ФОМЕНКО МИХАЙЛО ВОЛОДИМИРОВИЧ

(очолював Міністерство освіти УРСР

з 3 липня 1979 р. до 5 липня 1988р. і Міністерство народної освіти УРСР з 6 липня 1988р. до 3 серпня 1990 р.)

На початку 1975 р. над Міністром освіти УРСР О. М. Мариничем нависла серйозна за­гроза: після розгляду анонімного листа питання про недоліки в роботі Міністра були предметом розгляду на засіданні Політбюро. Напередодні цього засідання першого заступника О. М. Маринича — Михайла Володимировича Фоменка викликав до себе Перший секретар ЦК Компар­тії України В. В. Щербицький. Відбулася сувора розмова про недоліки й прорахунки в діяльності Міністерства, виявлені комісією під час підго­товки матеріалів на засідання Політбюро. На­прикінці розмови Володимир Володимирович несподівано запропонував молодому заступни­ку очолити Міністерство. М. В. Фоменко, на по­див Щербицького та інших, обізнаних із цією іс­торією, відмовився, мотивуючи тим, що в Міні­стерстві працює всього півроку і не готовий до виконання таких відповідальних функцій. Для багатьох це було дивиною. Відмовитися від поста Міністра, коли його тобі пропонує сам Перший...

Наступного разу до цього питання повернулися майже через п'ять років. На початку липня 1979 р. відбулося засідання Політбюро, під час якого було при­йнято рішення:

«1. Затвердити т. Фоменка М. В. міністром освіти Української УРСР, увільнивши від цих обов'язків т. Маринича О. М. у зв'язку з переходом на наукову роботу...».

М. В. Фоменку довелося очолювати вище освітянське відомство 11 років. Це був своєрідний рекорд. Очевидно, потрібно було мати особливий дар, щоб ус­пішно кермувати освітньою галуззю такий тривалий час. І коріння цього успіху, без сумніву, закладені в освітянській долі М. В. Фоменка.

Михайло Володимирович Фоменко народився в Запорізькій області, у слав­нозвісному за часів громадянської війни Гуляйпільському районі, в с. Копані. Батько, Володимир Никифорович, і мати, Марія Силівна, були селянами, працю­вали в колгоспі. На початку Великої Вітчизняної війни батько пішов на фронт, і в 1943 р. загинув під час визволення Мелітополя.

Роки дитинства майбутнього міністра були позначені великою матеріальною скрутою. В період фашистської окупації, у повоєнний час розрухи мати з трьома маленькими дітьми ледь зводила кінці з кінцями. Працюючи в полі з ранку до ночі, вона змогла вберегти дітей, не дала їм померти від жахливого голоду по війні.

Здобувати освіту малий Михайло розпочав у Копано-Лиманській початковій однокомплектній школі, куди ходили діти з трьох невеличких сіл (хуторів) за два кілометри. Після закінчення початкової школи навчався у Верхнє-Терсянській се­мирічці, до якої треба було щодня долати чотирикілометровий шлях туди й назад.

У 1948 р., закінчивши семирічку, М. В. Фоменко вступає до Гуляйпільського педагогічного училища на відділення початкових класів. З цієї події й розпочала­ся його освітянська біографія.

Ось як переповідав її Михайло Володимирович у інтерв'ю газеті «Освіта Ук­раїни» напередодні свого 70-річчя, яке широко відзначала педагогічна громадсь­кість України в березні 2004 р.

«Після закінчення педагогічного училища в 1952 році я у вісімнадцятирічному віці став учителем початкових класів і отримав призначення на роботу до серед­ньої школи села Водяне Кам'янсько-Дніпровського району Запорізької області. В ці повоєнні роки сім'я наша жила дуже бідно. Пам'ятаю, мене дуже турбувало, що я одягну на свій перший у житті урок. На отриману до 1 вересня заробітну пла­ту я придбав білий полотняний костюм і білі парусинові туфлі (модно і деше­во!) — і це був вихід з тієї ситуації. Я в ньому ходив на уроки до жовтня, хоч і хо­лодно вже було. Як відомо, всі вчителі отримують від учнів прізвиська. Ось і я на весь 10-річний період роботи в школах села Водяне отримав прізвисько «Бі­ляк». Мабуть, цей час роботи вчителем у початкових і старших класах, на посаді завуча школи можна назвати найкращим у моїй педагогічній діяльності. Крім того, я керував драматичним гуртком у сільському клубі (в нашому репертуарі були «Наталка-Полтавка» Івана Котляревського, «Весілля в Малинівці» Л. Юхвіда, з якими ми виступали в усіх селах району). А до того я викладав ще й музику і співи в школі, керував шкільним хором.

У 1961 році закінчив (заочно) філологічний факультет Запорізького педінсти­туту і за порадою друзів по інституту переїхав на постійне місце проживання в м. Горлівку Донецької області, де була велика потреба в педагогічних кадрах і де мене призначили на аналогічну посаду — завучем школи. В 1962 році став директором середньої школи № 55. Це був цікавий період моєї педагогічної діяльності: школа мала 2200 учнів, більше половини з них — старшокласники (по 10 паралелей 9—11 класів!).

Школа — новобудова, учні — з різних шкіл, понад 100 учителів. В основному — молоді вчителі, та й директорові всього 28!

Головним було знайти ефективні форми взаємодії учнівського і педагогічного колективів, організації самоуправління серед старшокласників. І ми з учителями шукали і знаходили ці форми. Пам'ятаю, що для залучення учнів до роботи в гуртках художньої самодіяльності вчителі на чолі з директором дали для учнів великий концерт — і зрушили справу з місця. До речі, досвід роботи школи із стар­шокласниками розглядався і був схвалений союзними молодіжними органі­заціями». Учні власноруч разом з директором і вчителями посадили великий шкільний парк, збудували теплицю, обладнали спортивні майданчики і навчальні кабінети. А влітку на зароблені кошти відправлялися великою ватагою на чолі з директором в багатоденні піші мандрівки шляхами рідної України. Успіхи моло­дого директора не залишилися без уваги партійного та освітянського керівництва шахтарської Горлівки. У 1965 р. М. В. Фоменку запропонували очолити Горлівський Центрально-Міський районний відділ народної освіти, а згодом, у зв'язку з утворенням міськвно, — і цей орган управління освітою міста. Успіхи горлівчан в освітянській галузі у цей період загальновідомі;найголовніше полягало в тому, що проблемами освітянського життя переймалися всі підприємства й організації міста. Коло цих проблем було чималим: від шефства над класами — до будів­ництва шкіл і позашкільних закладів та забезпечення учителів квартирами.

З 1967 р. М. В. Фоменко працював першим заступником завідуючого Доне­цьким обласним відділом народної освіти, а в 1969 р. він перейшов на партійну ро­боту. Першим її щаблем була посада заступника завідуючого відділом освіти і нау­ки Донецького обкому Компартії України, а в 1971 р. його запросили до ЦК Компартії України на посаду завідуючого сектором Відділу науки і навчальних за­кладів. Роботі у вищому компартійному органі УРСР він віддав майже три роки. Це була добра наука апаратного вишколу...

«Безпосередньо до педагогічної діяльності, — говорив у своєму інтерв'ю М. В. Фоменко, — я повернувся в 1974 році, коли був призначений першим заступ­ником міністра освіти. На кожній з попередніх посад я не мріяв зайняти вищу, бо вища посада потребувала більше сил, енергії, знань, кожна вимагала більшої відповідальності, готовності зайняти цю вищу посаду. І хоч мені довелося працю­вати на всіх посадах в освіті, для роботи міністром і цього було замало. Міністром ще потрібно було стати». Михайло Володимирович навіть через 70 років, коли ба­гато сучасників тих подій пішло у вічність і не могли підтвердити чи спростувати його слова, залишився вірним собі. Він не сказав того, про що думали тоді всі. Обі­ймаючи посаду першого заступника і за розподілом обов'язків відповідаючи за ді­яльність загальноосвітніх шкіл, він фактично керував усім Міністерством. Наве­демо свідчення одного із сучасників тих подій — колишнього Міністра освіти України, відомого вченого і педагога І. А. Зязюна. Він писав: « Михайло Володи­мирович завжди спокійний, врівноважений, на перший погляд, дуже флегматич­ний у буденній поведінці та мовленнєвій дії і надто холеричний у роботі, у праг­ненні досягти результативності.

Червень 1975 року. Чекаю в приймальні першого заступника міністра народної освіти на аудієнцію. Хочу доповісти про початок роботи на посаді ректора і поради­тися щодо мого першого набору першокурсників, про відкриття нових факультетів з гостро дефіцитних для шкіл Полтавської області вчительських спеціальностей.

Як налякані горобці, з кабінету випурхували з розчервонілими обличчями працівни­ки відділів міністерства, ще кілька, з паперами в руках, юрмилися в закутках прий­мальні, розводячи руки і лякливо кліпаючи очима. Документальний потік проходив через руки Михайла Володимировича, на них червоним учительським чорнилом рясніли правки першого заступника. Непрочитаного заступником міністра докумен­та з міністерства не виходило. Лише пізніше, з набуттям керівного досвіду в освіті, я переконався, як важливо презентувати управлінську структуру закладу грамотно стилістично, граматично і синтаксично оформленим документом. Це своєрідна рекл­ама фахової підготовки керівника, водночас — нелегка рутинна, повсякчасна праця...

Історики ще скажуть своє слово про так звану «комуністичну добу», про її успі­хи і прорахунки. Але власні спостереження спрямовують думку на те, що нерозум­них вона не тримала. Більше того, кадровий відбір був таким продуманим, що ви­падкові люди не обіймали посад різного рівня і різної фахової спрямованості.

Посада міністра в його руки прийшла сама собою».

У ЦК Компартії України на М. В. Фоменка покладали великі надії. З номенкл­атурної точки зору в нього була бездоганна біографія, він мав чималий стаж учи­телювання в закладах освіти і, як тоді казали, «керівної роботи». Вагомим чинни­ком на «користь» Фоменка було й те, що він пройшов добрий партійний вишкіл. Мабуть, саме тому в поданні українського ЦК до високого московського партій­ного начальства стосовно призначення М. В. Фоменка Міністром, серед іншого, зазначалося: «Фоменко М. В... много внимания уделяет совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе, работе с кадрами, укреплению мате­риальной базы народного образования. В работе проявляет глубокое знание дела, в решении вопросов принципиальный и требовательный, обладает хорошими ор­ганизаторскими способностями.

Среди партийного, советского актива и педагогической общественности рес­публики т. Фоменко М. В. пользуется уважением и авторитетом. Награжден орде­ном Трудового Красного Знамени и медалями» .

М. В. Фоменко очолив Міністерство освіти у складний і суперечливий час, що дістав різні оцінки у вітчизняній та зарубіжній історії й політології. За 11 років, упродовж яких він керував Міністерством освіти, в державі відбулося стільки різ­них за змістом, політичним спрямуванням, економічними результатами подій, що вистачило б на століття.

Економіка УРСР наприкінці 70-х — на початку 80-х років ХХ ст. почала входити в смугу тотальної кризи. Вона була неефективною, неконкурентоздатною, а біль­шість спроб її оживити мала суто адміністративний чи навіть ідеологічно-декларат­ивний характер. Наростала інфляція, що була головною причиною хронічних дефі­цитів на споживчому ринку. Реальні доходи громадян поступово зменшувалися. Разом з економікою почала занепадати соціальна сфера, яку частково вдавалося під­тримувати на «плаву» за рахунок так званих «громадських фондів споживання».

Ситуація в державі ускладнилася, коли на короткий час настала епоха Ю. Андро­пова. Як зазначав Г.Касьянов, «радянське суспільство дедалі глибше втягувалося в тотальну соціально-економічну, політичну та ідеологічну кризу. Загнивання «вер­хів» і маразм державної ідеології були настільки очевидними, що навіть серед вищих ешелонів партійно-державного керівництва формувалися ревізіоністсько-реформ­аторські сили. У «низах» наростали незадоволення, зневіра й байдужість. Судорожні спроби системи утримати хоча б поверхову стабільність зводились або до суто адмі­ністративних заходів (за часів Ю. Андропова), або до ідеологічних чаклувань і попу­лістських загравань (за часів К. Черненка)». Найбільш стабільною з усіх соціаль­них систем в державі, що розвалювалася, залишалася освіта, хоч і в ній почали виявлятися ознаки кризи, головними причинами якої були ігнорування внутрішніх законів її розвитку, повне одержавлення, перетворення в пасивний об'єкт соціальної та ідеологічної хірургії. У результаті школа фактично стала в закритим закладом, а інтереси особистості виявилися за її порогом. Її основна місія полягала в задово­ленні потреб держави, а вчитель змушений був робити все, щоб цю місію реалізува­ти, віддаляючись при цьому від учня. В результаті сформувалася система потрійного відчуження: школи від суспільства, учня від школи, вчителя від учня, а сама школа функціонувала в режимі одноманітності, однодумності і єдиноначальності. На цьо­му тлі у шкільній справі ставили ілюзорні цілі та поширювали розрізнені й безсист­емні реорганізації, новововведення, лозунгове забігання наперед. Ілюзорні цілі поро­джували ілюзорні засоби і показники їхнього досягнення: стовідсоткове охоплення, стовідсоткова успішність тощо. Таким чином, реальна освітня діяльність підмінюва­лася в школі продукуванням ірреальних показників. Проте освітня система функ­ціонувала стабільно, що багато в чому забезпечувалося кваліфікованим управлінням нею. Рефлексивно це йшло від Міністерства освіти УРСР, в руках якого в той період була зосереджена велика влада, навіть, незважаючи на те, що реалізацію владних повноважень нерідко стримували діями партійних органів.

У квітні 1985 р. на Пленумі ЦК КПРС Генеральним секретарем було обрано М. С. Горбачова, який розпочав у СРСР так звану «перебудову» з її економічним прискоренням, гласністю і початком національного відродження.

Зазначимо, що в УРСР ці процеси відбувалися значно повільнішими темпами, аніж у центральній Росії, бо стримувалися жорстким консервативним курсом, який проводив український ЦК на чолі з В. В. Щербицьким. Але зміни неминуче торкнулися й УРСР. У тому числі й у освітянському житті. І потрібно було мати досвід, мужність і працелюбство М. В. Фоменка, щоб у час змін не розгубитися, не втратити напрацьоване, не самознищитися, а йти уперед...

Ось у таких складних умовах довелося працювати Михайлу Володимировичу. І тепер, коли минули роки, можна багато розмірковувати про позицію Міністра в тій чи іншій ситуації, давати оцінки тому, що він робив. Ми цього робити не будемо;зазначимо лише — він діяв адекватно ситуаціям, що виникали, постійно пам'ятаючи про інтереси справи, якій присвятив своє життя.

Які проблеми складного і багатогранного освітянського життя були найважливі­шими для Михайла Володимировича? Згадуючи про них, напередодні свого 70-річчя, він писав: «Найбільше турбувала проблема вчительських кадрів, поліпшення якості їх підготовки. Без кваліфікованого вчителя годі й думати про підвищення рівня навчання і виховання учнів у школах. Це — аксіома».

Гострота цієї проблеми пояснювалася тим, що у багатьох школах, зокрема в сільській місцевості, працювали вчителі без належної педагогічної освіти. Ста­тистика не приховувала реальну ситуацію, констатуючи, що «у 1980/1981 нав­чальному році в усіх типах шкіл працювали 476,5 тис. учителів і вихователів, з яких 362,2 тис., або 75,5 % мали вищу освіту, 101,1 тис., або 21 %, мали незакінчену вищу чи середню педагогічну освіту, 15,7 тис. учителів мали лише середню загальну чи середню педагогічну освіту». Отже, потрібно невідкладно розв'язу­вати проблеми, пов'язані із збільшенням кількості та поліпшенням якості підго­товки вчительських кадрів. Для цього слід було суттєво зміцнити навчально-ма­теріальну базу педагогічних інститутів та училищ, залучити до роботи в них кваліфікованих керівників і науковців, створити систему відбору молоді для нав­чання в педінститутах, закріплення молодих спеціалістів у школах.

У Міністерстві освіти підготували комплексний план роботи з педагогічними кадрами, розвитку педагогічної освіти на найближчі 15 років. Одним з найважливі­ших його розділів було капітальне будівництво. Зазначимо, що більшість із передба­ченого в ньому вдалося виконати. За час, коли М. В. Фоменко очолював Мініс­терство, було введено в дію нові навчальні корпуси в Бердянському, Вінницькому, Житомирському, Івано-Франківському, Криворізькому, Кіровоградському, Київсь­кому, Луцькому, Миколаївському, Полтавському, Сумському, Харківському, Херсон­ському, Черкаському педінститутах (тобто в половині педвузів). Збудовано також спортивні корпуси та їдальні у 8 педагогічних інститутах, введено в дію 57 гуртожит­ків на 32,6 тис. місць. Крім державних капіталовкладень, використовували й інші форми зміцнення матеріально-технічної бази педагогічних вищих навчальних за­кладів: передача їм нових приміщень, добудова наявних, навіть спорудження нав­чальних корпусів на кошти, виділені для шкільного будівництва.

Проведена робота дала можливість у 1989/1990 навчальному році, порівняно з 1976 р., удвічі збільшити прийом студентів до педагогічних вищих навчальних закладів і педагогічних училищ. Як результат, щороку до навчальних закладів УРСР направляли близько 30 тис. молодих учителів, у т.ч. й чотири тисячі з уні­верситетів системи Міністерства вищої і середньої спеціальної освіти УРСР. Ха­рактерним для цього періоду був перехід педінститутів на підготовку вчителів з двох-трьох спеціальностей, що мало велике значення для забезпечення школи, насамперед сільської, кваліфікованими педагогічними кадрами з вищою освітою. До речі, саме Міністерство освіти УРСР добилося в союзному Міністерстві роз­в'язання цього питання, опрацювавши відповідні навчальні плани. Одночасно здійснювався перехід педінститутів на п'ятирічний термін навчання.

Заступник Міністра освіти УРСР М. В. Фоменка, доктор історичних наук, професор В. М. Курило, який на той час опікувався у Міністерстві педагогічними кадрами, писав: «Нові завдання, що стояли перед системою освіти в той час, вима­гали готувати не взагалі вчителя, а творчу особистість, яка б поєднувала глибоку професійну компетентність, високу культуру, громадянську активність з педаго­гічною майстерністю.

Аналіз діяльності педагогічних навчальних закладів свідчив, що більшість із них не була готова до виконання цього завдання. Тому міністерство провело зміни в керівному складі вузів. Кількість осіб із вченими ступенями і науковими званнями серед ректорів і проректорів збільшилася з 91 до 110. На посаду ректора затверджувалися доктори наук і професори. Поліпшився якісний склад деканів, завідувачів кафедрами. Кількість деканів, які мали вчені ступені й наукові зван­ня, збільшилася з 113 до 142 осіб, а завідувачів кафедрами — з 424 до 555 осіб. По­рівняно з 1975 р. у 1990 р. кількість науково-педагогічних працівників збільши­лася з 5400 до 10536 осіб, у тому числі кількість докторів, професорів зросла із 100 до 240, кандидатів наук, доцентів — з 2154 до 3982 осіб.

Кадрова політика Міністерства освіти у педагогічних закладах полягала не ли­ше в цілеспрямованому наповненні вузів працівниками з вченими ступенями, а й, в основному, в турботі про підвищення кваліфікації і творчого рівня наявних кадрів, створенні умов для повного використання їхніх творчих можливостей. Так, щороку не менше 20 % викладачів підвищували свою кваліфікацію в ІПК та ФПК, ста­жуючись або беручи творчу відпустку, навчаючись у заочній чи денній аспірантурі. Підготовка наукових і науково-педагогічних кадрів у системі Міністерства освіти здійснювалася в аспірантурі, яка в 70-х роках діяла в семи педагогічних інститутах (Ворошиловградському, Запорізькому, Київському ім. О.М.Горького, Київському іноземних мов, Одеському, Харківському та Черкаському) і двох Науково-дослідних інститутах педагогіки та психології. Число аспірантів наприкінці 70-х років станови­ло 433 чол. (в 1976 р. їх було 350).

Особлива увага приділялася підготовці наукових і науково-педагогічних пра­цівників за фахом українська мова та література, історія України, математика, тео­рія та історія педагогіки, психологія. Керували аспірантами, як правило, доктори наук системи Міністерства освіти, Академії наук УРСР, Міністерства вищої та се­редньої спеціальної освіти УРСР.

У практику роботи Міністерства було впроваджено проведення щорічних нарад-семінарів з усіма категоріями працівників окремо. Такі семінари, розраховані на два-три дні, проводилися на базі інститутів, які мали передовий досвід органі­зації навчально-виховної або наукової роботи. Керівники вузів вивчали цей до­свід, обмінювалися власним. Така практика була ефективною. Хороші починання того чи іншого вузу підтримувалися іншими, сприяли впровадженню в навчаль­но-виховну і наукову діяльність передових методів.

Проте в організації навчально-виховного і наукового процесу в системі освіти в той час не все було гаразд, спостерігався консерватизм, прихильність до застарілих форм керівництва і оцінки діяльності кафедр, факультетів і вузів. Багато хто з керів­ників, захистивши дисертації з методик викладання окремих предметів у середній школі, так і не освоїли методів викладання у вищій школі, боялися новизни, обстою­вали застарілі форми і методи діяльності ректоратів, факультетів і кафедр...

Постійну турботу про якість підготовки вчительських кадрів ми відчували та­кож з боку міністра освіти республіки Михайла Володимировича Фоменка. Сам учитель, він пройшов всі щаблі освітянської драбини, знав, який учитель потрібн­ий загальноосвітній школі. Його робота на керівних постах в обласній і республі­канській ланках свідчила про професіоналізм і широкий кругозір. Нам було легко працювати з таким міністром. Він знав, що і як робити. Питання вирішував сміли­во і в разі необхідності ставав на захист своїх працівників.

Шукаючи шляхи поліпшення підготовки вчительських кадрів, М. В. Фоменко великого значення надавав прийому молоді в педагогічні інститути. Посилаючись на А. В. Луначарського, він не раз підкреслював, що для цього потрібні «дві речі: 1. Щоб до нас йшли бажаючі в педінститути; 2. Щоб йшли туди не ті люди, яким біль­ше діватися нікуди, а щоб йшла туди справді передова, бойова молодь, яка розуміє, що становище вчителя є становище святе, становище надзвичайно почесне». У цьо­му зв'язку першочерговим завданням педагогічних вузів стало створення науково обґрунтованої системи профорієнтаційної роботи. Ініціаторами в цій справі висту­пили науковці Ворошиловградського педінституту. Тут був створений факультет майбутніх учителів. Міносвіти підтримало ініціативу і зобов'язало ректорати вузів поліпшити професійну орієнтацію в загальноосвітніх школах. На початку 80-х років такі факультети були створені скрізь, на них навчалося понад 165 тис. осіб.

Функціонуючі факультети майбутніх учителів відіграли певну роль у підготов­ці молоді до вступу в педагогічні навчальні заклади. Водночас у їх діяльності мали місце істотні прорахунки, передусім формалізм. Тому значна частина слухачів пі­сля закінчення навчання вступала не в педагогічні, а в інші вузи. Ефективність ро­боти цих факультетів таким чином знижувалася.

Враховуючи це, ректорат Полтавського педінституту ім. В. Г. Короленка (ректор професор І. А. Зязюн) розробив систему більш раннього професійного відбору на вчи­тельську роботу учнівської молоді. Згідно з цією системою за згодою облвно у 330 се­редніх і 54 восьмирічних школах області створювалися факультативи «Юний педа­гог». Такими факультативами було охоплено 5629 учнів VІІ-Х класів...»

Залишимо на час спогади В. М. Курило для того, щоб дещо спинитися на роботі Полтавського педагогічного інституту ім. В. Г. Короленка та його ректора І. А. Зязюна з питань ранньої професійної орієнтації учнівської молоді на здобуття учи­тельської професії. Ось що читаємо в рішенні колегії Міністерства освіти УРСР, яке відбулося 27 жовтня 1982 р.: «І. Схвалити проведення Полтавським педінсти­тутом і обласним відділом народної освіти експерименту за цільовою програмою «Школа — педвуз — школа»...

3. Провести в 1984 р. на базі Полтавського педінституту республіканську нау­кову конференцію з питань удосконалення професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя.

4. Дозволити викладачам часткових методик педінституту працювати в базовій загальноосвітній школі і включати цю роботу в педнавантаження по інституту, але не більше 100 годин.

5. Дозволити вчителям базової школи працювати за сумісництвом у педінституті на умовах погодинної оплати відповідно до існуючого законоположення.

6. Підпорядкувати педінституту середню загальноосвітню школу № 28 та ясла-сад № 80.

7. Просити Держкомітет УРСР по профтехосвіті вирішити питання про підпо­рядкування педінституту профтехучилища № 3.

8. Начальнику планово-фінансового управління т.Руденку М. А., начальни­ку управління «Укрголовшкілпостачторг» т.Біляковичу Л. І. вирішити питання про створення у школі № 32 сучасної матеріальної бази і технічного центру із замкнутою телевізійною системою.

9. Управлінню педагогічних навчальних закладів (т.Майборода В. К.) до І січня 1983 р. вивчити питання про створення при кафедрі педагогічної майстерності нау­ково-дослідної лабораторії.

10. Враховуючи вже існуючу практику прийому в Полтавському педінституті, доручити управлінням кадрів та педагогічних навчальних закладів (тт.Максименко В. І., Майборода В. К.) ввести в практику з І серпня 1983 р. підготовку спеціалістів з вищою педагогічною освітою за адресним набором...

12. Вивчити питання до І грудня 1982 р. про поширення експерименту Полтав­ського педінституту на один із педінститутів республіки».

Це було сміливе рішення, адже діяльність І. А. Зязюна на посаді ректора Полтавського педагогічного інституту ім. В. Г. Короленка не дуже схвалювали діячі з ЦК Компартії України та багато його колег. Але відваги прийняти саме таке рішення Міністру не забракувало. Напередодні засідання колегії Ми­хайло Володимирович особисто приїхав до Полтави. І. А. Зязюн згадує: «Мі­ністр відвідав усі складові комплексу, зустрівся з колективами навчальних за­кладів, ознайомився з процесом розвитку індивідуальних якостей майбутніх учителів на заняттях з педагогічної майстерності. Мені сказав, що в принципі відвідинами інституту задоволений, а на нараді ректорів, що відбулася невдовзі після його перебування в Полтаві, поставив наш колектив у приклад іншим ВНЗ за новітню технологію підготовки вчителів і оголосив республіканську програму «Педагогічні кадри», де наша ідея розвитку педагогічної майстерності студентів та вчителів набула підтримки і розголосу.

Ті відвідини були ранньої осені. Теплий погожий вечір, ми вийшли з ректорсь­кого кабінету і прямуємо до готелю. Михайло Володимирович зауважує: «Чого це в аудиторіях інституту горить світло, всі чотири поверхи корпусу освітлені?»

— Відбуваються заняття гуртків художньої самодіяльності, факультети мають вечірні години самопідготовки студентів до семінарських і практичних занять, — відповідаю я.

—Тоді є необхідність зайти до студентів, привітатися з ними.

Повертаємо назад. Заходимо до аудиторії. Зведена репетиція народного хору «Калина». Міністр вітається. Я його представляю студентам. І звичайно ж пісня, друга, третя... Михайло Володимирович у захопленні. І каже: «Я також хормейстер, диригент оркестру...». Я замало не випав у безсвідомість, бо переді мною стояв справжній міністр народної освіти»...

Однак, продовжимо цитувати спогади В. М. Курила: «Міністерство розробило заходи щодо вдосконалення діяльності факультетів, шкіл і класів майбутнього вчителя, системи відбору молоді в педагогічні навчальні заклади. Ці питання регу­лярно розглядалися на засіданнях колегій Міносвіти, Волинського, Львівського, Сумського, Хмельницького та інших обласних управлінь народної освіти. На­приклад, лише у Дніпропетровській області в 1980—1985 рр. це дало можливість підготувати і направити для вступу в педагогічні вузи понад 7 тис. випускників шкіл...

Колегія міністерства, ректорати педвузів вживали заходів щодо ліквідації недоліків і у професійній підготовці вчителів. Це, по-перше, вдосконалення нав­чального процесу. Шляхом інтегрування навчальних курсів були вивільнені го­дини для поглибленого вивчення психолого-педагогічних наук. По-друге, поси­лення виховної роботи; по-третє, підвищення професійного рівня викладачів вузів; по-четверте, вдосконалення зв'язків із школами і професійно-технічними училищами.

В ході реалізації цих заходів відділи народної освіти доповідали міністерству, що в системі педагогічної освіти спостерігається протиріччя між зростаючим рівнем теоретичних знань і невмінням молодих учителів застосувати ці знання на практиці, працювати класними керівниками, займатися виховною роботою з учнями та їх батьками. Необхідно було посилити практичну підготовку студентів.

За ініціативою київських інститутів (інституту іноземних мов та педінституту ім. О. М. Горького, ректори О.К.Романовський та М.І.Шкіль) з цією метою на­прикінці 70-х років у педінститутах республіки з другого року навчання студентів було запроваджено педагогічну практику...

Другим важливим аспектом підготовки вчительських кадрів було посилення дослідницького характеру навчально-виховного процесу у вузах. Учитель, який не вміє об'єктивно аналізувати свої прорахунки, помилки і знаходити шляхи їх ви­правлення, мало чого вартий. А якщо він ще молодий, недосвідчений, то йому важко буде стати майстром своєї справи. Першим на необхідність надання навчально-ви­ховному процесу дослідницького характеру звернув увагу Одеський педагогічний інститут ім. К. Д. Ушинського (ректор професор В. Г. Орищенко). Це починання було підтримане всіма педагогічними інститутами.

За короткий час науково-дослідна робота стала невід'ємною частиною нав­чального процесу. Якщо 1981 р. в ній брало участь 73 % студентів денної форми навчання, то 1985р. 92 % з них спільно з викладачами займалися науковими дослідженнями.

На різних етапах результати цих досліджень подавалися у формі рефератів, конкурсних, курсових, дипломних робіт, а також у формі публікацій і автор­ських свідоцтв. Так, лише 1984р. студенти педвузів опублікували 188 наукових робіт і одержали 2 авторських свідоцтва. Поряд з конкурсними студентськими дослідженнями в цей час успішно розвивалася і така форма студентської твор­чості, як участь у Всесоюзній олімпіаді «Студент і науково-технічний прогрес». У вузівському турі цієї олімпіади 1984р., наприклад, взяли участь близько 52 тис. студентів, 62 з них стали призерами республіканського туру, а 12 — Всесоюзного.

Міносвіти не задовольнилося цими показниками, а тому звертало увагу психолого-педагогічних кафедр на необхідність ширшого залучення студентів до прове­дення дослідницьких робіт. Хороші результати давала система індивідуальних і групових дослідницьких завдань, що здійснювались у період безвідривної педа­гогічної практики.

І хоча тоді не вдалося включити науково-дослідну роботу студентів у навчаль­ний процес, педінститути займалися нею на громадських засадах. У вузах окремі викладачі створювали науково-дослідні групи, що працювали у сфері наукових інтересів їх керівників.

Одним із напрямів системи підготовки майбутніх учителів була виховна робо­та. Незважаючи на тодішню заідеологізованість, її досвід, форми проведення вар­то вивчати як такі, що можуть бути корисними і на сучасному етапі. Адже історія нашого народу героїчна. Вона може стати фундаментом національного і патріот­ичного виховання. Така робота у вузах велася за планами громадських організа­цій, а також кафедр, факультетів, ректоратів.

Міносвіти звертало увагу вузів на актуальність змісту виховної роботи, відпо­відність її форм запитам і потребам молоді. Своє практичне відображення це зна­ходило в методиці організації і проведення різних виховних заходів...

Важливим напрямом роботи Міністерства освіти з удосконалення підготовки вчительських кадрів було підвищення рівня загальної культури як необхідної умови закладення основ для розвитку педагогічної майстерності майбутніх учите­лів. Помітних успіхів у цій роботі досяг Полтавський педінститут (ректор профе­сор І. А. Зязюн). Тут практично всі студенти брали участь у художній самодіяльно­сті, опановували навичками самовиховання...

Разом з тим ми розуміємо, що в підготовці вчительських кадрів у той період були й недоліки. Педагогічні інститути ще не вирішили до кінця питання якості підготовки вчителів, їх наукова підготовка, загальний рівень культури, особливо особистої, в багатьох випадках бажали бути кращими».

Негативно позначалася на створенні стабільних педагогічних колективів шкіл величезна міжобласна міграція педагогічних кадрів. Докладний аналіз міграцій­них процесів виявив суттєві недоліки в плануванні підготовки спеціалістів: в од­них регіонах педінститути традиційно готували вчителів відповідного фаху біль­ше потреби, в інших — набагато менше через відсутність тих чи інших факультетів. Так, у педінститутах західних областей спеціалістів з української мови та літера­тури, початкових класів, музики і співів випускали більше, ніж потрібно, і на­правляли на роботу в східні області. І навпаки, — фахівців з російської мови й літе­ратури, біології і хімії та інших направляли зі сходу на захід. Тому значна частина молодих педагогів, відпрацювавши за призначенням визначений термін, прагнули повернутися додому. Крім того, молоді вчителі, зокрема в сільській місцевості, по­гано забезпечувалися житлом. Так, щороку до областей у середньому прибувало 31,3 тис. учителів, а вибувало —32,9 тис. Особливо значним був рух серед учителів математики і фізики, української мови і літератури, російської мови і літерату­ри, іноземних мов, історії. Усе це заважало формуванню стабільних шкільних колективів.

Отже, потрібно було переглянути мережу факультетів у педінститутах відпо­відно до потреб регіонів у кадрах, враховуючи розвиток продуктивних сил і демо­графічні особливості областей. Безумовно, вдосконалення структури педвузів було пов'язано з поліпшенням їхньої матеріально-технічної бази, забезпеченням відповідними фахівцями.

Великих зусиль потрібно було докласти, щоб розв'язати питання забезпечення житлом учителів, зокрема в сільській місцевості. У містах житло вчителям надава­ли швидшими темпами, бо там інтенсивно будували квартири, і молоді спеціалі­сти одержували їх першочергово, як за рахунок шефів шкіл (підприємств та орга­нізацій), так і за рахунок міських житлових фондів. Для розв'язання цієї проблеми на селі було створено атмосферу всебічної зацікавленості і активної участі в цьому партійних і державних установ та організацій, господарників. Лише упродовж 1976—1980 років учителі сільських шкіл одержали понад 54 тис. квартир, біль­шість з яких — за рахунок колгоспів і радгоспів. У багатьох населених пунктах з'явилися вчительські вулиці, а голови колгоспів приїздили до педагогічних ін­ститутів на розподіл випускників і запрошували їх до своєї школи. Саме за часів, коли М.В.Фоменко очолював Міністерство, випускники приїжджати до місць призначення із записом у направленні: «З наданням житла — квартири».

У цей час було внесено великі зміни в порядок розподілу молодих спеціалістів. Із 1979 р. випускників педагогічних навчальних закладів направляли в розпоря­дження районних чи міських відділів народної освіти, які несли повну відпові­дальність за працевлаштування молодих спеціалістів. Ще за два роки до закінчен­ня педінститутів студенти знали, де вони працюватимуть, часто в цій же школі вони проходили й останню педагогічну практику. Водночас враховували як запи­ти органів освіти, так і бажання студентів. Це сприяло прибуттю молодих спеціа­лістів до місця призначення і, як наслідок, забезпеченню шкіл кадрами в межах ра­йону чи міста.

Отже, зміцнення бази педагогічних вузів, удосконалення їх структури, проце­дури розподілу молодих спеціалістів, посилення профорієтаційної роботи щодо педагогічної професії, запровадження позаконкурсного прийому сільської моло­ді до педвузів, відкриття підготовчих відділень, підготовка вчительських кадрів широкого профілю, перехід на п'ятирічний термін навчання, посилення уваги до науково-педагогічної і практичної підготовки майбутнього вчителя, забезпе­чення молодих освітян житлом — ось ті складові проблеми формування вчителя, які розв'язувало Міністерство освіти на чолі з М. В. Фоменком.

І хоч далеко не все із запланованого вдалося здійснити, але значні кроки у справі підвищення якості підготовки вчителів і забезпечення закладів освіти педагогічни­ми кадрами було зроблено. Їхня ефективність багато в чому зумовлена творчим під­ходом до реалізації накреслених планів, глибоким аналізом і прогнозуванням, чіт­кою організаторською роботою і контролем як з боку Міністерства освіти, так і керівників педагогічних вищих навчальних закладів. Соратниками Міністра в бо­ротьбі за вчителя були професіонали високого ґатунку — працівники управління пе­дагогічних навчальних закладів Міністерства — В. К. Майборода, К. К. Потапенко, О.І. Ляшенко, Я. Я. Болюбаш, більшість призначених тоді ректорів педагогічних ін­ститутів, зокрема — Н. М. Шунда, Н. В. Бурчак, Д. О. Жданов, П. І. Шевченко, Ю. В. Іваненко, В. І. Кононенко, М. І. Шкіль, О. К. Романовський, Г. І. Артемчик, О. І. Поляруш, В. Г. Орищенко, В. П. Кравець, І. Ф. Прокопенко, А.О. Копилов, Ф. Ф. Боєчко, В. Г. Кузь, І. М. Кучерук, Ф. С. Арват, О. Ф. Івоненко та ін. Вони зали­шили в історії української освіти помітний слід, а дехто й сьогодні очолює педагогіч­ні університети, є членом Академії педагогічних наук України (І. Ф. Прокопчук, Г. І. Артемчук, В. П. Кравець, В. Г. Кузь, О. Ф. Явоненко).

Великої уваги Міністерство освіти надавало роботі з педагогічними кадрами. Вона спрямовувалася на: ідеологічний і фаховий гарт учителів, підтримку та по­ширення передового педагогічного досвіду, поліпшення матеріального і соціаль­ного статусу вчительства. Коротко спинимося на цих питаннях.

Правляча партія, віддаючи належне ролі та місцю вчителя в суспільному житті, постійно дбала про його політичне загартування. Саме тому на роботу в педагогіч­них колективах були спрямовані значні зусилля партійних ідеологів різного рів­ня. У ній брало участь й Міністерство освіти УРСР.

Так, з 1 вересня 1981/1982 навчального року за директивою Міністерства в кожному закладі народної освіти почали працювати школи наукового комунізму для підвищення ідейно-політичного рівня освітян. Дбаючи про ідейно-політич­не загартування радянського вчителя, Міністерство освіти УРСР у 1981 р. ство­рює Раду з питань удосконалення ідейно-теоретичної підготовки педагогічних кадрів. Відповідним наказом Міністра визначено її головні завдання, зокрема: «розгляд і опрацювання пропозицій щодо шляхів і засобів реалізації рішень з'їздів КПРС, постанов пленумів ЦК КПРС та інших партійних документів по ідей­но-політичній освіті і вихованню педагогічних кадрів, здійснення координації їх ідейно-теоретичної підготовки, надання допомоги органам народної освіти, уста­новам методичної служби і педагогічним колективам шкіл в дальшому поліпшен­ні теоретичного і політичного навчання педагогічних кадрів». Головою Ради було призначено В. Ю. Тараненка.

Особливого розмаху ідеологічна робота серед учительства набула після ХХVI з'їзду КПРС, липневого (1983 р.) Пленуму ЦК КПРС та постанови ЦК КПРС «О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалифика­ции педагогических кадров системы просвещения и профессионально-техниче­ского образования и улучшению условий их труда и быта» (квітень 1984 р.).

Документом було передбачено «усилить внимание к воспитанию, политиче­скому и духовному росту педагогических кадров, глубокому изучению учителя­ми (преподавателями), мастерами производственного обучения, воспитателя­ми и другими работниками народного образования марксистско-ленинской теории, политики КПСС, актуальных проблем коммунистического воспитания, к овладению ими методами активной борьбы за утверждение марксистско-лен­инской идеологии и социалистического образа жизни. Обеспечить регулярное и своевременное информирование педагогических кадров по вопросам внутренн­ей жизни страны и международного положения. Предоставить учителям (пре­подавателям) и мастерам производственного обучения общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений возможность перво­очередного приобретения политической, научно-популярной и художественной литературы и преимущественной подписки на периодические издания».

Абсолютизація ідеологічної пропаганди серед вчительства дійшла свого апогею у квітні 1984 р., коли вона була визнана першочерговим завданням методичної робо­ти. Цю ідею було розвинено в рішенні колегії Міністерства освіти УРСР від 9 лип­ня 1987 р. «Про затвердження Рекомендацій по організації методичної роботи з пе­дагогічними кадрами в установах народної освіти Української РСР». Першим серед її головних завдань визнано «поглиблення знань марксистсько-ленінської теорії проблем навчання і комуністичного виховання, вивчення матеріалів з'їздів КПРС, Пленумів ЦК КПРС, постанов партії та уряду про школу».

Ідеологічний вишкіл, що його одержували педагоги, не міг не використовуватися партією. Вона вважала, що саме вчителі мали нести основний тягар у проведенні ідейно-політичної роботи серед населення та молоді. Показовим щодо цього є широ­ке залучення вчительства до проведення контрпропагандистської роботи серед уч­нівської молоді, масове розгортання якої почалося в середині 80-х років ХХ ст., коли було очевидним, що ілюзорні уявлення про так званий соціалістичний спосіб життя спричиняють дедалі більший скепсис та зневагу в молодого покоління.

У травні 1984 р. Міністерство освіти СРСР видало спеціальний інструктивний лист «О подготовке педагогических кадров по вопросам идеологической борьбы двух социальных систем и организации контрпропагандистской работы среди школьников». Автори листа вимагали від Міністерств освіти союзних республік активно залучати вчителів до організації контрпропагандистської роботи серед учнів з метою формування в молоді «качеств политических бойцов, глубокой идейной убежденности и зрелости». Із відвертістю та цинізмом вони писали: «Сила нашей пропаганды и контрпропаганды в правде. Педагоги-воспитатели в контрпропагандистской работе с учащимися, убедительно и ярко раскрывая ис­торические достижения и преимущества реального социализма, должны настой­чиво преодолевать бытующую еще, к сожалению, тенденцию сглаживать, обхо­дить нерешенные проблемы, острые вопросы, замалчивать недостатки и труднос­ти, имеющиеся в реальной жизни». Для того щоб педагоги могли проводити контрпропагандистську роботу, Міністерство освіти УРСР зобов'язало інститути удосконалення кваліфікації вчителів під час курсової перепідготовки вчити їх цього. Водночас було підготовлено програму спеціального курсу «Основы контр­пропагандистской работы в школе» у двох варіантах — обсягом 36 і 16 годин. Цим курсом мали оволодіти всі педагоги, як під час навчання в інститутах підвищення кваліфікації, так і в міжкурсовий період з допомогою районних і міських відділів освіти та їхніх методкабінетів. У кожному закладі освіти діяли первинні осередки підконтрольної партії пропагандистської організації — товариства «Знання» Ук­раїнської РСР, членом якого автоматично був кожен педагог. Він мав щомісяця прочитати кілька лекцій у трудових колективах, за що навіть інколи одержував невелику платню. Проте, як це було заведено в колишньому СРСР, набагато часті­ше вчителі здавали так звані «путівки» з відміткою керівників трудових колек­тивів про прочитані лекції, аніж їх виголошували насправді, незважаючи на те, що за такою «лекційною пропагандою» ретельно стежили партійні організації та керівники закладів освіти.

Важливим напрямом роботи Міністерства освіти УРСР було фахове удоско­налення вчительства, незважаючи на те, що напочатку 80-х років ХХ ст. освітній рівень українського вчительства був найвищим у колишньому СРСР за всі попе­редні роки. Так, за даними Міністерства освіти УРСР напочатку 1980/1981 нав­чального року загальноосвітні предмети в 4—10-х класах викладали 96,3 % педа­гогів з вищою освітою. У школах Дніпропетровської, Київської, Кіровоградської і Черкаської областей та міст Києва і Севастополя практично майже всі вчителі загальноосвітніх навчальних предметів мали вищу педагогічну освіту або навча­лися заочно в педагогічних вищих навчальних закладах. Проте в Міністерстві розуміли, що високі показники освітнього рівня українського вчительства ще не означали його високопрофесійної діяльності. Тому за ініціативою Міністра ос­віти УРСР М. В. Фоменка було взято курс на ґрунтовне підвищення фахового рівня педагогів. З цією метою Міністерство велику увагу приділяло поліпшенню діяльності обласних інститутів удосконалення кваліфікації вчителів і всієї сис­теми методичної роботи, атестаційного процесу в закладах освіти, вивченню та впровадженню передового педагогічного досвіду.

Основні шляхи поліпшення методичної роботи з педагогічними кадрами за­гальноосвітніх шкіл було визначено в наказі Міністра освіти «Про дальше вдоско­налення організації та проведення методичної роботи з педагогічними кадрами в школах і установах народної освіти Української РСР», оголошеному на початку 1984 р. Цим документом, серед іншого, було зобов'язано районні та міські відділи освіти розгорнути активну роботу з підтримки та пропаганди почину органів на­родної освіти Одеської області «Кожному вчителеві — високу педагогічну май­стерність», схваленого колегією Міносвіти УРСР 21 грудня 1983 р.;не допускати використання працівників методичних установ для виконання завдань, не по­в'язаних з їхніми службовими обов'язками;піднести роль й авторитет працівників методичних кабінетів, впорядкувати бюджет робочого часу, спрямовувати діяль­ність методкабінетів на глибоке вивчення стану викладання, рівня та якості знань учнів з основ наук, їх вихованості, на важливість аналізу причин, що породжують недоліки в навчально-виховному процесі;здійснити комплекс заходів щодо дифе­ренційованого навчання директорів шкіл та їхніх заступників з навчально-вихов­ної роботи з питань змісту й обсягу методичної роботи в школі.

Обласним та міським інститутам удосконалення кваліфікації вчителів дору­чалося проаналізувати зміст і структуру методичної роботи в районах (містах), ді­яльність методичних кабінетів у справі створення оптимальних умов для роботи з педагогічними кадрами і до 1 липня 1984 р. внести пропозиції обласним, Сева­стопольському міському відділам народної освіти, управлінню народної освіти м. Києва щодо дальшого удосконалення методичної роботи з учителями, виховате­лями та керівниками шкіл;упродовж 1984/1985 рр. вивчити й узагальнити досвід роботи одного-двох методичних кабінетів області (міста).

На керівників шкіл покладали повну відповідальність за роботу методичних об'єднань, які працюють на базі їхніх шкіл. Їм доручалося передбачати в річних пла­нах роботи школи організацію внутрішньошкільної методичної роботи та участь пе­дагогічних працівників у методичних заходах поза школою; надавати вчителям один день на тиждень, вільний від уроків, для їх участі в методичній роботі й підвищення кваліфікації шляхом самоосвіти тощо.

Цей наказ Міністра освіти УРСР, спрямований на поліпшення методичної ро­боти з учителями, на кілька місяців випередив аналогічний наказ Міністерства ос­віти СРСР від 26 квітня 1985 р., прийнятий у зв'язку з проголошеною в 1984 р. ре­формою загальноосвітньої і професійної школи. На відміну від українського, загальносоюзний наказ повністю викладав основні положення постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР від 15 травня 1984 р. «О мерах по совершенствова­нию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы про­свещения и профессионально-технического образования и улучшения условий их труда и быта». Основні положення цієї постанови було розвинено в документах Міністерство освіти УРСР з питань поліпшення методичної роботи в навчальних закладах. Йдеться, зокрема, про «Положення про методичний кабінет районного, міського відділу народної освіти» і «Положення про методичну роботу з педаго­гічними кадрами установ народної освіти УРСР», затверджені наказом міністра освіти УРСР 4 червня 1986 р. 12 січня 1987 р. Міністерство освіти УРСР затвер­дило нове «Положення про шкільний методичний кабінет». 9 липня 1987 р. ко­легія ухвалила «Рекомендації по організації методичної роботи з педагогічними кадрами в установах народної освіти Української РСР». Це був останній доку­мент радянської освітньої доби, що регламентував організацію в школах України методичної роботи. Крім обов'язкового на той час ідеологічного атрибуту щодо поглиблення знань з марксистсько-ленінської теорії та вивчення матеріалів пар­тійних з'їздів, її основними завданнями мало бути:

«вивчення і використання в практиці сучасних досягнень психолого-педагогічної науки та передового педагогічного досвіду, розвиток ініціативи і творчості, новаторських пошуків педагогів;

систематичне вивчення та аналіз навчальних планів, програм, підручників, по­сібників, нормативних та інструктивних документів, методичних рекомендацій, визначення конкретних шляхів їх реалізації щодо підвищення ефективності нав­чально-виховного процесу, проведення уроку, факультативних та інших занять, позакласної і позашкільної роботи;

вивчення та аналіз стану викладання, рівня і якості знань, умінь, практичних навичок і вихованості учнів, виявлення труднощів у засвоєнні ними програмового матеріалу;

підготовка і проведення заходів, спрямованих на удосконалення навчально-ви­ховного процесу, підвищення загальноосвітнього рівня учнів, їх вихованості. Надан­ня практичної адресної допомоги педагогічним кадрам у розв'язанні актуальних проблем навчання і комуністичного виховання школярів, підвищенні їх фахової майстерності, психолого-педагогічної підготовки, оволодінні сучасною методикою викладання і комуністичного виховання школярів».

Було визначено й організаційні форми цієї роботи, зокрема: «індивідуальні: са­моосвіта, стажування, наставництво, консультації; колективні: постійно діючі — шкільні і районні (міські) методичні об'єднання, опорні дитячі дошкільні заклади, школи передового педагогічного досвіду, семінари, творчі групи; періодичні — пе­дагогічні читання, науково-практичні конференції, методичні оперативні наради, педагогічні виставки, екскурсії, лекторії, групові консультації та ін.».

Основною організаційною колективною формою методичної роботи стали ра­йонні (міські) методичні об'єднання, які створювали для вчителів одного предмета та вчителів початкових класів. Вони мали проводити свої засідання тричі на рік, під час шкільних канікул (у серпні, січні та березні). У школі керівництво методич­ною роботою покладалося на директора. Також можна було створювати шкільні ме­тодичні об'єднання фахівців суміжних дисциплін (математики і фізики, фізкульту­ри і ПВП, фізики і трудового та професійного навчання тощо) або предметів одного циклу (гуманітарного, суспільного, суспільно-гуманітарного, природничо-матема­тичного тощо). Кількість засідань метод об'єднань визначала адміністрація школи за погодженням з їхніми керівниками.

Аналогічну систему методичної роботи створювали й для працівників поза­шкільних навчальних і дитячих дошкільних закладів.

Зазначимо, що керівникам закладів освіти надавалося право вносити зміни в усталену структуру методичної роботи. Так, замість методичних об'єднань у школі можна було організовувати динамічні групи вчителів як одного, так і різних предметів, котрі працюють не за фахом, а за тематичним, проблемним принципом; постійно діючі психолого-педагогічні семінари, а також семінари-практикуми, творчі групи для впровадження в практику роботи передового педагогічного досвіду, досягнень психолого-педагогічної науки.

У результаті кожен педагогічний працівник мав бути охоплений такими ко­лективними формами методичної роботи. Він був зобов'язаний не більше одного разу на місяць брати участь в їхніх засіданнях.

Характерно, що директори шкіл та їхні заступники також були зобов'язані бра­ти участь у роботі методичного об'єднання за фахом як учителі.

Велике значення Міністерство освіти надавало питанням підвищення кваліфі­кації вчителів. Було відпрацьовано систему перепідготовки, за якої вчителі серед­ніх загальноосвітніх шкіл підвищували кваліфікацію в педагогічних інститутах та університетах, решта вчителів — в обласних інститутах удосконалення кваліфі­кації, матеріально-технічна база яких була значно зміцнена.

В УРСР, уперше в Радянському Союзі, при Центральному інституті вдоско­налення кваліфікації вчителів було організовано курси з підготовки майбутніх керівників шкіл відбирати для цього кращих молодих учителів. При 6 педаго­гічних інститутах відкрили факультети підвищення кваліфікації директорів се­редніх шкіл. Ще й сьогодні директори і вчителі шкіл, які пройшли перепідготов­ку при Центральному інституті удосконалення кваліфікації вчителів згадують, що з кожною групою слухачів обов'язково зустрічалися Міністр, його заступни­ки, керівники управлінь Міністерства. .

Система підвищення кваліфікації була вибудувана так, що кожен педагог один раз на п'ять років проходив перепідготовку. Стимулом для цього була атестація педагогічних кадрів, їхня моральна підтримка, матеріальне заохочення. У 1987 р. в освітніх закладах УРСР працювало 26 Героїв Радянського Союзу і Соціалісти­чної Праці, 3825 Заслужених учителів, 10 депутатів Верховної Ради УРСР, понад 28 тис. депутатів місцевих рад, десятки тисяч нагороджених орденами і медалями, 21,6 тис. учителів було присвоєно звання «Учитель-методист» і «Старший учитель».

Така система методичної роботи з учителями загальноосвітніх шкіл зберегла­ся, без особливих змін, до початку ХХІ ст. і функціонує й сьогодні.

Особливе місце в системі методичної роботи з учителями посідало вивчення, пропаганда й поширення передового педагогічного досвіду та надбань педагогіч­ної спадщини. Це був важливий напрям діяльності Міністерства освіти УРСР, місцевих органів управління, керівників педвузів, шкіл і методичних установ. Об­сяг роботи з вивчення творчості відомих педагогів, пропаганди і поширення пере­дового педагогічного досвіду в цей період вражає.

Чому проблема вивчення, пропаганди і поширення передового педагогічного до­свіду набула великої актуальності і популярності? На нашу думку, це можна поясни­ти кількома причинами. По-перше, захоплення передовим педагогічним досвідом виникло внаслідок занедбаного стану педагогічної науки, яка не надавала ефективн­ої допомоги школі в розв'язанні головних завдань навчально-виховного процесу. До речі, це відзначали ще в 1982 р. на річних звітних зборах АПН СРСР. Педагогіч­на наука, нагромадивши в 50-х — напочатку 80-х років ХХ ст., певний теоретичний і методологічний потенціал, пропонувала педагогічній практиці низку варіативних розв'язань проблем організації навчально-виховного процесу. Однак через те, що рі­шення були неповними і недостатньо комплексними, вони не могли допомогти педа­гогічній практиці. Зазначимо, що цю проблему активно обговорювали під час бурхливої педагогічної дискусії наприкінці 80-х років ХХ ст. Тоді й було започатко­вано першу невдалу спробу перебудови Академії педагогічних наук СРСР, яку факт­ично задушив тодішній Відділ науки і навчальних закладів ЦК КПРС, адже партій­ний апарат не міг допустити перебудови Академії, котра була його останнім оплотом на педагогічному фронті. Багато педагогів-практиків зневірилося в можливостях пе­дагогічної науки і потрібно було замість наукових рекомендацій запропонувати їм узагальнений досвід роботи колег.

По-друге, посилення уваги до вивчення, пропаганди і поширення передового пе­дагогічного досвіду було зумовлено наростаючим громадсько-педагогічним рухом, що у 80-х роках ХХ ст. вилився в могутній рух педагогів-новаторів, який справив ве­ликий вплив на стрімкі зміни в шкільній справі. Можна припустити, що багатий пе­дагогічний досвід, глибоке знання проблем освіти та внутрішній пошук оптималь­них шляхів її розвитку зумовили позитивну позицію М. В. Фоменка в даному питанні. Про це свідчить всебічна підтримка особисто Міністром багатьох творчих педагогів, а також створення в 1981 р. в структурі Науково-дослідного інституту пе­дагогіки лабораторії передового педагогічного досвіду.

За часів М. В. Фоменка в Міністерстві було створено нормативну базу з питань вивчення і впровадження передового педагогічного досвіду. 29 січня 1980 р. Мі­ністр освіти УРСР видав наказ «Про поліпшення роботи по вивченню і впрова­дженню передового педагогічного досвіду в школах республіки». У 1983 р. Мі­ністерством було затверджено «Орієнтовні критерії передового педагогічного досвіду». У цьому документі вперше в історії української освіти було зроблено спробу дати тлумачення поняття «передовий педагогічний досвід». Автори реко­мендацій вважали, що «передовий педагогічний досвід — оптимальна діяльність, яка є результатом творчого пошуку працівників народної освіти, несе в собі еле­менти нового, спрямована на вирішення актуальних завдань навчання та вихован­ня, забезпечує стійку ефективність навчально-виховного процесу як у межах іс­нуючих форм, методів, прийомів роботи, так і на основі їх удосконалення». У документі також визначали види й критерії передового педагогічного досвіду. Щоправда, останні цілком і повністю відображали ідеологію тогочасної освітньої системи, проте навіть така спроба структурувати цю проблему викликає повагу. Також було зроблено спробу розмежувати раціоналізаторські та новаторські під­ходи у передовому педагогічному досвіді. Так, основними критеріями раціоналіза­торського досвіду вважали «удосконалення, поліпшення відомих форм, методів і прийомів роботи з найменшою витратою сил та часу;комбінування і оптимальне поєднання відомих форм, методів і прийомів роботи, що дають позитивний ефект; творче використання досягнень науки і передового педагогічного досвіду відпо­відно до конкретних умов». Набагато змістовніше, на думку авторів, педагогічне новаторство. Цю категорію передового педагогічного досвіду складали нові, про­гресивні ідеї в розв'язанні окремих і загальних педагогічних проблем, що виявлял­ися «в оригінальних системах роботи, в нових формах, методах, прийомах, раніш невідомих педагогічній науці та шкільній практиці або суттєво модифікованих у сучасних умовах». Основними критеріями новаторського досвіду були: «внесен­ня в існуючу практику і педагогічну науку нових ідей, які сприяють дальшому розвитку педагогічної теорії і практики, переборенню протиріч, які виникають у навчально-виховному процесі;коректування, доповнення, розвиток окремих наукових положень, висновків, рекомендацій, виникнення нових підходів до їх за­стосування; внесення суттєвих змін у практику використання передового педаго­гічного досвіду, створення з окремих елементів передового досвіду свого, оригі­нального, який має нові риси і забезпечує більш високу ефективність».

У документі обґрунтовано також думку про те, що «новаторський досвід, що відбиває більш високий рівень творчості вчителів, керівників шкіл, органів на­родної освіти, але зустрічається не так часто, як раціоналізаторський досвід. Од­нак значення його для розвитку педагогічної науки і шкільної практики набагато вище».

Своєрідними інкубаторами новаторства мали бути опорні школи та школи пе­редового педагогічного досвіду. Положення про такі заклади освіти Міністерст­вом освіти УРСР затверджено 16 грудня 1986 р.

Затверджуючи названі документи, Міністерство освіти пророче дивилося впе­ред, адже на сторінках педагогічної преси наприкінці 80-х років ХХ ст. точилися запеклі дискусії про проблеми новаторства в педагогіці. Думки сягали крайно­щів. Особливо гостра дискусія відбувалася з питань запровадження в закладах освіти так званої «педагогіки співробітництва». Як і московська «Учительская га­зета» свої сторінки для цієї дискусії відвела й «Радянська освіта», що була тоді органом Міністерства освіти УРСР і мала пропагувати його офіційну точку зору. Та це не завадило їй публікувати гострі статті, зокрема, з проблем педагогіки спів­робітництва, що знову-таки свідчить про стиль управлінської діяльності Мініст­ра, адже варто було його досить незначних зусиль для того, щоб газета перестала бути рупором передової педагогічної громадськості України.

Поширенню передового педагогічного досвіду великою мірою сприяла запо­чаткована з ініціативи Міністерства «Бібліотека передового педагогічного досві­ду», яку видавало масовими тиражами видавництво «Радянська школа». До речі, багато книжок цієї серії й досі зберігається в методичних кабінетах шкіл і продов­жує слугувати педагогам.

Робота з вивчення і пропаганди передового педагогічного досвіду сприяла поя­ві такого феномену педагогічної діяльності як «новаторство». Через багато років Михайло Володимирович, згадуючи про ті часи, так говорив про нього: «Рух нова­торів пробуджує думку вчителя, є стимулом розвитку творчості педагога, одним з ефективних шляхів удосконалення його роботи. Але за умови, що досвід новато­ра не впроваджується примусово. Учитель повірить новатору, якщо запропонова­ні ним форми і методи роботи будуть часткою його власного досвіду, органічно увійдуть до системи його педагогічної діяльності. В Україні працювало і працює нині багато педагогів-новаторів. Згадаймо авторські школи О. Захаренка, М. Гузика, В. Шаталова, І. Коровая, В. Іржавцевої, Б. Дегтярьова, Т. Сірик та багатьох інших, їхнім досвідом роботи користуються тисячі вчителів. І тут завдання орга­нів освіти полягає в тому, щоб довести цей досвід до широких кіл педагогів, допо­могти вчителям оволодіти ним, створити умови для добровільного використання в роботі. Пам'ятаю, колись міністерство критикували за те, що не хоче зобов'язати всіх учителів працювати за Шаталовим. Але ж це абсурд! Були вчителі, які, не опа­нувавши досвід Віктора Федоровича (а це не так просто!), впроваджували його в практику і отримували погані результати. І тут вина не форм і методів, прийомів роботи Віктора Федоровича, а в невмінні їх використовувати.

Для популяризації досвіду Віктора Шаталова міністерство зробило тоді все не­обхідне: рішенням колегії визначило 48 шкіл, які з бажанням взялись за експери­ментальну роботу, з учителями цих шкіл Віктор Федорович проводив семінари, в Донецьку було створено спеціальну лабораторію Академії педагогічних наук. Він видав три книжки, опублікував зразки опорних конспектів, був відзначений нагородами, отримав звання заслуженого вчителя України — вважаю, що вчитель-новатор Віктор Шаталов мав усі необхідні умови для творчої роботи.

Я і тоді, і тепер виступаю проти абсолютизації досвіду новаторів, оскільки він не може бути панацеєю від усіх недоліків у роботі школи. Виступаю і проти «рекл­амних» новаторів. Згадаймо розрекламований у Росії досвід роботи М. Щетиніна в його авторській школі. Через два — три роки батьки відмовились від його послуг, і він опинився в одній із шкіл Кіровоградської області, де отримав повну підтрим­ку місцевої влади. Був і я в його школі (єдине, що її відрізняло від інших — це те, що вона була некерованою і мала брудно розмальовані стіни), був і сам, і з науков­цями. Крім реклами, не підтвердженої результатами роботи, я нічого не побачив. Довелося подякувати М.Щетиніну і попрощатись з ним (після нас він поїхав ек­спериментувати на Кубань). Але ж діти — не матеріал для безглуздих експеримен­тів. Ось таке моє ставлення до цієї проблеми. Хоч відверто скажу, що свого часу мені добре перепало за те, що виявив консерватизм і не підтримав новатора М. Щетиніна — чільне місце цьому було відведено і в пресі, і на телебаченні».

Ведучи мову про цю ділянку роботи Міністра освіти УРСР М. В. Фоменка, зазна­чимо, що в ряді випадків йому довелося виявляти й мужність, підтримуючи окремих педагогів, які намагалися нестандартно мислити і діяти, реагуючи на реальні запити суспільства та життя. Так, зокрема, було з досвідом роботи педагогічного колективу Гнідинської восьмирічної школи, що на Київщині, яку очолювала В. В. Стрілько. У цьому закладі започатковано корисну і цікаву навчальну та виховну роботу, в осно­ву якої було покладено основні засади національного виховання, народознавства, ро­динної педагогіки. У переважної більшості тодішніх партійних та освітянських керів­ників різних рівнів ці слова, не кажучи вже про зміст роботи гнідинських учителів, викликали різку реакцію. Втім, це не завадило в березні 1989 р. газеті «Радянська осві­та», не без відома Міністерства, опублікувати добірку матеріалів про вивчення наро­дознавства в Гнідинській восьмирічній школі, що спричинило поширення її досвіду в Україні та його популяризацію. «Радянська освіта», коментуючи цей досвід, писала: вивчаючи цей предмет, «діти через усі шкільні роки проносять своє найбільше багатство: жагу пізнати світ, прагнення зберегти в собі пам'ять про мамину пісню й батькову хату». «З нинішнього навчального року, — зазначалося в статті, — в розкла­ді Гнідинської восьмирічки з'явився ряд нових предметів. У четвертих-восьмих класах щотижня є уроки народознавства, мистецтвознавства, народних ігор. У початкових — дві тижневі години відводяться для вивчення етики, втричі збільшено час для образо­творчого мистецтва. Є заняття з охорони рідної природи. Міністерство народної осві­ти республіки на прохання педагогічного колективу, так би мовити, узаконило нововведення, скоригувавши відповідним чином для восьмирічки навчальний план». Саме після цього досвід гнідинців почав швидко поширюватися в Україні.

Взагалі, в практиці роботи міністра були обов'язковими поїздки до шкіл, осо­бисті зустрічі з педагогами-новаторами, відвідування їхніх уроків. Володимир Михайлович часто зустрічався з Героєм Соціалістичної Праці, директором Богданівської середньої школи на Кіровоградщині І. Г. Ткаченком;відомим україн­ським педагогом-новатором, академіком, директором Сахнівської середньої шко­ли на Черкащині О.А.Захаренком. Це були не лише оглядини. Нерідко такі візити закінчувалися спільним, разом із Міністром, пошуком нових шляхів роз­витку закладу освіти, як то було в авторській школі-комплексі № 3 М. П. Гузика, що в м. Южному Одеської області. Два дні директор разом з міністром відпрацьо­вували структуру закладу освіти, його штатний розпис, залучаючи до цього еко­номістів, методистів, інспекторів Міністерства. Як наслідок, було опрацьовано основні засади роботи цієї експериментальної школи, яка успішно функціонує і сьогодні.

На засіданнях колегії Міністерства часто аналізували досвід роботи не лише ок­ремих учителів, шкіл, а й відділів освіти (Бориспільський район Київської області, Кам'янець-Подільський міськвно Хмельницької області та ін.) Міністерство на чолі з М. В. Фоменком зробило чимало для популяризації досвіду роботи В. О. Сухомлинського — директора Павлишської середньої школи, що на Кіровоградщині.

Видано його Вибрані твори у 5-ти томах, багатотисячними тиражами вихо­дили його праці «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина», «Листи до сина» та ін. У багатьох школах організовували педагогічні семінари з вивчен­ня педагогічної творчості В. О. Сухомлинського, впровадження його досвіду в практику.

У 1990 р. в м. Марбург (Німеччина) засновано Міжнародне товариство послі­довників В. О. Сухомлинського, членами якого були педагоги Болгарії, Німеччи­ни, Польщі, Греції, Китаю, Японії, Росії, України. Українська асоціація Василя Сухомлинського систематично організовувала педагогічні читання «В. Сухомлинський і сучасність». Михайло Володимирович розповідав, що передбачало­ся в с. Павлиш, де 23 роки працював Василь Олександрович, збудувати школу-лабораторію його імені. Вона мала бути, як тоді говорили, «на рівні майбутнього». Кілька років за наполяганням М. В. Фоменка здійснювалося проектування цього об'єкта, кошти на спорудження якого планували одержати із союзного бюджету. На жаль, будівництво так і не розпочалося.

Поза увагою Міністерства не залишився й творчий доробок відомих педагогів минулих років. Йдеться про ініціювання Міністерством вивчення і пропаганди вітчизняної педагогічної спадщини, зокрема таких її світочів, як К. Д. Ушинський, А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський. Багатотомні видання їхніх творів, числен­ні науково-практичні конференції, широке відзначення ювілейних дат (150-річчя з дня народження К. Д. Ушинського та 100-річчя з дня народження А. С. Макаренка) ініціювалися за безпосередньою участю міністра, його заступників, керівників педагогічних вищих навчальних закладів і рядових учителів. Очевидно, Міністр та його соратники добре розуміли, що бездонна криниця вітчизняної педагогічної мудрості може бути безцінним джерелом у пошуку шляхів оновлення освітян­ської справи. Тому й підтримало Міністерство роботи з відбудови та реставрації приміщень колонії, де колись директорував А. С. Макаренко, у с. Ковалівка, що під Полтавою. Тут було й створено меморіальний музей-комплекс А. С. Макаренка та відповідний науково-методичний центр (лабораторію) Полтавського педінституту. У ті роки організували й міжнародну макаренківську асоціацію, що діє дотепер.

Зауважимо, що після М. В. Фоменка проблеми новаторства в педагогічній практ­иці, як і проблеми вивчення передового педагогічного досвіду, поступово нівелювали­ся і на початку ХХІ ст. на рівні вищого освітянського керівництва були майже забуті.

Ведучи мову про проблеми вчительства в часи, коли Міністерство освіти очо­лював М. В. Фоменко, не можна не згадати й про турботу Міністерства, органів управління освітою на місцях, партійних і державних структур щодо створення умов для роботи педагогів, зокрема в сільській місцевості. Міністерство освіти цією проблемою займалося комплексно. В його архівах нами знайдено докумен­ти, що свідчать про активну участь вищого освітянського відомства у створенні літніх пансіонатів для відпочинку вчителів на базі шкіл, розташованих у курорт­них місцевостях України;про забезпечення педагогів житлом;про пільгове забез­печення сільського вчителя паливом та електроенергією;про підвищення за­робітної плати педагогам. Міністерство постійно ініціювало ці питання в ЦК Компартії України, Раді Міністрів УРСР, Міністерстві освіти СРСР. Для роз­в'язання цих проблем М.В.Фоменко постійно контактував з першими секретар­ями обласних комітетів партії, головами облвиконкомів. Міністерство володіло оперативною і повною інформацією стосовно матеріального забезпечення вчите­лів у різних куточках УРСР. Це була велика, як організаційно, так і з точки зору фінансування, робота. Кілька разів приймалися урядові рішення про підвищення вчительської зарплати, встановлення нових параметрів її нормування та порядку нарахування. Надзвичайно оперативно спрацьовувала в цей час планово-еконо­мічна служба Міністерства, яку очолювали заступник Міністра В. П. Шепотько та начальник управління М. А. Руденко. До районних і міських відділів освіти оперативно надходили чіткі й конкретні роз'яснення нових фінансових докумен­тів, здійснювався суворий відомчий контроль за витрачанням бюджетних коштів тощо. Для виконання урядових рішень стосовно підвищення заробітної плати педагогічним працівникам та поліпшення їхнього матеріального забезпечення Міністерству доводилося постійно працювати з Радою міністрів, Держпланом та Міністерством фінансів УРСР, розв'язуючи складні питання виділення додат­кових фондів заробітної плати, преміювання педагогічних працівників.

Розповідаючи в одному з інтерв'ю про своє тодішнє бачення освітніх пріорите­тів, М. В. Фоменко поряд з проблемою кадрів назвав проблему будівництва та об­ладнання закладів освіти. Можемо обґрунтовано стверджувати, що за період, коли Михайло Володимирович очолював вище освітянське відомство, в УРСР було збудовано та обладнано найбільше, порівняно з попередніми та наступними роками, освітянських закладів, зокрема в сільській місцевості.

Турбота Міністра про будівництво об'єктів освіти була зумовлена скрутним становищем їхньої матеріально-технічної бази. Незважаючи на те, що у пресі та в публічних виступах керівників держави постійно звучала інформація про ве­ликі надбання в освіті, реальна ситуація була набагато складнішою. Ось які факти наведено в одному з таємних документів ЦК Компартії України, підготовленому наприкінці 1978. р. «На начало 1978/79 учебного года 1,4 тысячи, или 9 процентов сельских школ, работали в 2 смены. Во вторую смену обучалось 113 тысяч, или 4 процента учащихся, в том числе 32 тысячи учащихся 1—3 классов. Большой удельный вес учащихся сельских школ, обучающихся во вторую смену в Тернопольской области (18%). Ровенской (16%), Волынской (13%), Закарпатской (12 %), Львовской (8 %) и некоторых других.

Учебными кабинетами сельские школы обеспечены не полностью и на более низком уровне, чем городские школы.

Так, на начало 1978/79 учебного года не имели кабинетов математики 41 процент восьмилетних сельских школ и 3 процента средних, истории и обществоведения — соответственно 41 и 1, иностранного языка — 76 и 22, удельный вес городских школ, не имеющих учебных кабинетов, составил, соответственно, 3; 0,7; 34; 0,2; 46 и процентов.

На начало 1978/79 учебного года 5210, или 65 процентов, восьмилетних и 1176, или 27 процентов, средних сельских школ не имели физкультурных залов.

Не все сельские школы обеспечены техническими средствами обучения: на начало 1978/79 учебного года не имели узкопленочных аппаратов 99, или 1 процент восьмилетних, и 8, или 0,2 процента, средних школ; телевизоров соот­ветственно 619, или 8 процентов, и 46, или 1 процент; магнитофонов — 549, или 7 процентов, и 49, или 1 процент...». З інших джерел відомо, що понад 10 тис. сільських шкіл не мали водогону, каналізації, централізованого теплопостач­ання. Півтори тисячі шкільних приміщень у селі потрібно було негайно капі­тально ремонтувати, 500 із них взагалі були непридатні для навчання.

Організатором і фактичним керівником розбудови мережі закладів освіти були Міністерство на чолі з М.В.Фоменком, відділи освіти в областях, містах і районах , які виконували функції замовника будівництва переважної більшості освітянських об'єктів, здійснювали контроль за новобудовами, що споруджувалися силами колгоспів, радгоспів та інших суб'єктів господарювання, постачало новобудови меб­лями, навчально-наочним обладнанням та всім необхідним для нормального функ­ціонування закладів освіти. За словами М. В. Фоменка, в окремі роки в УРСР вводи­ли в експлуатацію близько тисячі освітянських споруд. І сьогодні значна частина українських школярів навчається в шкільних приміщеннях, що були збудовані в 70—80-х роках ХХ ст. Всього упродовж 1977—1987 рр. за рахунок різних джерел фінансування збудовано 2,9 тис. шкіл на 1,9 млн. учнівських місць і дошкільних за­кладах майже на 1 млн. місць. Крім того, було добудовано 2 тис. навчальних кабіне­тів і класних кімнат, 320 спортзалів, 409 майстерень, 413 їдалень, понад 700 кімнат для дітей шестирічного віку. Всі дошкільні дитячі будинки перейшли в нові примі­щення. Було споруджено 9 міських палаців піонерів і школярів.

Фактично, УРСР в ті роки була величезним освітянським будівельним май­данчиком. Щорічні плани введення в дію об'єктів освіти виконувалися повністю, на відміну від інших республік колишнього СРСР. Це давало можливість міністру щороку (перед затвердженням бюджету) їхати до Москви і просити, а точніше «вибивати» додаткові капіталовкладення чи відповідні фінансові і матеріальні ре­сурси для потреб освіти. А це були нелегкі «походи» до кабінетів високопосадовців Держплану чи Мінфіну СРСР, ЦК КПРС, Міністерства освіти СРСР. Фомен­ка добре знали в цих кабінетах. Втім, не означало, що прохання, з якими він приходив, задовольняли одразу. Та Міністр не складав рук, бо знав, що за його пле­чима величезна освітня галузь, яку не можна було залишити без уваги.

Щоб будувати освітні заклади, М. Ф. Фоменко йшов не лише до керівників ЦК, Урядів, Держпланів, Міністерств, перших секретарів обкомів партії, голів облвиконкомів. Він знаходив час для спілкування з керівниками колгоспів, під­приємств, сільських рад. «Коли я дізнавався, що в конкретному селі дуже потрібна нова школа, — розповідав Михайло Володимирович, — я їхав до голови колгоспу, який через поганий фінансовий стан господарства не міг знайти кошти для будів­ництва, і умовляв його проектувати і розпочинати будівництво (хоча б закласти фундамент). Потім я звертався до Голови Ради Міністрів УРСР О. П. Ляшка та го­лови Держплану УРСР В.А.Масола з проханням виділити на завершення будів­ництва такої школи державні капіталовкладення у зв'язку з поганим фінансовим станом господарства. І, як правило, відмови не було. Так було збудовано десятки шкіл».

Автор цих рядків з власної практики знає, що таке «вибивати» кошти на бу­дівництво чи так звані «фонди» на постачання. Тому й має підстави стверджува­ти, що коли б тільки шкільними новобудовами характеризувалася діяльність М. В. Фоменка на посаді Міністра освіти, то й цього було б досить для почесного занесення його до золотих сторінок української освітньої історії.

Поряд з будівництвом нових шкіл, Міністерство освіти працювало над удоскона­ленням мережі існуючих, прогнозуванням її розвитку. Щороку навесні кожна об­ласть «захищала» в Міністерстві шкільну мережу, обґрунтовуючи відкриття чи за­криття кожного закладу освіти. Саме тоді, прагнучи зберегти мережу сільських закладів освіти, Міністерство підтримало ініціативу щодо створення нового типу навчально-виховних закладів — «дитячий садок — школа». Це було зроблено впер­ше на теренах колишнього СРСР і дало можливість зберегти в багатьох селах як школи, так і дитячі дошкільні заклади.

Водночас Міністерство, виконуючи вимоги партійного керівництва, наполег­ливо працювало над відкриттям на центральній садибі кожного колгоспу чи рад­госпу середньої школи. Але, як це було традиційно для багатьох рішень радянсь­кого часу, без максималізму не обійшлося. У багатьох областях, намагаючись швидше виконати рішення ЦК, почали закривати початкові та невеликі восьми­річні школи. Лише за роки десятої п'ятирічки (1976—1980) кількість середніх шкіл збільшилася на 374 з одночасним зменшенням на 2773 одиниці малокомплектних початкових і восьмирічних шкіл. З цієї кількості 2455 було закрито в сільській місцевості. Збільшення радіусу обслуговування населення восьми­річними і середніми школами зумовило проблему підвезення дітей до закладів ос­віти. Незважаючи на те, що для цієї мети щороку галузеві міністерства і відомства виділяли близько тисячі автобусів, вона залишалася дуже гострою. Адже, як пра­вило, автобуси не були пристосовані для перевезення дітей, техніка була фізично і морально застарілою. Переважна більшість колгоспів і радгоспів, виділяючи ав­тобуси для перевезення дітей, використовували їх для задоволення господарських потреб і, як правило, від цього страждали учні.

Зазначимо, що діяльність Міністерства освіти УРСР з розширення мережі середніх і скорочення кількості початкових і восьмирічних шкіл наступники М. В. Фоменка неодноразово критикували. Проте нами знайдено документи, що дають підстави говорити про намагання Міністра мінімізувати негативний вплив цього рішення ЦК. Наведемо один з них. Це стенограма одного із засі­дань колегії Міністерства, що відбулося 6 травня 1982 р. На засіданні обговорю­вали питання «Про перспективний план вдосконалення мережі загальноосвіт­ніх шкіл на ХІ п'ятирічку». Доповідь робив начальник планово-фінансового управління М. А. Руденко.

«Руденко Н. А.: В соответствии с указаним руководства наше управление про­анализировало сеть общеобразовательных школ и разработало перспективный план ее усовершенствования на ХІ пятилетку...

Восьмилетние школы у нас малочисленные, значительно уменьшилось населе­ние. Эти школы малоэффективны в вопросах обучения и воспитания школьни­ков, они нерентабельны...

Обучение ученика в начальной школе обходится государству столько же, сколько обучение студента в пединституте. Это дорогое удовольствие. Низкая отдача в учебно-воспитательном плане...

Средняя наполняемость школ в сельской местности — 95 учеников. Многие из школ, в основном сельские, имеют неудовлетворительную материальную базу, размещены в приспособленных зданиях. Многие здания подлежат полной замене или требуют капитального ремонта, однако он из года в год не проводится.

Более 10 тыс. школ не имеют водопровода, канализации, центрального отопления.

Днепропетровская область планирует организовать в сельской местности 112 но­вых средних школ при неизменном, даже при уменьшенном контингенте учащихся. Эта позиция расходится с нашим пониманием дела. Если проанализировать, то в этих школах в 9—10 класах будет не более 20 учеников...

М. В. Фоменко: Было постановление ЦК, которое обязывало нас иметь сред­нюю школу в каждом колхозе и совхозе на центральной усадьбе.

Руденко Н. А.: Мы сейчас имеем 1,5 тыс. зданий, помещений, требующих заме­ны. Около 500 школ требуют полной замены.

Фоменко М. В.: За пятилетку мы строим 1500, из них 500 на селе. В течении пятилетки можна построить.

Руденко Н. А.: Мы легко бы справились с этой проблемой, если бы школы были на 180, 200, 250 мест. Пока нет такой практики.

Фоменко М. В.: Будем строить с классными комнатами не на 45, а на 25 мест,хотя это вопрос союзной компетенции... »

Подібних документів у міністерському архіві безліч. Вони дають можливість зробити висновок ще про одну особливість управлінського стилю Міністра освіти УРСР М. В. Фоменка — здатність приймати непрості рішення. Мабуть тому, що був переконаний у своїй здатності переконати київських та московських пар­тійних і радянських чиновників. І йому це в багатьох випадках вдавалося.

Поряд з розв'язанням проблеми забезпечення закладів освіти педагогічними кадрами, розбудовою матеріально-технічної бази освітніх закладів, Міністерство освіти УРСР постійно працювало над удосконаленням змісту навчання в загаль­ноосвітній школі. За роки, коли Міністерство освіти УРСР очолював М. В. Фо­менко, у цій царині шкільного життя відбулися серйозні зміни. Нижче подаємо хронологію окремих нововведень.

Шостого квітня 1981 р. міністр освіти УРСР підписав наказ «Про переведення в порядку досліду учнів початкових класів ряду загальноосвітніх шкіл республі­ки на п'ятиденний робочий тиждень і введення навчання дітей з 6-річного віку». Наказ було видано на виконання постанов ЦК КПРС, Ради Міністрів СРСР та ЦК Компартії України і Ради Міністрів СРСР з даного питання. Учнів, які нав­чалися в початкових класах загальноосвітніх шкіл м. Орджонікідзе, Волноваського, Радехівського і Ніжинського районів Дніпропетровської, Донецької, Львів­ської та Чернігівської областей, відповідно з 1 вересня 1981 р. були переведені на п'ятиденний робочий тиждень з двома вихідними днями. Водночас у цих райо­нах організували дослідження щодо навчання дітей з 6-річного віку в підготовчих класах загальноосвітніх шкіл і в старших (підготовчих) групах дошкільних за­кладів. Для них Міністерство освіти підготувало відповідні експериментальні навчальні плани. Для проведення експерименту Міністерству виділяли додат­кові кошти і збільшили ліміт чисельності його працівників.

20 січня 1982 р. на засіданні колегії Міністерства ухвалено цільову комплексну програму «Початкові класи». Її прийняття було спричинене тим, що в березні 1981 р. педагогічні колективи ряду шкіл м. Києва оголосили рух «Навчанню і комуністич­ному вихованню в початкових класах — високу якість». Як зазначалося в програмі, «мета почину — привернути увагу всіх працівників народної освіти, партійних і ра­дянських органів, громадськості до максимально повного, педагогічно вивіреного використання можливостей молодшого шкільного віку для всебічного гармонійного розвитку дітей, досягнення на цьому етапі навчання в усіх учнів необхідного рівня оволодіння тими знаннями, вміннями і навичками, які становлять основу дальшого розвитку особистості». Тож і програму «Початкова школа» було призначено для то­го щоб: «забезпечити планомірне досягнення цих завдань на основі продуманої взає­модії різних ланок системи народної освіти республіки, зосередження зусиль на роз­в'язанні ключових організаційних, науково-методичних, управлінських, кадрових і матеріальних проблем вдосконалення навчально-виховного процесу, персональної відповідальності її виконавців за доручену справу» .

З 1 вересня 1986 р. в УРСР розпочато перехід на нові навчальні плани і програ­ми в загальноосвітніх школах. 25 грудня 1985 р. прийнято окреме рішення колегії, яким було передбачено комплекс заходів, спрямованих на розв'язання цієї про­блеми. Особливу увагу приділено підготовчій роботі, яку мали провести Міні­стерство та підпорядковані йому структури. Ось якими були її головні етапи:

«2.1. До 15 січня 1986 року підготувати до друку програми з загальносоюзних дисциплін для шкіл з українською мовою навчання;до 20 лютого — програми з ук­раїнської мови та літератури, російської мови та літератури, музики і співів, обра­зотворчого мистецтва, трудового навчання і професійної підготовки; до 20 берез­ня — з історії, суспільствознавства, Основ Радянської держави і права.

2.2.    Підготувати до 20 березня 1986 року інструктивно-методичні листи про викладання навчальних предметів у початкових класах, з української мови та літератури, російської мови та літератури, історії УРСР, географії УРСР, му­зики і співів, образотворчого мистецтва, трудового навчання.

Забезпечити підготовку і публікацію в науково-методичних журналах Міно­світи УРСР серії статей, які б розкривали особливості нових програм, а також зміст і методику викладання окремих тем — до 1 серпня 1986 року.

2.3.   Провести в першій половині лютого 1986 року в м. Києві на базі Цен­трального інституту вдосконалення вчителів нараду-семінар директорів обласних (міських) інститутів удосконалення вчителів і їх заступників, на якій обговорити питання переходу шкіл на нові навчальні плани і програми, надання методичної допомоги вчителям у засвоєнні нового змісту шкільної освіти.

З цієї ж проблеми провести до 10 березня 1986 року семінари завідуючих кабі­нетами і методистів облІУВ з кожного предмета...

3. Редакціям науково-методичних журналів Міносвіти УРСР «Радянська школа», «Українська мова і література в школі», «Русский язык и литература в средних учеб­ных заведеннях УССР», «Початкова школа» опублікувати методичні листи про ви­кладання навчальних предметів у 1986/87 навчальному році в № 6—7 за 1986 рік та се­рію статей і матеріалів на допомогу вчителям у роботі за новими програмами.

4. Просити Держкомвидав УРСР доручити видавництву «Радянська школа» і відповідним поліграфічним підприємствам видати нові навчальні програми для за­гальноосвітніх шкіл до 1 червня 1986 року, підручники і додатки до них — згідно ок­ремого графіка, інструктивно-методичні листи про викладання шкільних предметів у 1986/87 навчальному році — до 1 серпня 1986 року...

6. Обласним, Київському і Севастопольському міським інститутам удоскона­лення вчителів:

6.1.  До 15 серпня 1986 року на курсах і семінарах провести перепідготовку всіх учителів, які в 1986/87 навчальному році працюватимуть за новими програмами.

6.2.   Під час січневих та березневих шкільних канікул на засіданнях районних, міських методичних об'єднань учителів обговорити нові навчальні програми і уза­гальнені пропозиції надіслати Міносвіти УРСР».

Такі заходи дали змогу забезпечити перехід на нові навчальні плани і програми без особливих проблем, оскільки майже упродовж року було проведено відповід­ну підготовчу роботу.

Особливу увагу Міністерство освіти у цьому питанні приділяло виданню під­ручників. Їх щороку учні українських шкіл одержували майже 30 млн. примірни­ків, і жодного разу першовересневе свято не було затьмарене відсутністю нової навчальної книжки. Це вдавалося зробити завдяки відпрацьованій системі підго­товки, рецензування й обговорення рукописів, проходження їх у видавництві та в друкарнях. Зважимо й на те, що немало навчальних книжок друкувалися за межами УРСР. Міністерству вдалося налагодити систему їхнього довезення до закладів освіти, що гарантувало своєчасність одержання підручників кожним учнем.

Окремо потрібно сказати про якість українських підручників. Вона була висо­кою. Цього досягали, насамперед, завдяки тому, що до створення рукописів, крім науковців, широко залучали кращих учителів-практиків, методистів. Так, підруч­ник з української літератури для 5-го класу, написаний О. М. Бандурою та Героєм Соціалістичної Праці, вчителькою української мови і літератури СШ № 74 м. Львова Є. М. Кучеренко, був удостоєний Державної премії УРСР. Підручник з іс­торії середніх віків харківських педагогів К. Агібалової та Г. Донського видавався упродовж багатьох років для всіх шкіл колишнього СРСР. Це можна сказати й про підручник з геометрії академіка АН УРСР О. В. Погорєлова, підручник з природознавства для 3-го класу, написаний Л. К. Нарочною, та про ін.

Не менше ніж про підручники, Міністерство дбало й про забезпечення шкіл педагогічною періодикою, методичними посібниками, книжками із серії «Шкіль­на бібліотека». Їх видавали в таких обсяга, що забезпечували потреби кожного учня, вчителя і шкільної бібліотеки. Газета «Радянська освіта» виходила тира­жем, що сягав понад 300 тис. примірників. Книжки із серії «Шкільна бібліотека» й нині є цінним надбанням шкільних бібліотек, які в умовах сьогодення поповню­ються дуже незадовільно.

Проте повернемося до змісту освіти.

21 травня 1986 р. Міністр освіти УРСР М. В. Фоменко затвердив Положення і навчальні плани шкіл (класів) з поглибленим теоретичним і практичним вив­ченням навчальних предметів. Зазначимо, що Міністерство стимулювало роз­в'язання цієї проблеми, доручивши цим наказом обласним та районним відді­лам народної освіти внести пропозиції щодо розширення мережі таких класів і шкіл. Як зазначалося в цьому Положенні, «Школи (класи) з поглибленим теоретичним і практичним вивченням окремих навчальних предметів забезпе­чують учням поглиблене оволодіння знаннями і вміннями з профілюючих нав­чальних дисциплін, трудову і професійну підготовку, розвиток їх творчих здіб­ностей відповідно до інтересів і нахилів». Зауважимо, що навчання в школах (класах) з поглибленим вивченням предметів мало здійснюватися на двох сту­пенях: у 8—9-х та 10—11-х класах. Перший ступінь мав прикладну спрямова­ність. Навчання на цьому ступені передбачали здійснювати в основному за під­ручниками і навчальними посібниками середніх загальноосвітніх шкіл з вико­ристанням додаткової літератури.

На другому ступені планували поглиблення і деяке розширення навчального матеріалу, ознайомлення учнів з широшим колом практичного застосування виу­чуваних теорій, розв'язання більшої кількості задач підвищеної складності і вико­нання творчих завдань для самостійного використання набутих знань. Викладан­ня на другому ступені повинно було здійснюватися, як правило, за спеціальними підручниками для учнів шкіл (класів) з поглибленим вивченням навчальних предметів і з використанням додаткової навчальної літератури, рекомендованої для цих шкіл. Характерно, що профілі і професії, за якими здійснювалася підго­товка учнів зазначених шкіл (класів), визначалися рішенням виконавчих коміте­тів місцевих рад народних депутатів і відділів народної освіти відповідно до пере­ліку професій і з урахуванням потреб народного господарства в кадрах, наявнос­ті навчально-матеріальної бази, кваліфікованих кадрів, які мали забезпечувати навчання і, що найголовніше, повинні були «реалізуватися, як правило, на базі промислових підприємств, обчислювальних центрів, фізичних і хімічних лабора­торій, сільськогосподарських підприємств, художніх майстерень, науково-дослідних інститутів, вищих навчальних закладів та інших організацій у районі». Для цього суб'єктів господарської діяльності закріплювали за школами як базові підприємства.

Міністерство опрацювало і затвердило також навчальні плани для шкіл з по­глибленим вивченням української мови, української літератури, російської мови, російської літератури, історії та суспільствознавства, математики, географії, біо­логії, хімії, фізики, креслення, образотворчого мистецтва, російської мови у шко­лах з молдавською, угорською та польською мовами. Стосовно організації роботи таких класів та освітніх закладів передбачалося, що «можлива організація шкіл, які мають класи з поглибленим вивченням одного навчального предмета, і шкіл, де є класи однієї паралелі з поглибленим вивченням різних навчальних предме­тів». Вступ учнів до таких класів не обмежувався будь-якими екзаменами.

25 серпня 1986 р. було підписано спільний наказ Президії АН УРСР, Міністерст­ва освіти УРСР, Міністерства вищої та середньої спеціальної освіти УРСР, Президії Південного відділення ВАСГНІЛ про організацію спеціалізованих шкіл з поглибле­ним вивченням циклу навчальних предметів. У 1986/1987 навчальному році при ви­щих навчальних закладах і наукових установах АН УРСР створено перші 5 таких шкіл у складі 7—8-х класів — середня школа № 35, м. Донецьк (фізико-математична), середня школа № 51, м. Одеса (хіміко-біологічна), середня школа № 24, м. Хар­ків (фізико-математична), середня школа № 13, м. Дніпропетровськ (фізико-математична), середня школа № 145, м. Київ (фізико-математична).

До 1988—1989 навчального року Міністерство освіти УРСР з «метою дифе­ренціації навчання, врахування індивідуальних особливостей учнів» підготува­ло 27 варіантів навчальних планів для шкіл з поглибленим вивченням прак­тично всіх навчальних предметів. Цими навчальними планами передбачалася «достатня кількість часу на вибрані школою профілюючі предмети (в УІІ-Х класах переважно по 6—8 годин, що в 2—3 рази, а деяких типах шкіл — і в 4 — 4,5 рази більше, ніж у звичайній школі). Зміст трудового навчання і виробничої практики організується відповідно до профілів школи. У школах з поглибленим трудовим і професійним навчанням можуть вводитися, згідно з потребами ре­гіонів, профілі авто- і тракторної справи, сільськогосподарського, промислово­го виробництва, будівництва, сфери обслуговування тощо.

Переробляються програми з шкільних предметів. Вони повніше враховують і відображають соціально-політичні та економічні перетворення в нашій країні, завдання формування всебічно розвиненої, суспільно активної особистості.

Програми орієнтують педагогів на творчість: вони мають право залежно від рівня підготовки учнів, їхніх інтересів і нахилів змінювати кількість годин на вивчення тем і розділів, визначати форми перевірки знань учнів;частина нав­чального часу (до 5 процентів) у деяких програмах (у майбутньому буде в усіх) надається в розпорядження вчителя для самостійного використання згідно з потребами роботи з окремим класом».

Говорячи про зміст навчання, не можна не сказати про запровадження в за­гальноосвітніх школах України оригінальних предметів, що були першим кроком до створення майбутньої системи освіти. Це також тоді, коли Міністерство освіти УРСР очолював М. В. Фоменко. Так, з 1 вересня 1989 р. в загальноосвітніх шко­лах УРСР було запроваджено вивчення факультативного курсу «Етнографія і фольклор України». Незважаючи нате, що програмою курсу передбачалося вив­чення таких тем, як «утворення української соціалістичної нації в результаті перемоги Великої Жовтневої соціалістичної революції і ліквідації експлуата­торських класів. Розвиток української соціалістичної нації в радянський час. Зміцнення непорушної дружби народів СРСР» тощо, в ній були й інші, що свід­чили про серйозні зміни пріоритетів. Назвемо окремі з них: «Походження україн­ського народу», «Формування української народності», «Формування україн­ської нації» тощо.

Звичайно, стверджувати про велику результативність багатьох новацій, що за­початковувалися в змісті та в організації навчально-виховного процесу в роки, коли міністром був М. Ф. Фоменко, не можна. Частина таких нововведень запро­ваджувалася спонтанно, без належного концептуального обґрунтування та мето­дичного забезпечення. Це, зокрема, стосуєтья навчання дітей із шестирічного віку, що було запроваджено відповідно вимог реформи загальноосвітньої та професій­ної школи. В УРСР перехід до навчання дітей із шестирічного віку був, в основно­му, завершений до 1 вересня 1988 р. Проте, як зазначалося в рішенні колегії Міні­стерства, у цій роботі було допущено чимало недоліків і недоречностей. Назвемо лише окремі: «чимало вчителів не враховують вікових і психолого-фізіологічних особливостей дітей шестирічного віку, порушують загальноприйняті принципи навчання — доступність, послідовність, поступовість, що спричиняє переванта­ження учнів. Недостатньо використовуються засоби активізації пізнавальної ді­яльності учнів через включення ігрових методів, прийомів, проведення творчих ігор. Як правило, на уроках переважають фронтальні форми навчання, відсутні ін­дивідуальні і групові завдання, диференційований підхід до різних груп дітей; використання наочних посібників, таблиць, картин, схем не завжди відповідає навчальній меті уроку. Це негативно позначається на формуванні основних ком­понентів знань, інтелектуальному розвитку учнів.

Спостерігається одноманітність оцінювання навчальної діяльності роботи шестир­ічних учнів, що недостатньо стимулює їхній інтерес до засвоєння програми. Потребує докорінної зміни педагогічна позиція вчителя на уроці, оскільки класоводи недооці­нюють часто виховне значення способів спілкування з першокласниками, не завжди приділяють належну увагу коментуванню учнівських відповідей, оцінці тих чи інших вчинків школяра тощо. Серйозним недоліком у роботі з учнями шестирічного віку є те, що діяльність груп продовженого дня слабо спрямовується на формування гармо­нійно розвиненої особистості. Це негативно позначається як на вихованні, так і на якості засвоєння першокласниками програмного матеріалу.

У класах-комплектах більшості сільських шкіл не використовується прогре­сивна форма проведення занять за скороченою тривалістю уроків».

Як бачимо, колегія критично оцінила діяльність Міністерства в цьому напря­мку. Було очевидним, що перехід до нової структури загальноосвітньої школи був недостатньо підготовлений, дещо передчасний, але ні Міністерство освіти УРСР, ні Міністр нічого вдіяти не могли, тому що рішення про це ухвалювали вищі пар­тійні та урядові інстанції, і вони змушені були виконувати його.

За 11 років, поки М. В. Фоменко очолював Міністерство освіти УРСР, відбуло­ся чимало подій, які можна назвати епохальними в історії освіти. В усякому ви­падку так думали ті, хто їх започатковував. Зупинимося лише на кількох із них. Йдеться, насамперед, про реформу загальноосвітньої і професійної школи, розпо­чату партійно-радянським керівництвом СРСР у 1984 р.

Сьогодні, коли після тих подій минуло 20 років, багато їхніх учасників, згадуючи про реформу, пише, що вона була зумовлена «кризовим станом шкільної справи.. , ігноруванням внутрішніх законів її розвитку, її повним одержавленням, перетворен­ням у пасивний об'єкт соціальної та ідеологічної хірургії». Навряд чи можна пого­дитися з подібним твердженням. На нашу думку, необхідність освітянської реформи 1984 р. пояснювалася тим, що владні структури намагалися, з одного боку, максим­ально наблизити школу до потреб особистості та інтересів суспільства, а з іншого — посилити на неї вплив держави і правлячої партії. Суперечності цільових настанов реформи 1984 р., їхній антагонізм, а також типова радянська методика її проведення й зумовили неможливість здійснення запланованого.

Офіційні документи про реформу загальноосвітньої та професійної школи за­свідчували «негативні явища, серйозні недоліки та прорахунки, що нагромадилися в діяльності» радянської школи. Ними були застаріла структура освіти, низька якість загальноосвітньої, трудової і професійної підготовки, недостатнє використан­ня активних форм і методів, технічних засобів навчання, недостатньо активна реалі­зація принципу єдності навчання та виховання, відсутність тісного зв'язку сім'ї, школи, громадськості. Автори реформи також вважали, що «необхідно рішуче вико­рінювати будь-які прояви формалізму у змісті і методах навчально-виховної роботи і життя школи, в оцінці знань учнів, подолати так звану процентоманію».

За цими формальними словами і лозунговими закликами були справжні не­доліки в діяльності радянської школи, що нагромаджувалися десятиліттями. Серед них — одержавлення школи, її трансформація у фактично закритий за­клад, що в середині 80-х років ХХ ст. функціонував у режимі одноманітності, однодумства і єдиноначалля. Школа стала на шлях тотального усереднення осо­бистості, чим позбавила не лише її, а й себе можливості розвиватися. Якість освітньої діяльності відставала від вимог науково-технічної революції, інфор­матизації суспільства, урбанізації життя, екологічних зрушень тощо.

Зазначимо, що освітню політику виробляли у високих московських кабінетах. Від Міністерства освіти УРСР вимагали реалізувати цілі реформи, хоч багатьох з них не можна було досягти на тодішньому етапі розвитку суспільства (повне за­доволення потреб населення в дошкільних закладах, середній всеобуч, навчання шестиліток, комп'ютеризація), або вони взагалі були невластиві загальноосвітній (загальна професійна підготовка) та професійно-технічній школі (надання повної загальної середньої освіти). Ілюзорні цілі породжували ілюзорні засоби і показни­ки їхнього досягнення: стовідсоткове охоплення, стовідсоткова успішність тощо. Як наслідок, реальна освітня діяльність підмінювалася в школі продукуванням ір­реальних показників.

Міністерство освіти змушене було під постійним контролем ЦК Компартії Украї­ни займатися реалізацією завдань, визначених партійними документами про рефор­му. Розгорнулася величезна робота. Республікою пронісся шквал партійних, комсо­мольських пленумів, активів, зборів, депутатських зібрань, педагогічних рад у закладах освіти, де обговорювали і беззаперечно схвалювали «реформаторські» рі­шення. Міністерство ретельно збирало пропозиції від учасників зібрань, узагальнюва­ло й опрацьовувало їх, щоб потім доповідати про активність народу в обговоренні завдань реформи загальноосвітньої та професійної школи. Комплексні заходи з реалі­зації реформи, розроблені Міністерством освіти УРСР, ледь вмістилися на п'ятдесяти сторінках у восьми розділах.

Переважна більшість цих заходів була декларативною, формальною і нездій­сненою. Вони повторювали аналогічні тексти партійних рішень, часто дублювали­ся або викладалися в іншій редакції. Та й чи могло бути інакше? На жаль, ні. Адже в самій реформі не було провідної ідеї, концепції, стратегії, методології, бо їй не передував об'єктивний, критичний аналіз стану шкільних справ, не було роз­роблено механізмів майбутніх перетворень, їхніх правових, економічних, педаго­гічних і організаційних засад. В «Основних напрямках реформи загальноосвітньої і професійної школи», схвалених Пленумом ЦК КПРС і Верховною Радою СРСР 10—12 липня 1984 р. та в 6 постановах ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР, виданих з 12 квітня до 23 червня 1984 р., був запропонований набір нерідко випадкових і безсистемних заходів. Тому вони й лишилися на папері, не були реалізовані у віт­чизняному шкільництві. У школах панували формалізація знань та ідеологізація навчально-виховного процесу; єдині навчальні плани, програми та підручники; падав інтерес до освіти;був низький рівень успішності, який не вдалося приховати ніякими відсотками;погіршувалося психічне і фізичне здоров'я учнів; культивувалися їхня асоціальність, духовний інфантилізм тощо.

Міністру освіти УРСР, М. В. Фоменку довелося витримати ще один непростий іспит. У 1985—1987 рр. розпочався громадсько-педагогічний рух, що дістав назву «нове педагогічне мислення». Цьому багато в чому сприяла діяльність москов­ської «Учительской газеты», яку очолив відомий журналіст і педагог В. Матвєєв. У квітні 1988 р. на її шпальтах було опубліковано статтю А. Цирульникова «Чему учиться? Заметки на полях истории педагогики», у липні-серпні статті Л. Радзі- ховського «Сталинская педагогика» і «Брежневская педагогика». Після цих публікацій велика кількість прогресивно мислячих педагогів розпочала боротьбу з офіційною радянською педагогікою, основу якої становили догми і постулати, засновані на сумнівних марксистсько-ленінських ідеях та цінностях комуністич­ної ідеології. Зі сторінок «Учительской газеты», інших громадсько-педагогічних видань ідеї нового педагогічного мислення почали звучати в передачах Цен­трального телебачення. Їхніми учасниками були й педагоги з України: В. Ф. Шата­лов та І. А. Зязюн.

Розвиток ідей нового педагогічного мислення збігся з початком в Україні мо­гутнього руху за відродження національної школи, освіти і виховання.

Його започаткувала публікація 25 серпня 1988 р. в газеті «Літературна Ук­раїна» «Звернення до вчителів, керівників шкіл, працівників органів народної освіти. Перебудова школи і народна педагогіка». Документ підписали відомі в УРСР педагоги: В. Стрілько — директор Гнідинської школи Бориспільського району Київської області, Д. Погребенник — організатор позакласної і поза­шкільної виховної роботи середньої школи № 11 ім. П.Г.Тичини м. Києва, Ю. Руденко — доцент Київського педагогічного інституту ім. О. М. Горького, В. Сявавко — доцент Львівського державного університету ім. І. Я. Франка. На противагу авторитарній педагогіці радянських часів вони пропонували за­провадити в системі освіти УРСР «ідеї народознавства, випробуваних принци­пів народної педагогіки». Із запалом і революційним максималізмом вони нама­галися переконати читачів, що саме народна педагогіка і народознавство «є тим шляхом, який здатний вивести нашу школу із «зачарованого кола» заформалі­зованого навчання, бюрократичної заорганізованості шкільного життя, зокрема виховного процесу». Звернення закінчувалося на оптимістичній ноті впевнено­сті, що «неспокійні серця педагогів запаляться вогником творчості в ім'я радості і щастя дітей».

Через кілька місяців в газеті «Культура і життя» було опубліковано звернення до батьків і усіх осіб, причетних до виховання дітей у сім'ї, «Родинному вихован­ню — справжню турботу». Воно дало ще один поштовх до розгортання в школах УРСР ідей народної педагогіки, вивчення народознавства, оновлення підходів до родинного виховання. Щоправда, у багатьох педагогічних колективах відповід­на робота зводилася лише до формальних зовнішніх ознак: створення світлиць, ідеалізації народного одягу та предметів щоденного народного вжитку тощо. Ча­сом це робили задля того, щоб не відстати від інших, не розуміючи глибини та зна­чущості ідей, пропонованих авторами обох звернень. І це не могло бути інакше, адже упродовж багатьох років педагогів радянської школи змушували працювати саме так: формально проголошувати ті чи інші ідеали та моральні настанови і жити в реальному часі за іншими часто протилежними.

Міністр толерантно ставився до руху педагогів за розбудову національної школи, пошук оптимальних форм і методів організації навчально-виховного про­цесу. Він підтримав ініціативу відомих учених М. Г. Стельмаховича і Р. П. Скульського щодо відкриття в Івано-Франківському педагогічному інституті спеціаль­ної кафедри з проблем українознавства, народної педагогіки та національного виховання. У 1988 р. побачила світ, підготовлена вченими НДІ педагогіки, за ред. М. В. Фоменка, «Антологія педагогічної думки Української РСР (від Київської Русі і до сучасності)».

Втім, не можна сказати, що будь-які вияви педагогічного іншодумства Міністр приймав та схвалював. М. В. Фоменко добре знав освіту, умів прогнозувати її роз­виток і, мабуть, внутрішньо відчував небезпеку, яку створювали для неї ті чи інші новації. Наведемо лише один приклад. 20—22 грудня 1988 р. в Москві відбувся Всесоюзний з'їзд працівників народної освіти, що, на думку його організаторів, мав визначити шляхи розвитку освітньої системи в умовах перебудови. У роботі з'їзду активну участь взяла делегація Української РСР, яка була однією з найчи- сельніших. Вона налічувала 824 особи. На пленарних і секційних засіданнях ви­ступило понад 50 делегатів від УРСР, в т.ч. й М. В. Фоменко. Делегація України на з'їзд приїхала із своїми пропозиціями щодо перебудови освітянської справи.

Ще напередодні з'їзду українська газета «Радянська освіта», яку очолював відо­мий журналіст І. Лубченко, опублікувала цікавий документ: «За нову, демократичну школу: Платформа делегації України на Всесоюзному з'їзді працівників народної освіти».

Платформу, як зазначалося в редакційному коментарі, було розроблено «на осно­ві півтори тисячі листів-відповідей на запропоновані газетою запитання читачам».

Щоб зрозуміти її сутність, наводимо текст у повному обсязі.

«За нову, демократичну школу: Платформа делегації України на Всесоюзному з'їзді працівників народної освіти.

Від чого відмовляємося? Ніхто не візьметься заперечувати успіхів і надбань, досягнутих радянською школою за роки Радянської влади. Вони очевидні і яки­хось особливих доказів не потребують. Але не про них мова...

Суспільство й школа невіддільні. Суспільство живе й розвивається так, як воно вчиться, і навчається так, як воно хоче жити. Саме ця істина й висвічує ті недоліки, збочення, перекручення, помилки в шкільній політиці, котрих слід позбутися.

Отже, ми відмовляємося:

— від процесу одержавлювання школи.

Школа почала працювати лише на одну адресу — державну. Сумний наслідок не забарився: вона стала закритим, майже режимним закладом. Інтереси дитини, особистості та потреби суспільства залишилися поза нею. Причина такого стано­вища — деформація ленінської концепції соціалістичної школи, що відводила їй роль соціального інституту;

— від глобалізованих цілей, неприйнятних на певному етапі розвитку суспіль­ства або зовсім невластивих школі.

У першому випадку, як справедливо вказується в Концепції загальної серед­ньої освіти «Базова школа», це стосується, приміром, здійснення в країні тоталь­ного середнього всеобучу, охоплення шестирічок навчанням. У другому, — маєть­ся на увазі масова професійна підготовка учнів. До речі, ці ідеї не були науково обґрунтовані і не підкріплювались ні фінансово, ні кадрово. Результат — знижен­ня суспільного статусу освіти;

— від засад авторитарної педагогіки.

Слід негайно розкріпачити педагогічні взаємини, змінити їх сутність, вивести із стану підпорядкування чи протистояння в систему співробітництва. Іншими словами, повернути школі ленінський принцип демократизації освіти, який було втрачено під час адміністративно-командного стилю керівництва;

— від знеособленості школи, відчуженості вчителя і його підопічного.

Ми стали свідками того, як практично знеособлено дитину. А cаме ж вона — мі­рило всіх речей і вартісних категорій. Що це за підхід, коли дитина — «об'єкт» нав­чання і виховання? У результаті, відбулося її відчуження від процесу навчання, перетворення з мети у засіб роботи школи...»

Аналогічними, щоправда не такими радикальними, були ідеї, з якими на з'їзд приїхала офіційна українська делегація. Незважаючи на те, що М. В. Фоменко по­зитивно ставився до того, що робила «Радянська освіта» для розвитку нового педагогічного мислення, і підтримував її у цій діяльності, позиція газети щодо опублікування платформи української делегації зазнала осуду. На засіданні коле­гії Міністерства, що відбулося уже після з'їзду, 25 січня 1989 р., констатувалося, що «газета «Радянська освіта» (головний редактор т. Лубченко І. Ф.) внесла пев­ну плутанину, опублікувавши так званий проект платформи делегації України на Всесоюзному з'їзді працівників народної освіти. Цей документ, вироблений редакцією газети, не міг відображати офіційну позицію делегатів, оскільки на той час вони ще не були обрані. Навпаки, опублікована платформа викликала катего­ричні непогодження з багатьма її положеннями». Щоправда, засудивши такі дії газети, колегія обмежилася лише загальною рекомендацією більш глибоко й об'єктивно висвітлювати проблеми перебудови народної освіти в республіці.

За часів, коли Міністерство освіти УРСР очолював М. В. Фоменко, велика увага приділяли розвитку естетичного і фізичного виховання учнівської молоді, дитячої технічної творчості, усієї системи позашкільної роботи. Крім переходу на нові навчальні програми з музики та образотворчого мистецтва, удосконалю­вали форми і методи позакласної роботи, розширювали мережу позашкільних за­кладів. Міністерство освіти поставило завдання максимально охопити учнівську молодь цікавим і корисним дозвіллям, зокрема тих, хто був позбавлений сімейно­го затишку і перебував під впливом вулиці.

Зазначимо, що в 1976—1986 р. загальна кількість позашкільних закладів в УРСР зросла з 1590 до 1974. Було відкрито 141 станцію юних натуралістів і юних техніків, 164 — дитячих спортивних шкіл. Кількість учнів, охоплених цими закладами, зросла з 737 тис. до 1683,7 тис. осіб. У багатьох школах успіш­но працювали учнівські хори, вокальні ансамблі, духові та оркестри народних інструментів, театральні, танцювальні гуртки, студії образотворчого мистецтва. Цьому сприяла система проведення республіканських, обласних, районних, мі­ських, шкільних олімпіад, конкурсів, створення Великого дитячого хору Ук­раїнського телебачення і радіо, змагань юних спортсменів, техніків тощо.

Проводили значну роботу з підлітками на підприємствах, за місцем прожи­вання, у профспілкових клубах. На великих підприємствах відкривали підліткові клуби юних техніків, зокрема на таких промислових гігантах, як «Арсенал», Хар­ківський тракторний, Краматорський машинобудівний заводи, «Запоріжсталь» та ін. При житлово-експлуатаційних конторах також відкривалися клуби, кімна­ти школярів. Там запроваджували штатні посади педагогів і керівників гуртків. Лише технічною творчістю в республіці займалося 800 тис. учнів.

З допомогою вчених АН УРСР і вищих навчальних закладів створювали наукові товариства школярів, почала працювати Мала академія наук. Цю роботу в багатьох регіонах очолили відомі вчені. Так, у Львові президентом МАН, що діяла на базі За­хідного наукового центру АН УРСР, був відомий фізик, академік І. Р. Юхновський.

Багато уваги приділяли залученню школярів до народного мистецтва, зокре­ма в місцях традиційних народних промислів. У Петриківській середній школі на Дніпропетровщині учні оволодівали мистецтвом петриківського розпису, ви­хованці Решетилівської школи на Полтавщині оволодівали секретами місцевої вишивки, а Опішнянської школи — гончарної справи. У Яворівській середній школі, що на Івано-Франківщині, якою багато років керував педагог-новатор, член-кореспондент АПН України П. В. Лосюк, автор праці «Декоративно-при­кладне мистецтво в школі», учні оволодівали мистецтвом різьблення та інкру­стації з деревини, навчалися виготовляти славетні гуцульські ліжники. У с. Стрітівка, що на Київщині, в 1989 р. було відкрито школу кобзарського мистецт­ва. Таких прикладів можна наводити багато. Цією ділянкою роботи в Міністер­стві освіти УРСР постійно і наполегливо опікувалася заступник міністра — І. С. Хоменко.

Особливу сторінку в історію українського Міністерства освіти наприкінці 80-х років ХХ ст. вписали події, пов'язані із системою професійно-технічної осві­ти. Фактично, це була замкнена система з освітньо-виробничими функціями та потужним соціальним захистом і підтримкою своїх вихованців. Завдяки поси­леному державному фінансуванню професійно-технічні навчальні заклади мали потужну матеріально-технічну базу, що в багатьох випадках була набагато кра­щою ніж у загальноосвітніх і позашкільних закладах. Професійно-технічна освіта мала також жорстку систему централізованого управління, постачання і, як пра­вило, комплектувалася випускниками шкіл за окремими планами, виконання яких суворо контролювали партійні та радянські установи. Проте серед широких мас населення й учнівської молоді заклади професійно-технічної освіти не кори­стувалися популярністю, ототожнювалися із колишніми училищами системи трудових ресурсів і в молодіжному середовищі іронічно називалися «ремеслухою» або «путягою».

Враховуючи суперечності між обсягами вкладень у систему професійно-техніч­ної освіти, її матеріально-технічною базою і небажанням значної частини випускни­ків шкіл продовжувати навчання у профтехучилищах, партійні та радянські органи вживали вагомих заходів для підвищення престижності цієї системи. Саме цим мож­на пояснити запровадження в 1969 р. підготовки у професійно-технічних училищах робітників із середньою освітою (насправді обсяг загальноосвітньої підготовки, по­рівняно із масовою школою, у закладах профтехосвіти був менший за кількістю го­дин і за змістом), надання випускникам ПТУ пільг і переваг під час вступу до вищих закладів освіти (за умови наявності направлення педагогічної ради), повного матері­ального забезпечення учнів профтехучилищ (в абсолютизованій формі), надання відстрочок від дійсної військової служби тощо. Держава, здійснюючи таку політику стосовно системи ПТО, турбувалася про забезпечення економіки, що розвивалася екстенсивними методами, робітничими кадрами, попит на яких постійно зростав.

До закінчення 70-х років ХХ ст. між системами загальної середньої і професій­но-технічної освіти особливих зв'язків не було, і вони навіть у чомусь конкурували між собою. Звичайно, ця конкуренція не була відкритою, але керівники органів і за­кладів освіти постійно намагалися направити до професійно-технічних училищ учнів загальноосвітніх шкіл, які не встигали або (у вимірах радянської тоталітарної педаго­гіки) «погано» поводилися. Серед переважної більшості педагогічних колективів був популярний лозунг: «Не хочеш добре вчитися (поводитися) — підеш у ПТУ». У свою чергу, керівники професійно-технічних навчальних закладів хизувалися перед загаль­ноосвітніми школами більш сучасними технічними засобами навчання, верстатним парком, транспортними засобами, обсягами фінансування і, що найголовніше, можли­вістю завдяки учнівській праці мати значні позабюджетні надходження грошових коштів, що давало змогу спрямовувати їх на поліпшення бази, встановлення більшої, порівняно із системою народної освіти, заробітної плати інженерно-педагогічним пра­цівникам, виплатою їм премій, кращим вирішенням житлових проблем тощо.

М. В. Фоменку випадало не лише зблизити ці дві системи в умовах української дійсності 80-х — 90-х років ХХ ст., а й здійснювати керівництво об'єднаною системою освіти.

Початок цьому співробітництву було покладено у вересні 1979 р., коли М. В. Фоменко і голова Державного комітету УРСР з професійно-технічної ос­віти Є. М. Кадацький підписали спільний наказ «Про заходи щодо подальшого удосконалення спільної роботи шкіл і професійно-технічних навчальних закла­дів з трудового і виробничого навчання, професійної орієнтації учнівської мо­лоді». Вони мусили це зробити, виконуючи відповідні постанови ЦК КПРС, ЦК Компартії України та урядів СРСР і УРСР. В наказі були визначені заходи щодо зближення систем загальної середньої і професійно-технічної освіти. Серед них поліпшення пропагандистської роботи в школах, спрямованої на підняття пре­стижу профтехучилищ;організація підготовки в ПТУ робітників за скороче­ними програмами з-поміж випускників міжшкільних навчально-виробничих комбінатів; формування єдиних планів комплектування професійно-технічних училищ випускниками неповної середньої школи;використання навчально-ма­теріальної бази профтехучилищ для організації трудового навчання школярів; координація деяких форм методичної роботи; надання права учням професій­но-технічних навчальних закладів продовжувати навчання в позашкільних за­кладах освіти, якщо вони до вступу в ПТУ відвідували тамтешні гуртки, секції, клуби тощо.

Відверто кажучи, особливого впливу на поліпшення зв'язків між системами за­гальної середньої та професійно-технічної освіти ці заходи не мали, що було ха­рактерним для тогочасної радянської традиції.

Особливий період у відносинах двох освітніх систем настав після проголошення реформи загальноосвітньої і професійної школи в 1984 р., адже одним з її декларат­ивних і нездійснених завдань було визначено перехід до обов'язкової професійної освіти молоді та формування єдиного типу професійно-технічних навчальних закла­дів — «середнього профтехучилища», де учні мали разом із професією здобувати за­гальну середню освіту. Кількарічні спроби реалізувати такі плани довели їхню без­перспективність. Реальне злиття двох систем відбулося відверто адміністративними методами, коли в 1988 р. у вищого партійного та радянського керівництва СРСР ви­никла думка ліквідувати загальнодержавний і союзні органи управління системою професійно-технічної освіти і підпорядкувати професійно-технічні навчальні заклади Державному комітету СРСР з народної освіти, а на місцях — новоствореним Міністерствам народної освіти. Ці процеси в УРСР розпочалися у серпні 1988 р. пі­сля постанови Ради Міністрів УРСР від 23 липня 1988 р. «Про організацію і структ­уру управління загальною середньою і професійно-технічною освітою в Українській РСР». Ліквідовувався Державний комітет УРСР з професійно-технічної освіти, об­ласні управління профтехосвіти, а профтехучилища передавали новоствореним об­ласним управлінням народної освіти та Міністерству народної освіти. Частину профтехучилищ було передано базовим підприємствам загальносоюзного значення, Держагропрому УРСР.

У новому Міністерстві народної освіти УРСР створили Головне управління професійно-технічної освіти. Решта питань, пов'язаних з управлінням системою, передали іншим галузевим управлінням Міносвіти, яким додавали окремі штатні посади. Це було пов'язано з тим, що з об'єднанням Міносвіти УРСР і Держпрофoсвіти УРСР майже наполовину скоротили загальну кількість працівників цих організацій. Щоправда, до Міністерства народної освіти потрапило не дуже багато колишніх співробітників Держпрофосвіти.

Як вплинуло таке рішення на долю системи профтехосвіти?

Колишній Голова Державного Комітету УРСР з професійно-технічної освіти (у 1988—1989 рр. — перший заступник Міністра народної освіти УРСР) Є. М. Кадацький у доповідній записці до Політбюро ЦК Компартії України в листопаді 1989 р. так оцінював цю подію: «Слияние Госпрофобра СССР, Минпроса СССР и Минвуза СССР в едином Госкомитете по народному образованию не привело к положительным сдвигам в подготовке рабочих. Несмотря на новые требования, выдвинутые перестройкой, система продолжает работать, исходя из прежних ори­ентировок на подготовку рабочих с усредненным уровнем квалификации и обра­зования. Более того, профессинально-техническое образование теряет приоритет, растворяясь в массе учебных заведений и нерешенных вопросов народного обра­зования. Нередко цели и задачи профтехобразования на уровне местных органов управления уходят на второй план после школьных и дошкольных проблем. Ведь только в системе народного образования Украинской ССР насчитывается около 40 тыс. учебно-воспитательных учреждений.

К тому же объединение двух отраслей народного образования остается фор­мальным в силу принципиальных различий в их функциях. Назначение школы состоит в усвоении учащимися основ наук и общих трудовых навыков, а система профтехобразования обязана готовить квалифицированных рабочих для кон­кретных производств.

Проявляется тенденция передачи училищ министерствам и ведомствам, что спо­собно привести к превращению профтехобразования из единой государственной системы в разрозненные слабоуправляемые учебные заведения, каждое из которых будет ориентироваться на узковедомственные потребности. При этом многие мини­стерства и базовые предприятия начали экономить на профессиональном образова­нии молодежи. Имеют место попытки вернуться к курсовой подготовке рабочих на предприятии, сократить сроки подготовки рабочих до 3—6 месяцев, что в корне противоречит отечественному и мировому опыту...

В УССР не обеспечивается намеченный пятилетним планом ввод в эксплуата­цию объектов профтехобразования. В 1989 году вместо предусмотренных 18,2 тыс. ученических мест будет введено в эксплуатацию учебных зданий только на 8,7 тыс. ученических мест...

Большая часть станочного парка в ПТУ не обновляется на протяжении 30 лет...»

Такою була думка авторитетного профтехівця, людини, яка дуже багато зробила для розвитку вітчизняної системи професійно-технічної освіти — Є. М. Кадацького. У записці він вніс пропозицію «восстановить самостоятельный статус системы про­фессионально-технического образования, создав на республиканском уровне госу­дарственный орган управления качеством підготовки и переподготовки рабочих во всех формах обучения». Щоправда, реакція Політбюро на це звернення невідома.

Втім, аналіз архівних даних дає змогу зробити висновок, що в 1988—1990 рр. ке­рівництво Міністерства освіти УРСР чимало зробило для того, аби система профтехосвіти не лише зазнала болючого удару від об'єднання, а й дістала певні можливості для розвитку. Для підтвердження цього висновку наводимо окремі факти.

Восьмого грудня 1988 р. було підписано наказ Міністерства про будівництво Бу­динку технічних знань і профорієнтації молоді в м. Києві. У червні-серпні 1988 р. до Міністерства народної освіти УРСР неодноразово зверталися керівники Міні­стерств побутового обслуговування населення та лісової промисловості з проханням передати ряд професійно-технічних училищ в їхнє підпорядкування. Ось що читає­мо у відповідях міністра: «В республіці склалася певна система підготовки кваліфі­кованих робітників для всіх галузей народного господарства. Передача училищ зу­мовить відомчу розпорошеність підготовки робітничих кадрів, порушить існуючі виробничі і технологічні зв'язки між навчальними закладами, ускладнить питання поширення передового педагогічного досвіду, планування та розподілу випускників профтехучилищ. У зв'язку з цим вважаємо недоцільним передачу профтехучилищ у підпорядкування підприємств. Подібних листів лише за другу половину 1988 р. нами знайдено понад 15. В архівних справах також збереглися десятки наказів про реорганізацію філій профтехучилищ у самостійні навчальні заклади, про від­криття нових ПТУ і жодного — про їхнє закриття.

28 грудня 1988 р. на засіданні колегії Міністерства народної освіти УРСР ухва­люють створення «в кожній області, містах Києві і Севастополі широку мережу учбово-виробничих об'єднань, інших видів трудових асоціацій учнів і працівників профтехучилищ різних профілів в кооперації з підприємствами, організаціями, міжшкільними навчально-виробничими комбінатами, школами, іншими учбови­ми закладами і забезпечити високу ефективність їх роботи». За часів М. В. Фор­менка в системі профтехосвіти УРСР з'явилися перші заклади так званого «ново­го типу»: училища-радгоспи, училища-агрофірми та ін.

Починаючи із січня 1989 р., Міністерство народної освіти УРСР почало ініцію­вати питання про повернення у своє підпорядкування 324 професійно-технічних училищ, що були в серпні 1988 р. передані Держагропрому УРСР. Дещо пізніше, 3 травня 1989 р., таке обґрунтування стосувалося повернення професійно-техніч­них училищ, переданих підприємствам союзних міністерств і відомств. Міністер­ством заявлено про намір прийняти 38 цих профтехучилищ.

Можна згадати ще чимало подій, що відбувалися в освітянському житті УРСР в той час, коли нею кермував М. В. Фоменко. Серед найпомітніших — початок комп'ютеризації освітньої системи; організація роботи шкільних рад та рад з на­родної освіти в містах і районах УРСР; початок профільного навчання в 10—11-х класах загальноосвітніх шкіл; видання програм, підручників і посібників із новим змістом; організація роботи шкіл з поглибленим вивченням тих чи інших предметів; перехід на 11-річний термін навчання, запровадження нового господарського механізму в системі освіти та багато інших. Дуже багато зробило Міністерство ос­віти, яке очолював М. В. Фоменко, для ліквідації наслідків аварії на Чорнобиль­ський АЕС, що смертоносним ураганом пронеслася в 1986 р., йдеться про органі­зацію вивезення дітей із забруднених районів та їхнє оздоровлення; будівництво нових шкіл у місцях, куди переселилися люди з Чорнобильської зони;забезпечення навчально-виховного процесу в закладах, розташованих на забруднених тери­торіях. Цим займалися всі працівники Міністерства та його керівник.

Назвемо ще одну ділянку роботи, якої не цурався особисто Міністр. Через ньо­го проходили всі документи, якими Міністерство вносило пропозиції до тих чи ін­ших проектів законів, рішень уряду як загальносоюзного, так і українського рів­нів. Не без його участі було розроблено Закони України «Про мови», «Про освіту» та багато інших. Великих зусиль доклав Михайло Володимирович для створення першої української Концепції середньої загальноосвітньої школи, розробку якої було закінчено за кілька днів до його відставки.

Особливе місце в діяльності Міністра освіти УРСР посідали проблеми, пов'язані з так званою «русифікацією» освітньої системи республіки. Саме за участь у цьому процесі його постійно і жорстоко критикували в останні роки перебування на посаді Міністра народної освіти. Спробуємо висловити й свою думку з цього питання.

Як відомо, процеси русифікації української освіти розпочалися задовго до того, як М. Ф. Фоменко очолив Міністерство освіти УРСР. Він був міністром у той час, коли російська мова ставала «панівною» на території УРСР. Про це свідчить той факт, що її вживали в офіційному обігу всі державні установи (навіть такі як Міні­стерство вищої і середньої спеціальної освіти УРСР та Державний комітет УРСР з профтехосвіти). У переважній більшості вищих навчальних закладів, технікумів і профтехучилищ навчальний процес здійснювався російською мовою. Це змушува­ло випускника загальноосвітньої школи, плануючи майбутнє життя, більше уваги приділяти опануванню російської мови, аніж української. Особливо актуалізувало­ся це питання тоді, коли він готувався до вступу у вищі навчальні заклади, розташо­вані поза межами УРСР.

У 80—90-х рр. ХХ ст. значно прискорилися процеси скорочення кількості сільського населення. Як наслідок, швидкими темпами зменшувалася кількість сільських шкіл. Лише в 1976—1986 рр. кількість загальноосвітніх навчальних закладів у селі зменшилася на 2328, а учнів у них — на 638 тис. чол. Водночас збільшувалася кількість учнів у міських школах (на 593, 5 тис. чол.) Це також не могло не вплинути на поросійщення України, адже батьки міських дітей, маючи право і можливості обирати мову навчання для дітей, як правило, спиня­лися на російській, яка в містах була загальновживаною. Бажання батьків і по­зиція органів місцевої влади були вирішальними, коли визначали мову навчан­ня у школах-новобудовах.

Крім цього, варто зважити ще й на величезний тиск щодо вибору мови з боку ЦК КПРС та інших союзних органів, посилення русифікації не лише української, а й інших національних освітніх систем. Періодично з'являлися постанови ЦК КПРС, відбувалися всесоюзні науково-практичні конференції з питань поліпшен­ня викладання російської мови. На виконання їхніх рекомендацій в усіх республі­ках колишнього СРСР приймали постанови чи розроблялися відповідні заходи. Їхнє виконання суворо контролювалося.

Так, 31 червня 1978 р. ЦК КПРС ухвалює постанову «О дальнейшем совершен­ствовании изучения и преподавания русского языка в союзных республиках»; у травні 1979 р. в м. Ташкенті під керівництвом ЦК КПРС відбулася Всесоюзна науково-практична конференція «Російська мова — мова дружби і співпраці наро­дів СРСР»;28 травня 1983 р. ЦК КПРС і Рада Міністрів СРСР ухвалюють постан­ову «О дальнейших мерах по изучению русского языка в общеобразовательных школах и других учебных заведениях союзных республик». Через два тижні, 10 червня 1983 р., ЦК Компартії України та Рада Міністрів УРСР поспішають прийняти постанову «Про організацію виконання в республіці постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про додаткові заходи по вдосконаленню вивчення російської мови в загальноосвітніх школах та інших навчальних закладах союзних республік». І так упродовж п'яти років!

Зазначимо, що на відміну від інших партійних документів, в яких більшість рі­шень мала лозунгово-пропагандистський характер, вищеназвані були максим­ально конкретними.

Міністерству освіти УРСР не залишалося нічого іншого, як організувати ре­тельне виконання викладених вказівок. Воно опрацьовувало і затверджувало заходи на виконання партійних рішень, організовувало роботу щодо їх впрова­дження в життя. Реалізація цих заходів була під постійним контролем з боку партійних органів. Більшість із них було виконано. Про це свідчать документи. Ось витяг лише з одного рішення колегії Міністерства освіти УРСР, що відбула­ся на початку 1982 р.: «... в школах с украинским языком обучения увеличено ко­личество часов на изучение русского языка и литературы с 39 до 43, в школах с русским языком обучения — с 62 до 66, в школах с венгерским, молдавским и польским языками обучения — с 57,5 до 59 часов в неделю. Осуществляется постепенное деление на подгруппы при изучении русского языка 1—3 классов всех национальных школ и 4—8 классов городских школ, ведущих обучение на украинском, молдавском, венгерском и польском языках /в сельской местно­сти эти классы делятся на группы с 1974 года/. Деление на подгруппы всех клас­сов предусматривается завершить в 1986 году.

В 15 пединститутах практические занятия по современному русскому языку проводятся по подгруппам (Полтавском, Кировградском, Каменец-Подольском, Ровенском и др.).

В 1980 году введено изучение русского языка в подготовительных и первых классах школ с украинским языком обучения, изданы программа и учебник, на­глядные пособия и методические рекомендации. Определены программные тре­бования по обучению дошкольников русскому языку, внесены соответствующие изменения в «Программу и методические указания по воспитанию детей в дошко­льных учреждениях».

С текущего учебного года в школах республики действуют усовершенствован­ные программы по русскому языку и литературе. Обновлены программы факуль­тативов по предметам для 7—10 классов. Переработаны и изданы в улучшенном полиграфическом исполнении учебники для 1—8 классов всех типов школ.

С 1981/82 учебного года Научно-исследовательским институтом педагогики УССР проводится экспериментальная проверка новых учебных программ по рус­скому языку для 4—8 классов 90-х годов. Планируется создание экспериментальных учебников. Введены новые нормы оценки знаний и умений учащихся 4—10 классов по русскому языку и литературе, а также «Единые требования к устной и письмен­ной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей»...

Укреплена материальная база обучения русскому языку. В средних (99 проц.) и восьмилетних (84 проц.) школах, в педагогических учебных заведениях созданы кабинеты русского языка и литературы, которые в основном обеспечены учеб­но-наглядными пособиями, техническими средствами обучения, а в националь­ных школах и лингафонной аппаратурой.

Расширена сеть школ с углубленным изучением русского языка и литературы (в 1978 году таких школ было 17, в настоящее время — 70). К концу 11 пятилетки количество школ планируется увеличить до 200...».

Після 1984 р. під час уроків з російської мови та літератури класи, в яких було понад 25 учнів, почали ділити в школах і педучилищах з неросійською мовою нав­чання на дві підгрупи, розширювали мережу шкіл і класів з поглибленим вивчен­ням російської мови та літератури;запровадили з 1983—1984 навчального року навчання дітей російської мови в старших групах дошкільних закладів тощо.

Таким чином вожді Радянського Союзу, здійснюючи політику русифікації Ук­раїни, домоглися свого. У 1986 р. в Києві з 300 тис. учнів українською мовою нав­чалися лише 70 тис., наприкінці 80-х років в канадському місті Едмонтоні було більше українських шкіл, ніж у Донецьку, Луганську, Дніпропетровську й Харкові разом узятих. Для 700 тис. українців Криму не було жодної української школи.

Констатуючи ці факти, не можна не звернути увагу й на те, що Міністерство в складних умовах русифікації освітньої системи продовжувало виконувати низку заходів, спрямованих на поліпшення вивчення української мови та літератури. Зокрема, у 1981 р. воно провело республіканську науково-практичну конференцію «Шляхи підвищення ефективності викладання і вивчення української мови в шко­лах республіки»; у квітні 1982 р. разом із Спілкою письменників України — конфе­ренцію «Актуальні проблеми сучасної української літератури для дітей і юнацтва». Була надрукована серія методичних посібників для вчителів-словесників, розпоча­лися телевізійні олімпіади з української мови, виходить у світ багатотисячними ти­ражами у здешевленому варіанті серія книжок «Шкільна бібліотека», що включала твори українських письменників, включених до шкільних програм. До речі, книжки цієї серії у відкриту торгівлю не надходили, але їх одержували всі шкільні бібліотек­и. Саме в цей час Міністерство освіти замовило і надіслало до шкіл навчальні кіно­фільми, діафільми, фонохрестоматії, серії таблиць і дидактичних матеріалів з ук­раїнської мови та літератури.

Не зайвим буде згадати й те, що в усіх російськомовних школах УРСР (крім м. Севастополя) вивчали українську мову й літературу. Учні складали випускні та пе­ревідні екзамени з цього предмета. До речі, коли до Міністерства в другій половині 80-х років ХХ ст. почало надходити багато листів батьків Луганської, Донецької, Кримської, Дніпропетровської та інших областей з приводу того, що їхніх дітей не звільняють від вивчення української мови та літератури, Міністерство надіслало до обласних відділів освіти листа, в якому наголошувалося, що батьки справді мають конституційне право щодо вибору дітьми мови навчання, але українська мова та лі­тература входять до обов'язкового компонента предметів навчального плану і по­винні вивчатися в усіх типах шкіл. Процес масового звільнення від вивчення україн­ської мови в школах УРСР було призупинено.

Щиро прагнучи поліпшити ситуацію з вивченням української мови в школах УРСР, Міністерство освіти почало активну співпрацю із спілкою письменніків Ук­раїни. Очолила цю справу новоутворена в Спілці письменників України освітня ко­місія на чолі з Д. В. Павличком. М. В. Фоменко нерідко звітував на зібраннях чле­нів Спілки, доповідаючи про ті кроки, які здійснювало чи планувало здійснити міністерство. Багато уваги приділялося удосконаленню програм і підручників з ук­раїнської мови та літератури, поверненню забутих імен українських митців. У ці ро­ки велику допомогу Міністерству надав Інститут мовознавства АН УРСР, який очолював М.Г.Жулинський. З допомогою цієї наукової установи було видано хре­стоматії з української літератури «Дніпрова хвиля», зарубіжної літератури та літера­тури народів світу в перекладі українською мовою. Вперше запроваджено три варі­анти програм з української літератури (на вибір учителів), підготовлені Інститутом мовознавства АН УРСР, Інститутом педагогіки та Київським університетом ім. Т. Г. Шевченка. У зв'язку із суттєвими змінами в програмах було започатковано що­річні семінари для вчителів української мови та літератури, під час яких відомі ук­раїнські літературознавці виступали з оглядами сучасного літературного процесу.

Великою подією було проведення у м. Черкаси Міністерством народної освіти та Спілкою письменників України республіканської науково-практичної конференції «Шляхи підвищення ефективності викладання української мови та літератури в шко­лах і профтехучилищах республіки», під час якої вчителі, письменники, науковці об­говорили актуальні проблеми відродження національної освіти.

Позицію Міністерства народної освіти щодо вивчення української мови та лі­тератури М. В. Фоменко оприлюднив у газеті «Радянська освіта» в серпні 1988 р. Ось що він сказав у інтерв'ю: «... У деяких великих містах обмежені можливості вибору школи з тією чи іншою мовою навчання. Далеко не в кожному мікрорайоні забезпечується це право батьків, бо практично немає з чого вибирати, приміром у містах Запоріжжі, Харкові, Чернігові, Шостці, Новій Каховці та інших, де практ­ично відсутні школи з українською мовою навчання.

При всій складності цих питань їх можна і треба вирішувати...

Нам повсюдно слід посилити роз'яснювальну роботу з батьками про необхідність обов'язкового вивчення рідної мови, підкріплюючи її відкриттям шкіл, класів, дит­садків чи окремих груп з українською мовою навчання. Необхідно і вимогливіше, і гнучкіше підходити й до звільнення окремих учнів від вивчення української мови. Є певна частина школярів, які з тих чи інших причин не вивчали раніше цього пред­мета (скажімо, прибули з інших республік). Не залякувати їх «двійкою» потрібно, а навпаки — залучати до оволодіння українською мовою поступово, певний час вза­галі не атестувати. Тоді буде менше тих, хто байдикує на уроках української мови, за­важаючи вчитися іншим. До речі, в новому навчальному році присутність звіль­нених на уроках української мови забороняється, вони в цей час повинні бути в обов'язковому порядку присутні на заняття з іншого предмета в паралельному кла­сі. Взагалі випадки необґрунтованого звільнення учнів від вивчення рідної мови по­винні бути виключеними. Треба справу поставити так, щоб у кожній школі були створені всі умови для вивчення як української, так і російської мови».

Ці слова Міністра не розійшлися зі справою. У жовтні 1989 р. Міністерство на­родної освіти так інформувало уряд про проведену роботу з цього питання: «... в 1989/90 навчальному році додатково відкрито і відновлено понад 200 україномов­них шкіл, у тому числі 26 шкіл в обласних центрах і промислових містах, понад 500 класів з українською мовою в російськомовних школах (у м. Дніпропетровсь­ку — 47 таких класів, Чернігові — 34, Києві — 20, Харкові — 16, Хмельницькому — 14, Черкасах — 13 та ін.).

В республіці з 20,7 тис. загальноосвітніх шкіл працює на українській мові (з урахуванням двомовних) — 76,7 проц., на російській — 22,4 проц., молдав­ській — 0,6 проц., угорській — 0,3 проц., — польській — 2 школи. Крім того працює 865 закладів «школа-дитсадок», у тому числі 850 — україномовних. На україн­ській мові навчається майже половина учнів...

В порівнянні з минулим роком на 89 збільшилась кількість профтехучилищ з українською мовою навчання (26,6 тис. учнів). Сьогодні більше третини ПТУ працюють в українськомовному режимі...

Здійснюються заходи щодо запобігання необґрунтованого звільнення учнів у ро­сійськомовних школах від вивчення української мови: посилена роз'яснювальна робота серед дітей та їхніх батьків, створюються сприятливі умови для учнів неук­раїнської національності (перші роки учні не атестуються). Цього року на 110 тис. зменшилась кількість учнів, які звільняються від вивчення української мови, і скла­дає близько 1,3 проц. від числа всіх учнів проти 4,2 проц. у 1987/88 навчальному році...

Протягом 1987—1989 років майже в п'ять разів розширилася мережа шкіл і класів з поглибленим вивченням української мови та літератури, історії, фольк­лору та мистецтва. Нині в республіці працює понад 1,9 тис. шкіл суспільно-гумані­тарного та 430 — художньо-естетичного профілів...

З першого вересня нинішнього року в порівнянні з 1987 роком збільшено час на вивчення української мови і літератури в школах з українською мовою викла­дання — на 10,5 годин на тиждень (з урахування переходу на 11-річний термін нав­чання), в школах з російською мовою — на 7 годин...

З метою створення більш сприятливих умов для навчання учнів рідної мови і літератури з 1 вересня ц.р. запроваджено поділ класів і груп у навчальних закла­дах з російською мовою викладання...

Удосконалені програми з української мови та літератури, історії, музики та ін­ших предметів. Підготовлені та видані три варіанти нових програм з української літератури, в яких значно оновлено підбір художніх творів для вивчення, розши­рені зразки фольклорних жанрів, введена рубрика «Література рідного краю»...

Більше як в 130 ПТУ республіки розпочато експериментальне впровадження нових навчальних планів, якими передбачено вивчення учнями основ національ­ної культури, куди входить українська мова та література, історія УРСР, етногра­фія та фольклор рідного краю...»

Ця робота значно пожвавилася після прийняття у 1989 р. Закону «Про мови в Ук­раїнській РСР». 27 грудня 1989 р. відбулося засідання колегії Міністерства народної освіти УРСР, на якому було затверджено позачергові заходи, спрямовані на вико­нання цього Закону. Наводимо лише одне із 40 завдань, виконання яких передбача­лося цим документом: «Відповідно до 25—28 статей Закону про мови проаналізува­ти мовний режим в усіх типах навчально-виховних закладів та мережу. Створити умови для поступового переходу на україномовний режим роботи, в першу чергу з молодших груп дитсадків, перших класів шкіл, шкіл-інтернатів та шкіл-новобудов. Для гарантування вибору навчально-виховних закладів з відповідною мовою нав­чання забезпечувати функціонування в кожному мікрорайоні міст україномовних шкіл (класів) та дитячих садків (груп). Протягом найближчих 2—3 років перевести на україномовний режим роботи всі дошкільні дитячі будинки.

До 1 вересня 1990 р. додатково відкрити та відновити 104 школи, 330 дитячих дошкільних закладів з українською мовою навчання та понад 500 україномовних класів у школах з російською мовою навчання.

На основі пропозицій обласних управлінь народної освіти скласти орієнтов­ний перспективний план розвитку в ХІІ п'ятирічці мережі навчально-виховних закладів за мовами навчання».

Як бачимо, для запровадження норм, визначених Законом УРСР «Про мови», Міністерство народної освіти УРСР обрало не революційний, а еволюційний шлях, хоч зовсім іншого вимагали від Міністра його опоненти. Але як мудрий керівник, до­свідчений управлінець і освітянин, М. В. Фоменко розумів, що в делікатному мовно­му питанні революційні зміни, та ще й в освіті, можуть спричинити протилежні, від очікуваних, наслідки. Забігаючи наперед, зазначимо, що така позиція Міністер­ства дала змогу реалізувати заплановане успішно, спокійно, без особливих ексцесів.

Коли М. В. Фоменко прочитав частину рукопису про русифікацію освіти, він написав автору листа, рядки з якого наведено нижче. Вони, на нашу думку, є доб­рим закінченням цієї теми. «Справа не у звинуваченні мене, — пише М.В.Фомен­ко, — в русифікації і не в тому, що я виконував вказівки парторганів, і не в тому, що я не винуватий. До речі, відділ ЦК не дуже міг з мене спитати, тому що я був членом ЦК. Відділ міг лише доповісти секретарю ЦК.

Коріння русифікації значно глибше. І не В. В. Щербицький його ініціював. Я згадую випадок, коли під час однієї аудієнції (а їх було немало) він курив, стоячи біля вікна, і запитав мене, чи правда, що в Білорусії вже немає шкіл з бі­лоруською мовою навчання (а я тільки повернувся із союзної наради міністрів чи білоруського з'їзду учителів). Я відповів, що це дійсно так. Тоді він показав, щоб я підійшов до вікна й сказав: «У будь-якому випадку Ви у нас конкретно відповідаєте за збереження української школи і вивчення дітьми української мови». Після цього він перевів розмову на іншу тему.

Розповім ще про один задокументований випадок. Постанова ЦК КПРС про додаткові заходи щодо поліпшення вивчення російської мови (травень 1983 р.) була підготовлена після доповідної записки Міністра оборони СРСР Устинова, в якій він писав, що технічне оснащення Радянської Армії вимагає від призовників володіння російською мовою. Погане знання російської мови зумовило те, що в танкових ракетних, авіаційних та ін. військах несуть службу лише росіяни, українці та білоруси. Серед військовослужбовців — вихідців із Середньої Азії, кавказького регіону в цих військах є лише 7—10 осіб, усі інші служать, в основному, в «стройбатах»...

Серед заходів, реалізація яких мала б покращити вивчення російської мови, було запропоновано підвищити вчителям цього предмета зарплату на 15 %, поді­лити класи на підгрупи тощо.

В. В. Щербицький, як член Політбюро ЦК КПРС, отримав проект цієї постанови і написав письмове доручення: «Фоменку, Рудичу. Підготувати пропозиції». Зва­живши на те, що в українських школах вже у 3 класі діти добре володіли російською мовою, ми внесли пропозицію, що для України не слід підвищувати зарплату вчите­лям російської мови, щоб не протиставляти їх учителям рідної мови. В. В. Щербицький погодився і підписав листа до ЦК КПРС. Але ж Політбюро проігнорувало цю пропозицію. До того ж під час однієї з поїздок до Москви, мене, як співавтора листа, запросили до ЦК КПРС і «пожурили» за бажання обрати «самостійний» аспект ви­рішення проблеми, до якого завжди прагнуть українці.

До речі, після публікацій в «Литературной газете» звинувачень Щербицького В. В. в русифікації і ФоменкаМ.В., який «навіть зарплату вчителям російської мови підвищив на 15 %», я попросив одного з авторів публікації, який мав доступ до таємних партійних архівів, відшукати цей документ. На диво, пізніше він пові­домив, що знайшов його, і це дійсно так було. Я тоді йому сказав, що заради спра­ведливості слід було б дати спростування звинуваченням, на що він відповів, що не буде цього робити, тому що звинувачення в русифікації уже утвердилося в суспільстві («одним менше — одним більше»).

Головна причина русифікації — звуження сфери вживання української мови. І відповідна кон'юнктура батьків. Пам'ятаю, як ми з А. Тимчиком відкривали нову школу в мікрорайоні Теремки-2, що в Києві, намагаючись зробити її україно­мовною. Як мені в обличчя кричала якась жінка, що не для того вона так важко пе­реїздила до Києва, щоб її дитина навчалася «деревенською» мовою. Як вона потім буде навчатися в інституті?

Замовник у мові навчання — суспільство. Колись у Спілці письменників під час гарячої дискусії на зауваження О. Гончара, що міністр не вживає заходів щодо збіль­шення кількості учнів в україномовних школах, я відповів, що їх було б більше, якби він двох своїх онуків послав би вчитися не до російської, а до української школи...

До речі, україномовні школи ми підтримували навіть штучно. Так, у м. Києві у цих школах навіть вводили поглиблене вивчення української мови з початкових класів для того, щоб притягнути туди дітей...»

У 1989 р. розпочався заключний акт руйнації СРСР. Народ, розчарований по­рожніми обіцянками та недолугими реформами, почав сам вершити долю країни. Страйки шахтарів, початок діяльності Народного руху України за перебудову, припинення монополії КПРС у політичній сфері, поява паростків багатопартій­ності, масовий вихід комуністів з лав Компартії України, вибори на багатомандат­ній основі до Верховної Ради УРСР 4 березня 1990 року були віховими подіями того часу.

Було очевидно, що епоха СРСР закінчується. Наступала нова доба — доба не­залежної України. М. В. Фоменко вважав, що для освіти нової України потрібно оновлене керівництво. Він думав про відставку. Тим паче, що з боку окремих депу­татів Верховної Ради УРСР, високих посадовців, діячів літератури та мистецтва на його адресу продовжували лунати звинувачення в русифікації шкіл... Що ж, не­хай Бог їм буде суддею.

Освітня система республіки, керманичем якої упродовж 11 років був М. В. Фо­менко, початок нової доби зустрічала напруженою працею, у спокійному трудовому ритмі. Про це свідчать офіційні документи, зокрема довідка «Про початок нового 1990/91 навчального року в загальноосвітніх школах, профтехучилищах та педаго­гічних навчальних закладах», що була підготовлена до засідання колегії Міністерст­ва народної освіти УРСР у вересні 1990 р. Зважаючи на те, що в цьому документі фактично підбито підсумки роботи Міністерства, керованого М. В. Фоменком, наведемо його майже в повному обсязі. «Проголошена Верховною Радою Україн­ської Радянської Соціалістичної Республіки Декларація про державний суверенітет України надає освітянам республіки право самостійного вирішення всіх питань, по­в'язаних з вихованням і навчанням молоді, одночасно зобов'язує до підвищеної від­повідальності за долю дітей.

Відмова від централізованої регламентації, зокрема в організації серпневих нарад учителів, відкрила широкий простір для творчих пошуків нетрадиційних форм спіл­кування вчительства республіки. Великий інтерес освітян викликали проекти Кон­цепції загальноосвітньої національної школи України, Закон про народну освіту УРСР. Ці документи широко обговорювались. Висловлено чимало слушних, аргу­ментованих зауважень і пропозицій, які були враховані при доробці документів.

За оперативними даними, навчання розпочали 6,9 млн. школярів, 600 тис. учнів профтехучилищ, 140 тис. студентів педагогічних вузів, 57,4 тис. учнів педагогічних училищ та індустріально-педагогічних технікумів денної форми навчання. В інтер­натних закладах виховується 160,0 тис., в дошкільних установах — 2,6 млн. дітей. Підготовлено 31,7 тис. молодих спеціалістів, в т.ч. 120 практичних психологів.

Незважаючи на скрутне економічне становище, матеріальна база установ на­родної освіти поліпшилася. 108,6 тис. учнів загальноосвітніх шкіл і 1,3 тис. учнів профтехучилищ розпочали навчальний рік у новозбудованих приміщеннях. Всту­пили в дію також дошкільні заклади на 21 тис. місць, 69 житлових будинків на 12,5 тис. кв. м. загальної площі. За рахунок коштів капітального ремонту і місц­евого бюджету добудовано 565 класних кімнат, 68 майстерень та ряд інших примі­щень. Вчасно справилися з пусковою програмою будівництва об'єктів народної освіти у Вінницькій, Волинській, Івано-Франківській, Сумській, Херсонській об­ластях. В Київській і Житомирській областях для дітей із забрудненої зони збудо­вано 5 шкіл на 1060 учнівських місць та дитячих садків на 290 місць. До початку навчального року відкрито близько 30 позашкільних установ.

Школам, профтехучилищам поставлено 2,5 тис. найменувань навчально-наоч­них посібників, приладдя та обладнання вартістю до 140 млн. крб., що на 9 млн. крб. більше, ніж за цей період минулого року... Додатково створено 850 кабінетів та лабо­раторій, 360 навчально-виробничих майстерень у ПТУ. Училищам сільськогоспо­дарського профілю виділено 1,9 тис. тракторів, 260 автомобілів, 26 автобусів.

Певну допомогу установам народної освіти надають трудові колективи гос­подарств, підприємств. Добру справу, зокрема, започатковують і продовжують розвивати базові господарства Вінницької області, за рахунок яких роз'єднано більшість початкових класів-комплектів (зверх 75 %). У Луцькому районі Во­линської області колгоспи виділили для своєї мети понад 36 тис. крб., взяли на себе оплату 20 кухарів шкільних їдалень, а також забезпечення дітей екологіч­но чистими продуктами. З ініціативи Донецького обкому Компартії України, об­ласного управління народної освіти проведено суботник, в якому взяли участь 240 тис. чол. Зароблені 1,25 млн. крб. передано фонду освіти. В усіх середніх шко­лах Великоновосілківського, Артемівського, Володарського районів обладнано кабінети інформатики і обчислювальної техніки за рахунок базових підприємств. За кошти спортивного товариства «Колос» у школах Червоноармійського району введено додаткову годину фізичного виховання. Чимало добрих прикладів пред­метної турботи про виховання і навчання дітей є у Сумській, Дніпропетровській, Херсонській областях та в м. Києві.

Здійснено організаторську роботу по вдосконаленню шкільної мережі.

На 387 одиниць зросла кількість середніх, відновлено 138 початкових шкіл. Найбільш результативно працювали органи народної освіти Донецької, Харків­ської, Запорізької, Чернівецької, Черкаської областей. На 139 одиниць розшири­лась мережа навчально-виховних закладів «школа-дитячий садок». Всього їх в республіці стало понад 1,0 тис. Набуває розвитку мережа будинків сімейного типу для дітей-сиріт і дітей, які залишились без піклування батьків. Нині вже діє 42 такі заклади, де батьки-вихователі опікуються 260 хлопчиками і дівчатками.

Проведено немалу роботу по виконанню Закону Української Радянської Со­ціалістичної Республіки «Про мови в Українській РСР». Додатково відкрито 176 україномовних шкіл. Позитивні зрушення відбулися в обласних центрах і промислових містах. Тут розпочали роботу 32 школи-новобудови, де викладання основ наук ведеться українською мовою, в т.ч. 6 із 9 нововведених у м. Києві, по 2 — у мм. Дніпропетровську, Хмельницькому. Значно зросла кількість класів з українською мовою навчання у російськомовних школах. Відкрито 1158 таких класів. Тільки в Дніпропетровській області їх 284, в т.ч. 104 ум. Дніпропетровську 109 — у м.Кривому Розі, у містах Дніпродзержинську, Нікополі, Павлограді — по 10—17 класів.

Спільними зусиллями формується національна самосвідомість громадян у Хар­ківській, Хмельницькій, Чернігівській, Сумській, Миколаївській, Запорізькій об­ластях, де у багатьох російськомовних школах батьки виявили бажання навчати своїх дітей рідною для них українською мовою. У м. Харкові, приміром, у 6 російсь­комовних школах здійснено набір до перших класів тільки з українською мовою навчання.

Працюють також 336 україномовних професійно-технічних училищ, що на 31 більше, ніж у минулому році. Учні ПТУ вивчають також курс національної культури, складовою частиною якого є історія УРСР, етнографія та фольклор рідного краю.

Продовжувалась робота по забезпеченню права громадян неукраїнської націо­нальності у вивченні їхньої рідної мови. З 1 вересня ще 7,7 тис. учнів у 426 факульта­тивних групах почали вивчати болгарську, кримсько-татарську, новогрецьку, гагау­зьку, чеську, словацьку, німецьку, єврейську та інші мови. У зв'язку із значним переселенням татар до Кримської області зросла кількість школярів цієї національ­ності. Зараз тут у 723 класах і 175 факультативних групах 22 тис. дітей вивчають кримсько-татарську мову. У 3 класах цією мовою ведеться викладання основ наук.

Організовано підготовку спеціалістів для національних шкіл. Вони навчаю­ться у педвузах Молдови, Ізмаїльському, Московському імені Н. К. Крупської педінститутах, Ужгородському, Сімферопольському, Чернівецькому універси­тетах, Білгород-Дністровському, Чернівецькому, Мукачівському, Ялтинському педучилищах. Значно розширено прийом до вузів на спеціальність «Українська мова і література».

Оновлено навчальні програми по вивченню польської, угорської, молдавської /румунської/ та російської мов у національних школах, підготовлено програму початкового курсу української мови для цього типу шкіл. Для них видано понад 30 назв підручників та навчальних посібників.

Позитивних змін зазнав зміст освіти і виховання. У школах і профтехучилищах перші уроки були присвячені прийняттю Декларації про державний суверенітет Ук­раїни, вони пройшли під девізом «Моя земля — земля моїх батьків». Посилена увага до відродження процесу народності виховання, засвоєння дітьми духовних надбань свого народу, для педагогічних колективів розроблена концепція народознавства. Підготовлено понад 50 варіантів навчальних планів для різних типів шкіл, у яких значною мірою реалізовані ідеї гуманітаризації навчальних курсів, створені більш сприятливі умови для розвитку школярів. За рахунок скорочення обов'язкового су­марного навчального навантаження учнів /на 22 тижневі години протягом останніх двох років/ сформовано шкільний компонент освіти, який дозволяє доповнювати обов'язкові заняття із загальноосвітніх предметів курсами за вибором, індивідуаль­ними та груповими заняттями за інтересами дітей, вводити профільне й поглиблене вивчення тих чи інших дисциплін.

У навчальному процесі пріоритетна роль відводиться вивченню рідної мови і літератури, збільшено час на вивчення історії та географії. На вибір шкільних рад та учнів пропонуються нові навчальні курси: «Рідний край», «Культура та мист­ецтво України», «Народознавство», «Етнографія та фольклор України», «Світова художня культура» тощо. З 1 вересня названі курси вже вивчають 295,7 тис. учнів у 14,2 тис. класів. Найбільшу роботу по їх впровадженню провели педагогічні ко­лективи, органи народної освіти за широкої участі громадськості у Донецькій, За­карпатській, Львівській, Полтавській, Херсонській та ін. областях. Суттєво пере­роблені навчальні програми для початкових класів з української і російської літератур, історії та географії УРСР. Програми з української літератури доповне­но розділом «Література рідного краю», кращими зразками світової літератури та літератури народів СРСР, підготовлені й видані хрестоматійні посібники і збір­ки з цих курсів.

В різних регіонах республіки буде апробуватись програма з фізичної культури, яка дасть можливість вибору оптимального варіанту організації уроків, повнішого використання наявної спортивної бази. Запроваджено варіативний принцип по­будови навчальних програм з трудового навчання, надано можливість коригувати їх з урахуванням виробничого оточення, побажань учнів, місцевих народних тра­дицій. Розпочинається діяльність трудових об'єднань на орендних, кооперативн­их та інших засадах. З 1 вересня у всіх загальноосвітніх навчальних закладах вве­дено «Програму допризовної підготовки юнаків».

Для шкіл, розміщених у районах Житомирської, Київської, Ровенської і Чернігів­ської областей, розроблені спеціальні навчальні плани /4 варіанти/ і орієнтовні реко­мендації щодо розвантаження навчальних програм та режиму занять учнів.

Видавництвом «Радянська школа» випущено для шкіл 211 назв підручників і навчальних посібників загальним тиражем 29,8 млн. прим. Школи республіки одержали 101 назву підручників з видавництва «Просвещение». Видані нові або істотно вдосконалені підручники для окремих класів з рідної мови і літератури, математики, іноземних мов, історії, трудового навчання. Для тих, хто розпочинає вивчати українську мову, випущено посібник «Я выучу украинский язык».

За новими навчальними планами розпочато підготовку кваліфікованих робітни­ків у 1128 денних ПТУ /97,0 проц./ від загальної кількості. В них відбито механізм оновлення змісту професій відповідно до змін, що відбуваються в технології вироб­ництва, передбачено вільний вибір учнями окремих навчальних предметів, упоряд­ковано тижневе навантаження, строки навчання. Відповідно до вимог виробництва, продовжується інтеграція та згрупування професій. Їх введено понад 600.

Для розвитку інтересів, здібностей учнів спільно з АН УРСР, Мінвузом УРСР та ЦК ЛКСМУ (МДС) розроблено заходи, створюється комплексна програма «Творча обдарованість». Значно розширено мережу шкіл (класів) з поглибленим вивченням навчальних предметів і спеціалізованих шкіл. Їх тепер у республіці більше 6 тис.

Відбувається активний процес створення спеціалізованих закладів нового ти­пу — гімназій, ліцеїв. Розроблено рекомендації про порядок їх створення та фі­нансування. Якщо у минулому році було тільки 6 таких закладів, то зараз працює вже 95. В основному вони створені у великих містах на базі вузів та наукових ус­танов. У м. Дніпропетровську їх 11, Запоріжжі — 8, Києві — 7, Харкові — 6, Оде­сі — 5. У створенні таких навчально-виховних закладів проявлено організатор­ську творчість, що робить їх відмінними один від одного. На базі Есхарівської школи-інтернату Харківської області, наприклад, працює педагогічний ліцей, де навчаються тільки юнаки, а школи-інтернату № 1 м. Києва — вивчають східні мови. Доброю ознакою часу є відкриття такого закладу у м. Донецьку з україн­ською мовою викладання. У Київській області почала діяти школа кобзарського мистецтва. За індивідуальними та експериментальними навчальними планами працює понад 300 шкіл. Пробують свої сили школи-ліцеї сільськогосподарського профілю, які організовано на базі НДІ садівництва (Мліївська садівнича станція) та Уманського с/г інституту Черкаської області

Організовуються якісно нові навчально-виховні установи професійно-технічного спрямування. 22 ПТУ стали вищими професійними училищами. Вони здійснюють підготовку робітників високої кваліфікації. На базі ПТУ № 31 с. Баліна Хмельницької області створено профтехучилище-радгосп. Київський індустріально-педагогічний технікум реорганізовано в коледж, який готуватиме молодших інженерів. У педвузах республіки розпочато підготовку вчителів з 19 нових двопрофільних спеціальностей, значно розширено підготовку практичних психологів.

В оздоровчих закладах республіки відпочило майже 4,5 млн. дітей та підлітків. По­ловина старшокласників та учнів профтехучилищ працювала у різноманітних трудо­вих об'єднаннях, сімейних та арендних підрядах. Особлива увага приділялась учням шкіл та ПТУ із зони, що зазнала радіоактивного забруднення. Більше 130 тис. дітей і підлітків, або практично кожний бажаючий, були оздоровлені в екологічно чистих регіонах країни, дві тисячі з них побували на лікуванні та відпочинку за кордоном.

Здійснено заходи по вдосконаленню фінансово-господарської діяльності за­кладів освіти. На новий господарський механізм переведено установи республі­канського підпорядкування, а також Луганської, Дніпропетровської, Сумської областей. Вводяться нові умови матеріального забезпечення студентів і учнів пе­дагогічних вузів та училищ, проводиться робота по впорядкуванню заробітної плати працівників освіти... »

Такими були деякі підсумки функціонування освітньої системи УРСР за часів М. В. Фоменка.

Зазначимо одразу, що багато з цих справді позитивних надбань у наступні роки було втрачено і, на жаль, забуто. Від окремих спочатку відмовилися, а потім повер­нулися знову. Та нам важливо констатувати, що робота М.В.Фоменка на посаді Міністра освіти УРСР була плідною, творчою і відповідальною.

Характерним для М. В. Фоменка, як для міністра, було глибоке знання освіт­ньої системи, спокійний, розважливий і вимогливий стиль управління. Він часто виступав перед різними категоріями освітян з аналізом стану справ, уважно ви­слуховував їхні пропозиції щодо поліпшення ситуації. На його виступи завжди че­кали, над тезами доповідей він працював особисто, хоч текст ніколи з трибуни не читав. Ще й досі, як легенду, згадують його звичку зустрічатися ледве не з кож­ним потоком слухачів, що підвищували кваліфікацію в Центральному інституті удосконалення вчителів у м. Києві.

Думку М. Ф. Фоменка поважали і в Міністерстві освіти СРСР, в союзному ЦК партії. Він один з небагатьох мав можливість виступити зі своїми думками про розвиток сільської школи на засіданні Політбюро ЦК КПРС.

М. В. Фоменко умів працювати з кадрами. Він зібрав у Міністерстві кваліфі­ковану команду професіоналів високого ґатунку, які чимало зробили для освіти держави. Питаннями роботи загальноосвітніх шкіл займався перший заступник Міністра В. Ю. Тараненко, який до цього працював учителем, директором, керів­ником районного та обласного відділів освіти на Дніпропетровщині. Головне Управління шкіл упродовж 25 років очолював Є.С.Березняк — людина-легенда, автор багатьох посібників з управління школою. Шкільною інспекцією керувала М. П. Таран. Її та багатьох інспекторів Міністерства добре знали в переважній більшості шкіл України. Проблемами виховання учнів, дошкільною освітою за­ймалися І. С. Хоменко та начальники управлінь Л. А. Греков і Л.Ф.Венжик.

Для поповнення Міністерства кваліфікованими спеціалістами Міністр запрошу­вав на роботу молодих енергійних керівників відділів освіти з різних регіонів Украї­ни. Усі вони отримали прописку в м. Києві, що тоді було надзвичайно складною справою. М. В. Фоменку вдалося збудувати в Києві для них понад 30 квартир і лікві­дувати, нарешті, багаторічну квартирну чергу в Міністерстві.

Домігся М. В. Фоменко і того, щоб Міністерство освіти призначало керівників ра­йонних та міських відділів освіти, що унеможливило появу на цих відповідальних по­садах випадкових людей. Їх раніше призначали місцеві партійні та радянські органи.

Варто зазначити, що в той період виросло багато керівників обласних відділів на­родної освіти, які очолювали ці управлінські структури упродовж багатьох років. І сьогодні освітяни добре пам'ятають таких завідуючих облвно як В. О. Костюк, С. О. Яблончук, М. А. Падій, А. Т. Сайко, А. Р. Грегін, В. Ф. Осипчук, Б. Г. Тетерятник, Ю.І.Виговський, А. І. Тимчик, Б. П. Хижняк, В. П. Романенко, А. М. Вовк, М. Л. Рубан-Задольський, Л.І.Фурсенко, Ю. П. Новіков, А. Й. Романюк, М. М. Тураш, В. Ф. Беньковський, В. М. Шайнога, К. А. Заремба, Л.В.Салопіна та інших. Це були справді постаті в освіті. М. В. Фоменко умів шукати і берегти кадри управлінців...

На початку літа 1990 р. уряд республіки, членом якого був і М. В. Фоменко, склав свої повноваження перед Верховною Радою УРСР. 13 червня відставку було прийнято. Але Міністром М. В. Фоменко працював ще майже два місяці. 2 серпня 1990 р. він провів останнє засідання колегії Міністерства, а 3 серпня підписав ос­танній наказ як міністр народної освіти УРСР.

З Міністерства, за спогадами очевидців, М. В. Фоменко пішов тихо і спокійно, подякувавши всім за роботу. Багато підлеглих не могли стримати сліз...

Але це не означало, що Михайло Володимирович розірвав зв'язки із освітою. 22 серпня 1991 р. його було призначено завідуючим відділом освіти, культури, охорони здоров'я та соціального забезпечення Секретаріату Кабінету Міністрів України. І знову робота, яку цінував, поважав і виконував чесно.

Близько 40 років віддав М. Ф. Фоменко освіті. За свою працю був нагородже­ний орденами Трудового Червоного Прапора, Дружби народів, «За заслуги» ІІІ ступеня, багатьма медалями, зокрема К. Д. Ушинського, А. С. Макаренка. Він — Заслужений працівник народної освіти України, відзначений Почесними Грамо­тами Верховної Ради та Кабінету Міністрів України.

Лише в 1996 р. Михайло Володимирович пішов на заслужений відпочинок. В ін­терв'ю газеті «Освіта України», опублікованому напередодні його 70-річчя, на запи­тання про свої заняття пенсіонера він відповів так: «Маю в селі невеличкий будинок (не палац). Біля нього клаптик землі, на якому посадив садок, побудував теплицю, вирощую овочі, приймаю гостей. Друзі говорять, що найкраще у мене ростуть огірки і помідори, агротехнікою вирощування і досвідом овочівників оволодів повністю». Авторитетно зазначаємо, що до цього будинку, який екс-міністр збудував майже власноруч, ніколи не зачиняються двері. Немає ще жодного міністра освіти незалеж­ної України, який би там не побував та не їв помідори, вирощені господарем. Часто гостюють у екс-міністра ректори, вчені і, що дуже характерно для Михайла Володи­мировича, прості освітяни. Скільком допоміг вирішити власну долю чи влаштувати дітей — не перерахує ніхто. Скільки дав порад і настанов, звичайно, не пам'ятає і сам. Тягнуться до нього люди, тому що все своє життя він присвятив їм.