково-професійної. Це на дорослому робочому місці є допустимим і навіть почасти необхідним весь день сидіти за клавіатурою комп’ютера, але не за шкільною партою: для школяра є багато інших і значно важливіших навчальних процедур, котрі клавіатура не має витісняти — як готова, але чужа думка не допоможе у вирішенні кожної окремої проблеми, у тому числі й комп’ютерної.  

 Вчителі

В освіті, як у музиці, існує унікальний парадокс. Багато співаків ідеально правильно попадають у ноти, але на їхні концерти практично ніхто не ходить. Глядачі заповнюють стадіони в тих виконавців, що, окрім правильних нот, мають такий тембр, що чіпає душу. Так і на долю учнів реально впливають не ті освітні посадовці, що знають все про правильну педагогіку, а практичні шкільні педагоги та керманичі, здатні засіяти добре зерно як у розум та вправність, так і в душу школяра.

 Вихід зі стану фрустрації — в адекватній часу організації діяльності педагогів, за якої головними на освітньому полі постануть тисячі таких, котрі мають співзвучний своїм учням та часу педагогічний тембр. Відомо, є вчителі, котрі скоріше ладні провести зайвий урок, аніж сидіти над записами в класні журнали. Але сумно, що у нас надто багато тих, кому краще писати папери, ніж проводити уроки. Владі пора навчитися по-справжньому підтримувати перших і припинити оберігати існування в освіті других. Невже в нас донині така влада, котрій потрібна саме пригноблена бюрократизмом школа, щоб вряди годи не виховала суспільно активних творчих людей?

 Методисти

Є така річ, яку не купити ні за які гроші — це, як кажуть життєво мудрі люди, «мастило в голові». Останнє пояснює, чому декому навіть попри наявності двох дипломів неможливо стати справжнім вчителем. Одна справа — проста ретрансляція наукових теоретичних понять, а зовсім інша — не тільки вміння застосовувати їх в контексті найрізноманітніших проблем, а й здатність по-різному оформити це опрацювання з різними за своїм потенціалом учнями. Тому як у підготовці потенційних вчителів, так і у їхній подальшій атестації як педпрацівників має переважати акцент на практичну сторону справи. Натомість ми повально захоплюємося проведенням конференцій, де зачитуємо, як по-науковому називаються різні прояви навчально-виховних процесів.

 Тому не дивно, що ККД наших методичних служб є вкрай низьким. Схильність методистів розуміти практичний бік справи як систему відкритих заходів з боку вчителів, котрі атестуються, також проблему не вирішує. Методисти краще нашого мали б знати, що споглядання спрацьовує лише на 10%

(див. т. зв. «Піраміду вчіння»). Ефективним стає те, що системно застосовується на власній практиці. Дійовим могло би стати, наприклад, поєднання незалежної атестації, структура якої вимагала б від вчителя демонстрації практичної здатності та вправності з одного боку та методично-консультаційної служби на базі контрактників з числа успішних вчителів-практиків з іншого боку.

 До речі, за кордоном шкільні підручники пишуть, зазвичай, не університетські викладачі, а авторитетні та успішні вчителі-практики. Організатори освіти там чітко розуміють принципову різницю між університетським викладанням для кращих випускників шкіл і копітким навчанням далеко неоднаково розумово розвинених школярів. У нас і в цьому питанні наявним чином спрацьовує фактор кумівства та знайомств: у міністерських працівників друзі та куми здебільшого з університетського, а не зі шкільного середовища.

Атмосфера

У середовищі шкільних педагогів побутує жарт «Що не кажи, а бути вчителем класно. От якби ще учнів не було». Втім, дехто у нетрях нашої освітньої системи саме так і живе — вважається освітянином, а з учнями не пересікається. Натомість саме ці «освітяни» подаються суспільству як більш значимі особи, ніж практикуючі вчителі. Наприклад, громада платить гроші шкільним методистам зі сподіваннями, що від їхньої діяльності вчителі будуть розквітати як рослини під теплим сонячним дощем завдяки добрій методичній підтримці та підживленню свіжими думками, ідеями тощо.

 Але в житті навпаки — від появи в школі методиста вчителі в’януть, бо ті ведуть себе як холодні, суворі та настільки вимогливі інспектори, що й у Міністерстві таких не знайдеш. До того ж ще й приходять у моменти надвисокого напруження — під час підсумкових атестацій. І саме у цей день змушують вчителя заповнити довідку про виконання програм та акт результатів «вивчення». Ще методисти люблять узагальнювати передовий педагогічний досвід. Це означає, що успішному вчителю потрібно самому на себе заповнити запропоновану схему опису досвіду.

 Вчителі не протестують попри існування наказу МОН про подолання бюрократії в освіті, бо ж «попереду атестація». Але методист мав би бути не носієм вимог чи нав'язливих порад, а джерелом предметно-методичних консультацій. Збереження методкабінетів як ремонтно-каральної служби є повним атавізмом. Ніде у світі такого не має, бо краще просто не допускати до вчителювання людей, яких не довчили. 

 Буває так, що колегам випадає можливість у транспорті «підслухати» розмови між нашими ліцеїстами, що приходять на навчання з усіх шкіл міста. Саме такі учні мають можливість порівнювати різних вчителів. Вражає дитячий висновок: «Як підуть з ліцею старики, то навряд чи буде сенс міняти школу». І це при тому, що приміром не такий вже й «старий» наш колишній випускник у ролі вчителя та молодого завідуючого кафедрою фізики вже чотири роки поспіль готує членів збірної України на всесвітні олімпіади з фізики та плюс ще й запасних у ній. Але навіть учні розуміють те, чого не усвідомлює наша «системна» еліта: одними лише ентузіастами, тобто виключеннями із загального правила, не створити системно сильні педагогічні колективи у масових вимірах.

 Внутрішнє анкетування ліцеїстів «Вчитель очима учнів» чітко показує як тонко старшокласники відчувають головне: справжнім Вчителем є той, хто здатен свій програмний матеріал залучити до життя учнів так, щоб той ставав його невід’ємною частиною.

 Такі Вчителі з великої літери в ході уроку здатні відчути потребу учнів у цільових додаткових питаннях, котрі ставлять не заради оцінки, а щоб спрямувати матеріал через душі учнів. Вони (вчителі) своїми репліками, уточненнями та різного роду імпровізаціями, спільним пошуком відповіді чи розв’язку проблеми самі проживають навчальний матеріал на очах учнів і цим долучають їх до життя в полі науки. Тільки з таких педагогів можна «зліпити» гарний професійно успішний колектив. Всі інші варіанти є ніщо більше, як імітація шкільної педагогіки.  

 Культура

Мова про те, що ми зазвичай визначаємо як виховання. З одного боку, ніде в світі не має такої великої кількості різноманітних шкільних виховних заходів, як нас. Там ніхто й не здогадується, що можуть бути спеціальні уроки за розкладом, котрі у нас називаються «виховні години». Але з іншого — там не гуляють просторами країни шахраї, що обманом видурюють у пенсіонерів останню копійчину, чи телефонних маніпуляторів, які штовхають довірливих батьків на передачу грошей слідчому міліції, щоб той не відкрив карної справи проти дорослої їхньої дитини, чи інвестування у майбутню житлову новобудову в центрі столиці через власника, котрого ніхто не знає і не може знайти, чи продажу фальсифікованих та шкідливих для здоров'я ліків, продуктів харчування, напоїв, чи роздрібної торгівлі в недозволених місцях продавчинями, котрі не «знають» власника свого товару, чи торгівлі з віконець МАФ-ів, власники яких лишаються невідомими для місцевої податкової та цивільної влади на відміну від нас. У чому така принципова різниця щодо вихованості та рівня порядності населення, котре, як відомо, скрізь проходить через школу?

 Різниця — в рівні культури освітньо-виховного шкільного простору. Школа має бути осередком інтенсивної культурної позаурочної діяльності практичного виміру. Останнє визначається не кількістю показових заходів, за яких більшість учнів лишається пасивними спостерігачами, а кількістю майданчиків для волейболу, баскетболу, гандболу, секторів для легкої атлетики, тренувальних мінізалів, футбольних полів (у ліцеях на 1000 учнів не одне футбольне поле, а мінімум два), кількістю музичних інструментів та кіно- чи фото-студій, сценічних площадок тощо. Звісно, що у шкільному бюджеті передбачається оплата праці тих педагогів, що «возяться» з дітьми і роблять те просто як природний вияв долучення до культурної ДІЯЛЬНОСТІ, а не заради високого місця рейтингу між закладами.

 У школярів, що проходять через таке культурно-діяльнісне занурення, зазвичай відпадає «сверблячка» до асоціальних дій як спотвореної форми самоствердження. Чи ж зрозуміємо ми це та чи знайдемо мужність фінансувати свою школу на такому культурно-забезпеченому рівні замість того, щоб і надалі намагатися отримати високі навчально-виховні вихідні результати за рахунок дешевої та бідної школи?

 Профспілка

Професійні профспілкові працівники, що працюють, так би мовити, з відривом від «педагогічної сохи», мали б:

— по-перше, формувати суспільне усвідомлення того, наскільки матеріальні умови життя та праці українських педагогічних працівників гірші, ніж будь-де в світі;

— по-друге, чинити тиск на владу задля змін на покращення матеріального забезпечення шкільних та університетських працівників державних закладів освіти;

— по-третє, співпрацювати з пресою та державними силовими структурами задля викорінення набутої суспільством звички до примирення з аморально-руйнівними щодо справжності освіти проявами (списування та плагіат, фальшування оцінок та видачі дипломів, хабарі та пільги, кумівство та кругова порука тощо);

— по-четверте, захищати практикуючих педагогів від нав’язування їм невластивих функцій та «обов’язків» з боку позаосвітніх владних структур;

— по-п’яте, захищати освітянські заклади від бюрократичного тиску з боку самих освітніх органів управління та дотичних до них структур.

Замість всього цього профспілка у нас чи не головною своєю місією вважає «правильний» розподіл санаторних та літніх пільгових путівок. Але ж таке взагалі не гідне профспілковому статусу. За нормального за світовими мірками фінансування праці педагогів питання відпочинку взагалі є особистою справою кожного. Натомість у нас — тільки задумайтесь! — профспілка вирішує, як за гроші одних педагогів організувати пільговий відпочинок деяких інших! Крім того, чом би профспілці не познайомити освітню громаду з тим, що коли українські вчителі під час весняних та зимових канікул відпрацьовують свої тарифікаційні години, їхні закордонні педагоги вільно подорожують світом. Тамтешній вчитель природно є впливовою для учнів особою, бо поїздив по світу і має що розповісти дітям. Натомість українському вчителю потрібно на канікулах бути на роботі, але навіть гурткова робота під час канікул не оплачується, бо бухгалтерія вирішила: «Діти мають відпочивати, а не ходити до школи». Таких фінансових утисків школи не було навіть у радянські часи існування багатогодинних черг за ковбасою.

Чому, по-перше, у відповідності до своєї місії бути лідерами неруйнівних змін на краще наші профспілки не надають широкого суспільного розголосу, наприклад, аналізу таких цифр: «В Україні 3,5 млн. працівників бюджетної сфери. Зарплатний фонд цього року становить 49 млрд грн. Бюджетників обслуговують 84 комерційних банки»? ().

Треба розуміти так, що коли мова про всіх бюджетників, то на фоні загальних видатків держбюджету-2013 у 412 млрд. грн. вказані 49 млрд. є річним фондом зарплати. Відтак на одного бюджетника буде 13,6 тис. грн. на рік, тобто у середньому — 1400 грн. на місяць. Де ще у світі є так, щоб діяльність людей, на котрих тримається державна структура, в середньому оцінювалась на рівні низькокваліфікованого різнороба?

Як таке може спокійно сприйматись профспілками, якщо «найменше за свою працю отримують педагоги Бразилії, Китаю та Єгипту, загальний дохід яких становить, відповідно, 18,5 тис. доларів, 17,7 тис. та 10,6 тис. доларів на рік» (). Українські вчителі мають середню заробітну плату в 2500 грн. на місяць завдяки різному додатковому навантаженню, а за кордоном ніхто з вчителів не працює понад ставку. Цифри (річ уперта) показують, що наш вчитель від 5-ти до 3-х разів (!!!) бідніший від найбідніших вчителів світу, а наші профспілки розподіляють путівки й пільги та вручають святкові грамоти, кують за вчительські ж гроші.

По-друге, чому профспілки до сих пір не підіймають питання, а чому це держава платить зі свого бюджету отим 84-м комерційним фінустановам за обслуговування, якщо є державні банки? Чи може їх як по-справжньому державних у нас і не має?

Мотивація

Які три ознаки характеризують організацію освітніх справ у країні як сучасну щодо даного історичного моменту? Відповідь на питання, чи не застаріла система організації освіти, проста, але максимально вичерпна — мотивація, мотивація і мотивація!

 Без адекватної сучасним людським поглядам та потребам мотивації тих, від кого суспільство очікує продуктивної освіченості, діла не буде. Скільки не вкладай у посередників, а без турботи про прямих носіїв освіченості громаду чекають провал за провалом — і не тільки в освіті, а й в усіх важливих сферах.

Можна достатньо виділити коштів для освіти, але так, що при цьому до вчителя та учня мало що дійде. За здоровим глуздом, коли освіта організовується без лицемірних декларацій, гроші та суспільна підтримка спрямовуються на пошук гарного вчителя та його мотивацію до якісної співпраці з учнями. Звісно, не меншої уваги потребує питання створення гідних умов існування самої школи, а не тих «освітніх» контор, котрим не відомо, що являє собою пересічний сучасний учень. Шкода, але у нас дотепер навпаки — краще життя в учителя наступає лише з переходом на роботу до того «освітнього» закладу, де голова не пухне від галасу дітей. 

НАДІЇ

Еліта

Не буває держави без еліти, але й еліті без держави не заявити про себе та не зберегти свій винятковий стан. І не має жодного сенсу дивитись на проблеми освіти через призму якості лише освітньої еліти, бо без по-справжньому сучасної освіти гинуть цілі етноси та нації. І як наслідок — історія почасти накриває «мокрим рядном» всю державну еліту.  

 Всі ті політико-економічні проблеми, що все більше «припиратимуть до стінки» теперішню вітчизняну еліту, своїм корінням лежать в ігноруванні сучасних потреб освіти. Еліти економічно сильних держав, освітні системи котрих зовсім не пасуть задніх у міжнародних вимірюваннях, на самому високому рівні опікуються проблемою зниження інтересу молоді до професії вчителя, до падіння рівня конкуренції за посаду вчителя (див. статтю «Стати вчителем: «Хто про це зараз мріє?» на французькому публічному Інтернет-майданчику).

Натомість наша еліта ніяк не спроможеться прийняти нового за духом та змістом закону про вищу освіту, що по-справжньому б відповідав національним інтересам, тобто майбутнього нашої молоді. У нас державна еліта більше заклопотана тим, як не засмутити сивочолих ректорів, відомчих бюрократів та їхніх нащадків, котрі не уявляють свого існування без ручного управління державними людськими і фінансовими ресурсами та їхнього пільгового розподілу.

Гроші

Українському вчителю-початківцю держава пропонує працювати в селі за 1200 грн. на місяць при повному навантаженні. І без конкретних елементів соціального пакету. В інтегральних вимірах картина не краща — 2500 грн. становлять середню зарплату вчителя з приробітками всіх видів. Натомість: «у середньому в Німеччині зарплата вчителя в середній школі та гімназії після сплати податків становить від 2807,65 до 3855,75 євро на місяць, в залежності від стажу роботи та рівня освіти. Зарплата автомеханіка зі спеціальною освітою становить 1890 євро на місяць, а зарплата молодого офіцера Бундесверу після сплати податків — від 2000 до 3700 євро на місяць».

 Додам від себе коротку інформацію про те, як працюють вчителі французького ліцею (заклад виключно для старшокласників). Французький вчитель ліцею працює менше, ніж його колега з основної ланки (5-9 класи), а отримує більше. На уроки до нього ніхто з адміністрації не ходить — достатньо профільного інспектора у тих випадках, коли вчитель заявляє про своє бажання отримати вищу категорію. У ліцеї багато вчителів-чоловіків. Під час всіх канікул (зимні, весняні та літні) вчителю не потрібно відвідувати ліцей. Просто за власного бажання він може очолити групу учнів-туристів свого закладу, але більшість подорожує світом зі своїми сімейними — копирсання на дачі вчителям не цікаве.

Більш ніж на ставку ніхто не працює, але цього досить, щоб мати незалежне від батьків житло вже на початку кар’єри, а вчителю зі стажем — власний приватний будинок. Дружина може й не працювати. Учнів, котрі на уроках «виходять з берегів», вчитель передає до рук вихователів, а ті, в свою чергу, відводять їх до спеціальної класної кімнати, де проблемних учнів «залучають» до самоосвіти. Відтак проблема дисципліни на уроках не лягає виключно на плечі вчителя, а стає також практичним завданням і для самих учнів, і для оточуючого їх суспільства — вихователів та батьків. 

 Для французького вчителя стан радісного сприйняття життя цікаво поєднується з позитивно-критичним ставленням до влади. На моє зауваження щодо того, чи варто щоранку перед уроками «бурчати» на нові «ініціативи» влади за такого високого як на мене рівня вчительського життя, вони завжди зауважують: «Е-е-е, Владімір, якби ми мовчали, то ти навіть не уявляєш, як би вони все споганили».

 Може виникнути думка, що всі ці посилання на організацію західної освіти нам не зовсім доречні. Мовляв, куди дінуться наші люди, так і будуть тягти ярмо, адже іноземною-то не володіють. От тут і криється головний корінь проблеми. Для молоді оволодіти іноземною — вже ніяк не проблема. Більше того, тільки лінощі гальмують мовний розвиток людей старшого покоління. Знаю по собі, а також з прикладу свого фізика-колеги, який працював викладачем в університеті Праги і якому під п’ятдесят, а ще з прикладу випускників нашого ліцею, що працюють в Сорбонні, Гарварді та інших університетах світу. Вивчити мову значно легше, ніж оволодіти наукоємними дисциплінами — було б бажання. А останнє ой як залежить від мотивації. Остання є найбільшою системною проблемою нашої влади — фактичне, а не риторичне її ставлення до вчителя сильно програє практиці будь-де у світі. Гідна місії вчителя його заробітна плата має бути базою не до виживання, як у нас, а до того, щоб завдяки новітнім можливостям подорожувати світом, щоб бути учням прикладом жителя світу, що не пориває між тим зі своїм рідним корінням.  

 ВИСНОВОК

 Як висновок, що може бути практично корисним, бачаться наступні «зарубки» у серцевині нашої душі:

• Згоджуємося, що без державного керівництва проблему майбутнього української школи як закладу, що лишається без професійно сильних вчителів, не вирішити. Але при цьому «віз залишиться й нині там» без активної позиції громади, котра має полягати у запиті на дійсно якісну освіту молоді та дійових форм впливу на «слуг народу». Хоча нам би скоріше забути це по-радянськи фальшиве поняття на користь більш сучаснішого, перспективнішого та актуальнішого — прагматичного ПАРТНЕРСТВА громади зі своїми «менеджерами», тобто мерами, чиновниками та депутатами, успішність та справжність яких прямо залежить від якості шкільного середовища.
• Пам'ятаймо, що європейські цінності є не дарунком тамтешніх політиків своїм громадянам, а їхньою відповіддю на соціальний запит з боку останніх. Чому ж така відмінність з нашими реаліями? А тому, що про педагогів, лікарів та представників духовної сфери там завжди дбають у першу чергу, а економічною сферою опікуються як такою, що додається до першооснови — освіти, культури та моралі. За останнього люди живуть не задля роботи (традиційна тема наших демагогів), а добре працюють, щоб гідно жити.
• Розуміємо, що псевдоеліті замість гарно попрацювати простіше всього «призначити» винними тих, хто попереджає про проблеми, бо мовляв «накаркали». Від низького рівня освіченості керманичам почасти здається, що людей деформує не дійсність, а преса, телебачення чи естрада. Та все ж приходить час і та чи інша, але справжня еліта віднаходить засоби до організації життя даної географічної території по-справжньому сучасно. От тільки буває й так, що не приходить — і там лишаються руїни та історичні артефакти як предмети для історичних досліджень більш сучасних, тобто по-справжньому освічених етносів чи націй.
• Орієнтуймося на те, що й у нас, як і за кордоном, з'явиться така впливова політична сила, що помітно збільшить грошову винагороду за вчительську працю. Що при цьому станеться? Чи з'являться серед суспільно-продуктивного населення групи, які будуть протестувати? Однозначно ні, адже у кожного є діти, внуки чи племінники і всі хочуть сучасних та розумних вчителів для своїх нащадків. Але при цьому зміни у ставленні до педагогів та політиків будуть. Батьки перестануть нести до школи гостинці та різні пожертви, але стануть більш вимогливими до якості діяльності вчителів. Це — з одного боку, а з іншого — зросте рівень поваги до самої політичної сили, що спроможеться на такі неформальні статусні зміни щодо школи.
• Вирізняємо головну причину, з якої у нас до сих пір не так. За кордоном політики співпрацюють з політологами, здатними до глибоких системно-аналітичних рекомендацій стратегічного характеру, а наші опираються на політтехнологів, що вміють працювати на створення ілюзорного іміджу. У першому випадку дбають про якість життя населення за основними параметрами (освіта, робота, здоров'я та безпека), а в другому — про отримання влади за рахунок експлуатації природної схильності людини вірити у чергові емоційно забарвлені обіцянки. Відтак сотні наших партій та партійок природно не здатні впливати на організацію життя країни, а справжніх історично-продуктивних політичних сил наше громадянське суспільство поки що так і не створило.  
• Враховуємо, що теперішні освітянські керманичі країни — власне, як і політичні — ніякого практичного досвіду діяльності, окрім радянського чи пострадянського, не мали. Як колишні вихідці з села чи робітничої слобідки вони пройшли шляхом кар'єрного сходження аж до київських пагорбів і з відчуттям, що «жизнь удалась», не мають жодних потреб у змінах, хіба що у зовнішніх її формальних вивісках. Їм достатньо й тієї заспокійливої думки, що колись й іншим гарним хлопцям випаде подібне, а тому не має жодних підстав руйнувати все те, що традиційно склалося. То ж молода надія країни має орієнтуватись на інших носіїв дійсно сучасного духу.

Володимир Бєлий — спеціально для порталу «ОСВІТНЯ ПОЛІТИКА»