Віднесення до публічних ресурсів корисних копалин, інфраструктур та інших

економічних та соціальних утворень, які створюються різними суб'єктами

діяльності і служать всьому народу.

Інвентаризація всіх родовищ корисних копалин в Україні, опублікування цієї інформації з 

конкретними іменами власників та всією фінансовою інформацією по їхньому використанню.

Введення практики генеральних угод держави з корпораціями, які вкладають свої ресурси 

в частини інфраструктур, де був би передбачений обмін публічних вигод на корпоративні вигоди.

Мета — публічні ресурси мають служити народу, а не корпораціям.

Сергій Дацюк («Цілі революції»)

Контекст публічності процедури атестації навчального закладу є принципово важливим, бо дитсадки, школи, ліцеї та університети є публічними ресурсами, що мають належати народу України. З останнім у нас все ще великі проблеми, бо таке лише декларується, а справжніми хазяями цього публічного ресурсу почувається не народ, а чиновники, причетні до системи. Зі зникненням Радянського Союзу ми якось швидко відмовились від такого кореневого для освіти поняття, як її НАРОДНІСТЬ. Новий виток історичної спіралі все голосніше нагадує, що система освіти країни має служити народу, а не корпоративно-чиновницьким потребам як таким.

Проформа

Указом ПРЕЗИДЕНТА УКРАЇНИ № 438/2011 було започатковано новий для України державний контролюючий орган — Державну інспекцію навчальних закладів України —

Може, це було зроблено тому, що наразі в Україні зникли посади шкільних інспекторів. Нині у складі управлінь/відділів освіти територіальних одиниць працюють головні спеціалісти та завідуючі різними секторами. Втім, хоча Державна інспекція навчальних закладів України має у своїй структурі, наприклад, відділ інспектування та моніторингу загальноосвітніх і дошкільних навчальних закладів з керівником та заступником, але дізнатись з Інтернету про кількість власне інспекторів цього відділу інспекції автору не вдалося. Схоже, що власне інспектування закладів здійснюється за рахунок залучення адміністративних чи педагогічних співробітників інших закладів. Якщо має місце такий «кругообмін «інспекторів» у природі», то говорити про незалежність процедури інспектування не має сенсу, бо корпоративна «солідарність» добре знає мудре народне застереження, що «рука руку миє». Той, хто перевіряє сьогодні, завтра сам опиниться в положенні підконтрольного. Та й чи здатна до дійсно дійового контролю особа, що не є інспектором за своїм посадовим статусом?

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ — Наказ від 17 червня 2013 року № 772 «Про затвердження орієнтовних критеріїв оцінювання діяльності дошкільних, загальноосвітніх, професійно-технічних навчальних закладів». Контроль за виконанням наказу покладено на заступника Міністра Жебровського Б.М. та Голову Державної інспекції навчальних закладів України Гончаренка М.Ф. Звісно, що саме остання інстанція має бути державним куратором у питанні атестації діяльності освітніх закладів.

Діяння

Звернемо увагу на дещо приховане роздвоєння в обов'язках інспекції, тобто — на ЩО у її юридичній особі витрачаються народні кошти? З одного боку, стверджується, що інспекція як орган виконавчої влади «здійснює державний нагляд (контроль) за діяльністю навчальних закладів». З іншого — в результаті процедури атестації шкільного закладу, яку доручено розробити ДІНЗ, планується, що «за наслідками атестації встановлюється рівень освітньої діяльності навчального закладу: "високий", "достатній", "середній", "низький", на підставі якого виноситься відповідне рішення про визнання загальноосвітнього навчального закладу "атестованим з відзнакою", "атестованим", "атестованим умовно" чи "неатестованим"».

Постає питання: «Якщо результати атестації вчителя впливають на розмір його окладу, то на що впливають оті вищезазначені «визнання» для закладу в цілому?». При цьому за здійснення атестації шкільного закладу за встановленою процедурою у нас вже й так відповідає конкретний орган — управління/ відділ освіти. Хоча й тут ми не маємо всієї правди життя — у більшій мірі атестація лягає на плечі працівників методичного кабінету. Але й останні не в змозі з усім цим справитись, а тому залучають ще й вчителів з інших шкіл. І це ще не все. Навіть і з останніми стовідсотково план з атестації закладів був би провалений, якби не було однієї дещо прихованої «палки-виручалки» — процедури САМОАТЕСТАЦІЇ закладом самого себе. І не дивно. Давайте подивимось на кількість позицій для експертизи у запропонованих чотирьох таблицях «Орієнтовних КРИТЕРІЇВ оцінювання діяльності загальноосвітніх навчальних закладів».

Експертним аналізом необхідно охопити 89 видів документів та 203 напрямки внутрішньо-шкільної діяльності, які для наших шкільних закладів на сьогодні визначені як обов'язкові. При цьому як мінімум треба буде зробити інтегральні висновки в ході 74 досліджень документів, 45 спостережень та 15 тематичних бесід (і не з одним працівником), 13 анкетувань з десятками працівників та учнів і 2 контрольних вимірювання, що вже нараховуватимуть тисячі екземплярів, бо охоплюватимуть багато учнів та предметів. Всього виходить 149 аналітичних позицій. На додачу все це треба помножити на три, бо атестація має охоплювати три останні роки.

Обсяг

Тільки на підрахунки за кожною з поданих авторами документу формулами необхідно, як мінімум, декілька десятків хвилин, вже не кажучи про збір даних до неї чи підрахунки масиву результатів учнівських контрольних зрізів. Візьмемо по-мінімуму: 37 формул × 15 хвилин × 3 роки = 28 годин. Далі візьмемо: 149 аналітичних дійств × 3 роки × 30 хвилин = 224 години. Але і їх треба помножити мінімум на 2, бо перевіряльник сам не працює, тобто буде 448 годин + 28 попередніх = 472 години.

Крім того, самі лише чотири основних таблиці займають 24 сторінки, а скільки ще додатків та різних завдань їх супроводжує! А скільки потім ще треба часу, щоб надрукувати аналітичні звіти по всіх напрямках та предметах навчального плану! Все це є годинами роботи освітянських працівників. До речі, про те, чи саме вони (методисти та головні спеціалісти управлінь/відділів освіти) роблять усю цю роботу, поговоримо дещо пізніше, а зараз лише давайте порівняємо, скільком годинам практичної вчительської роботи з учнями це дорівнює. На оклад вчитель має напрацювати у класі приблизно 72 години на місяць. Ми нарахували 480 годин, а з урахуванням інших сторін атестації додатково вийде десь ще стільки ж — тобто 960 годин на заклад. Значить, приблизно маємо від 7 до 14 учительських окладів, бо на кожен шкільний клас, в середньому, потрібно два вчительських оклади (36 годин на тиждень — для учнів: 18 годин на тиждень — для вчителя). От і виходить, що атестація кожного закладу у тому вигляді, що пропонується, і що в схожій формі існувала раніше, є адекватною місячним витратам на учнівський контингент від трьох до семи класів.

Ефект

Між атестаціями нашого закладу у 2003 та 2013 роках проявилась одна позитивна риса: стала непотрібною вимога про ліцензування закладу державної форми власності. При цьому, щоправда, треба було ще добряче попрацювати, щоб переконати в цьому працівників бухгалтерії. Лише після дзвінка з управління освіти там заспокоїлися і перестали вимагати копію нової ліцензії.

Підсумковий з державної точки зору ефект від атестації у такій формі не тільки нульовий, бо нічого принципового не змінює, а й від’ємний, бо час та зусилля витрачаються, здебільшого, на те, щоб ще раз зафіксувати у нових «документах» те, що й так вже є у щорічних державних звітах. Запропоновані таблиці нібито потрібні, щоб більш зримо продемонструвати дані про матеріальне, кадрове, навчально-методичне забезпечення діяльності шкільного закладу, що містяться в них у окремому вигляді. Кому це потрібно і чи потрібно взагалі?

Схоже на те, що атестація більш за все «потрібна» самому закладу. Дещо тіньова фраза документу: «Критерії можуть використовуватись також для самооцінки освітньої діяльності навчальних закладів» насправді є ключовою для реального здійснення процесу атестації. Без таблиць самоатестації та підсумкового текстового самозвіту ще жодна атестація як не здійснювалась, так і не зможе здійснитись.

Просте питання: «Чи пишуть учні атестаційні роботи, підготовлені експертною комісією?» має просту відповідь: «Ні, всі завдання складають їхні ж вчителі». Як же інакше, якщо відповідно до нашої «доброї» традиції всі тексти завдань ДПА, моніторингу, окрім ЗНО, зазвичай мають наперед усім відомий зміст. Звернемо увагу — мова не про банк завдань, а фактично про самі завдання, до яких ще й продаються шпаргалки з відповідями. Справжні атестаційні виміри у нас поки що дає лише ЗНО. Чи хоча б де його конкретні аналітичні показники були враховані? Наприклад, у площині оптимізації мережі середніх загальноосвітніх та вищих навчальних закладів, у підготовці вчителів як спеціалістів, котрі не тільки самі здатні з цим ЗНО справитись, а й одночасно можуть бути мудрими педагогічними тренерами (коучами) для своїх учнів, у формуванні новітнього підходу до навчальних програм, що в світі давно оформився в так званий освітній курикулум тощо?

Натомість, ми все ще граємося у бюрократичні ігри з таблицями самоатестації та різного роду самозвітами на тлі красивих промов з офіційних трибун про свої інноваційні досягнення.

Стратегія

Більше того, ми ухиляємося від оцінки доцільності запропонованої форми проведення атестації шкільних закладів країни через призму заявлених нашими політиками намірів про перехід на державно-громадську форму управління освітою. За останнього суспільство орієнтується не на так званні «ручні» громадські ради як додатки до управлінських держустанов, а на реально-дійовий новий формат громадського впливу на умови та організацію діяльності шкільних закладів громади. До прикладу, у Фінляндії призначення директора закладу здійснюється за рішенням державно-громадської шкільної ради міста, селища чи міської громади. Ця ж рада здійснює конкурсний набір педагогічних кадрів для своїх закладів. Кожен член ради має конкретно вагомий голос у прийнятті рішення. Такі ради засідають не для виконання плану засідань, а для внесення оперативних змін у діяльність своїх шкільних закладів.

Інший приклад — з життя французького ліцею: директор ліцею не може витрачати бюджет закладу за власними планами. Йому потрібне протокольне рішення всієї адміністративної ради ліцею, яку він очолює та до якої входять його заступники і вчителі-координатори (по-нашому — завідуючі предметних об'єднань).

Саме для громадської ради було б природнім періодично проектувати результати випускників своїх шкіл на середні по країні, піддаючи їх відкритому публічному аналізу. Більше того, громадська рада була б активно зацікавлена в участі своїх школярів у міжнародних вимірюваннях PISA, започаткованих ще 1997 року.Саме наш крен у бік чиновницької парадигми управління освітою є причиною того, що Україна до сих пір не бере в них участь. Чиновникам це незручно, бо «це міжнародне дослідження має на меті порівняти освітні системи різних країн шляхом оцінювання знань та вмінь школярів. 2012-го в ньому взяли участь 34 країни — члени ОЕСР та 31 держава-партнер. Торішній рейтинг порівнює результати більш ніж півмільйона учнів віком 15-16 років у таких галузях: математика, читання, точні науки, розв’язання проблемних задач та фінансова грамотність. Типи завдань різні: тести з варіантами відповідей і відкриті запитання. Також учні заповнюють анкету з базовою демографічною інформацією — про соціально-економічні характеристики їхніх сімей і школи загалом, а вчителі заповнюють опитувальник, де є питання про освітню систему, в якій вони працюють. Це дозволяє аналізувати соціальний контекст успішності тих чи інших країн та їхніх освітніх систем».

До прикладу, від того, що Франція виявилася 30-ю за деякими напрямками в останній версії PISA, а франкофонна провінція Канади Квебек — 5-ю, у французькій (зауважте, не лише профільно-педагогічній, а й у центральній пресі) розгорілася відкрита порівняльна дискусія про відмінності в системі підготовки майбутніх вчителів. Зауважимо, що ні у Франції, ні в Канаді не може бути так, щоб якийсь вчитель не вмів виконувати завдання, що передбачаються програмами загальнонаціональних тестувань. Та при цьому французи чітко побачили і визнали основну причину свого відставання від квебекців. Якщо французькі вчителі все ще більш зайняті передачею знань, то квебекці широко застосовують інтерактивні методи взаємодії вчителя з учнями. Якщо вчитель з Квебеку знаходиться у класі для того, щоб допомагати учням виконувати конкретні практичні навчально-освітні вправи, завдання, проекти, то французький вчитель входить до класу все ще більш як вчений, ніж освітній тренер. Чітко йдеться про потребу в таких вчителях, котрі були б автоматично націлені на формування в учнів здатності поставити попереду формул чи правил вірне бачення змісту завдання. Приміром, як вирішують відому фізичну задачу про краплі води, що падають униз, відриваючись від даху будинку через рівні проміжки часу (в момент, коли перша вдаряється об землю — п'ята відривається від даху) більшість наших учнів та й чимало їхніх вчителів? Застосовують п'ять (мовляв, п'ята краплина) проміжків часу Δt, а насправді їх там чотири. Отже, формула вірна, а результат — ні. Тож добре освіченим буде населення тієї країни, де практично всі вчителі такі, що самі вишукують подібні вправи до кожної теми і вчать дітей попереду формул спочатку уважно оцінити реальну дійсність. Жоден підручник не навчить такому ні учнів, ні їхніх вчителів. Подібна виконавсько-технологічна культура ставиться самим життям. У тому числі — й адекватними цілям формами атестації.

Жодній з названих (Канада та Франція), як багатьох й інших країн, що шукають свій шлях до освітнього успіху, не прийде в голову витрачатись на розробку схоластичних таблиць для «атестації» закладу через формально-описові показники його поточної діяльності. Справжня атестація є атестацією РЕЗУЛЬТАТІВ діяльності, отриманих у ході чесних незалежних випробувань старшокласників як дзеркала діяльності закладу. От і подумаймо, а чим ми займаємо себе вже третє десятиліття поспіль попри отриману державну незалежність від імперіалістичного тоталітарного минулого? Шкода, але ми все ще так і не наважились стати дійсно вільними творцями своєї історично-життєвої стратегії.

Скільки у нас вже писано-переписано про те, що країна дотепер не має визначеної національної стратегії. Як в цілому, так і в освіті. Звісно, що на це має бути якась причина. Чому до сих пір ми не чуємо так само чіткої відповіді на логічне щодо цього запитання: «Яка ж вона, причина?». Може, тому, що соромимося визнати: народ, який віками був частиною імперії, тим менше прагне до окремої національної стратегії, чим ближчим він був до панівної нації? Українська національна ідентичність та адекватна їй національна стратегія розвитку апріорі не може з’явитись зі зразків, які просуваються сучасним Кремлем. У тому числі й в освіті. Існує багато геніальних педагогічних ідей у сучасних практиків з різних куточків світу, в тому числі й російських, котрі є сенс уважно вивчити. Тільки не має жодного сенсу витрачатись на будь-що від послідовників імперських традицій та постімперських сподівань. Було б вкрай легковажним не помічати прямого зв’язку з останнім того варіанту процедури атестації освітнього закладу, що пропонується нині. Така ж лінія суб’єктної залежності зберігається й у «новому» положенні про атестацію педагогічних та керівних шкільних працівників, у «побудові» профільної старшої школи на умовах збереження фундаменту єдиної загальноосвітньої школи. Чого вже не скажеш про медичну систему. Якщо слабкі місця суб’єктно залежних систем у школі розмиваються успіхами олімпіадників чи локальними методичними знахідками окремих колективів чи педагогів, то лікарську непрофесійність чи медичну організаційну недолугість так просто не приховати — рівень відповідальності більш очевидний. От тільки чому ми не враховуємо, що організаційно-освітня недолугість у підсумку веде до ще більш глобальних негативних наслідків.

Надії на дійсно сучасну систему атестації освітніх закладів не можуть не пролягати через поле процедур такої нової їхньої формалізації, яка б не опиралася на принцип публічності у своїх правилах, алгоритмах та наслідках. Початком всього цього має бути усвідомлення або відсутності сенсу у старій формі, або абсурдності її сенсу, або поступової деградації згаданого сенсу.

Приміром, наші паперові класні журнали. Вони в нашій системі бюрократичних цінностей — на «вагу золота» — зберігаємо 75 років! Мільйони шкіл світу взагалі не знають, що це таке. Там документом суворої звітності є бланки, на яких випускники школи чи пак ліцею/гімназії виконали свої підсумкові атестації. Світ вбачає сенс у документальному оформленні фінальних результатів процесу навчання на рівні кожної особистості, а не у копіюванні усім відомої єдиної державної програми сотнями тисяч вчителів країни, як у нас. Який сенс у тім, щоб, як за радянських часів, робити зі школи заклад, куди потрібно зганяти дітей силоміць, постійно фіксуючи їхнє перебування там документально?

Світ давно перетворив так звану обов'язкову школу на заклад, можливостями якого має право скористатись кожна родина заради майбутніх соціальних перспектив своєї дитини. Тому-то й відпав сенс переписувати вчителям у папери зміст своєї поточної діяльності, яка й так системно стандартизована у програмах діяльності. Відповідні смислові акценти сучасні освітні менеджери розповсюджують і на форму та зміст атестації як закладів освіти, так і їхніх працівників.

Публічність

Зрушення у цьому напрямку й у нас можуть з’явитись тоді, коли освітня спільнота на чолі з її керманичами почне активно обговорювати хоча б наступні проблеми та питання:

1. Проблема організації атестації діяльності шкільних закладів силами таких методистів методичних кабінетів, які у більшості своїй самі мають низький рівень вмінь щодо розв’язання учнівських вправ та завдань.

2. Проблема низького рівня практичних програмних вмінь як сучасних випускників університетів, так і вчителів радянської доби на тлі масового поширення занять з репетиторами та на підготовчих спеціалізованих курсах випускниками шкіл, що готуються до тестування під час ЗНО.

3. Проблема здійснення державних підсумкових атестацій (ДПА) за наперед відомими завданнями з додатками-розв’язниками, що дають правильні відповіді в умовах відсутності шифрування робіт та можливості довільного переформатування позицій, щоб побороти списування вже на етапі надії на нього.

4. Проблема, пов’язана з надіями абітурієнтів на вгадування під час ЗНО, котра легко долається наступним чином. Окрім правильного/правильних та декількох провокаційно неправильних варіантів відповіді на кожну вправу, вона має ще й варіант «не знаю». Відтак за чесного визнання абітурієнт отримує нуль, але за неправильний варіант — мінус один бал чи декілька його часток. Відтак бажання спробувати вгадати у всіх, хто дружить зі здоровим глуздом, зникає як таке.

А ось питання, що є чи не риторичними.

1. Чи є інспектори у ДІНЗ України?

2. Чи може ДІНЗ запропонувати адміністрації школи на її прохання варіанти завдань для внутрішніх порівняльних вимірювань рівня професійності власних вчителів?

3. Чи є в Україні заклади, що не змогли отримати позитивну оцінку під час проходження атестації?

4. Чи змінився стан фінансування, кадрового забезпечення, керівництва атестованих шкіл за результатами атестації?

5. Чи використовувались результати атестації закладів для здійснення оптимізації мережі закладів?

6. Чи вплинула атестація закладів на підготовку навчальних програм та зміст підручників?

7. Чи популяризувався досвід шкіл, що успішно пройшли атестацію? Де саме з таким можна ознайомитись у режимі вільного доступу?

8. Чи оприлюднювалась інформація про результати атестації закладів у засобах масової інформації місцевої громади? Якщо так, то які саме її практичні виміри, що можуть допомогти у здійсненні неформального батьківського вибору закладу для своєї дитини?

9. Чи є атестація дійсно незалежною, якщо здійснюється працівниками, які є відповідальними за стан справ у підвідомчих їм закладах?

10. Чи зацікавлена громада в атестації її шкільних закладів, якщо остання не є незалежною?

11. Чи існують елементарні математичні дослідження щодо того, скільки шкільних будівель можна побудувати з матеріалів, що пішли на шестиметрові паркани маєтків сучасних українських державних службовців, що, у свою чергу, лежать поза розміром їхніх офіційних зарплат? 

12. Як глухі паркани приватних помешкань українських «слуг народу» корелюються, приміром, з юридичною практикою Чехії, де жоден паркан не має бути глухим. Так ця країна вже зовні має символ громадської співдружності та життєвого принципу відкритості громадян один перед одним. А ми?

Прогноз

Якось вчитель-математики з Білорусії, що працював за контрактом в алжирському ліцеї як спеціаліст-міжнародник, на розрекламовану Михайлом Горбачовим «Продовольчу програму» дав свій аналітичний короткий висновок: «Нічого з цього не вийде, бо він (М.Горбачов) не навів жодного нового механізму такої дії, яка була б здатна на нову продуктивність у сільському господарстві». Наші тодішні партійні пропагандисти гаряче та полум’яно пояснювали йому, як він помиляється. Натомість життя потім показало, що здатність застосовувати до процесів такі математичні поняття, як аргумент та функція, дають більш точні прогнози, ніж сліпа віра у силу закликів.

У нашому випадку автори «нового-старого» порядку проведення атестації шкільних закладів більше вірять у систематизацію супутньої школі цифрової формально-описової інформації і, здається, зовсім не помічають, що вона мало чим відрізняється від застарілих радянських зразків управління (соціалізм — це облік) та діяльності (бери більше і кидай дальше). Нічого близького до дійсно сучасного освітнього менеджменту така атестація не має і мати не може. Щоправда, вона є гарним засобом для збереження державного бюрократичного класу як такого, що найбільше відповідає потребам збереження тоталітарних постімперських суспільних конструкцій. Але ж чи для того збираються народні гроші?  

 Бєлий Володимир — спеціально для порталу «Освітня політика»