Із спостережень.

– Я знаю, що Крим – український. Зараз його завоювали москалі. Коли кажуть: «Слава Україні!», то потрібно  відповідати: «Героям слава!». Іван Мазепа – український гетьман. Гетьманами були Богдан Хмельницький та Сагайдачний.

– А звідки ти знаєш про Крим, українських гетьманів?

– Мені розповіли мої тато і мама. Про гетьманів розповідав дідусь.

                            5-річний хлопчик

– УПА сформована з українських патріотів і прагнула визволити Україну з-під нацистського та радянського ярма. Збройні формування УПА мали досить вагому підтримку у місцевого населення. Без цієї підтримки загони УПА не змогли діяти не лише у роки війни, але чинити опір радянському режимові у повоєнні часи».

– А звідки ти знаєш про УПА?

– В школі я вивчаю історію України. Про УПА читав у підручнику, переглядав кінофільми. Тема УПА в останні роки на устах у багатьох. Історію своєї країни потрібно ретельно вивчати, щоб уникнути помилок в майбутньому.

                                           17-річний школяр

– Ці бандери вже нас задовбали. Що вони хочуть тут, на Донбасі? Донбас ніколи не буде бандерівським, фашистським. Відключили російські канали. Хочуть, щоб народ не знав правди. Правда – одна: Бандера – фашистський найманець. Він воював проти радянських партизан.

– Звідки ви дізнавалися про С. Бандеру?

– З російських телеканалів. Я не дивлюся того, що показують на українському телебаченню. Їм вірити не можна.

– Чому?

– Там засіли фашисти. Їм платять. Вони відпрацьовують американські гроші.

50-річний підприємець

«Битву за Історію…» зумисне вирішив розпочати із цих трьох фрагментів. Вони досить яскраво ілюструють такі поняття як «історичні міфи», «історична свідомість», «історична пам’ять». Ці поняття пов’язані з історією взагалі та шкільною історичною освітою зокрема. Чому?

Більшість людей сприймає термін «історія» не як наукову галузь, а певну суму знань про життя людства на різних етапах його розвитку. Ці знання формуються, систематизуються і зберігаються різними способами. Та частина знань, що характеризується об’єктивними критеріями – місцем (де відбувалася подія?), часом (коли відбувалася подія?), учасниками (хто брав участь?), виступає в ролі фактів (об’єктивної інформації або історичної правди).

 Факти завжди були, є і залишатимуться неповторними фрагментами реальності. Однак без оцінки, аналізу, характеристики вони «сухі» і мало кому цікаві. Наприклад, ще з шкільної лави пам’ятаємо битву біля Фермопільської ущелини перського правителя Ксеркса з загоном (300 спартанців) греків, який очолював цар Леонід. Малочисельний загін упродовж декількох днів, як стверджують писемні джерела, стримував натиск багатотисячного війська. Спартанці стали уособленням відданості своєму народові, державі, мужності та героїзму. Вони полягли, затримавши на певний час противника, що дозволило зберегти життя і відступити іншим грекам. Маємо приклад типового історичного міфу, в основі якого куций факт: 480 р. до н. е.; греко-перська війна; один із епізодів цієї війни – битва біля Фермопіл. Але з часом цей факт доповнювався іншими відомостями (менш важливими), оцінками, ставленнями, враженнями, що врешті-решт привело до створення історичного міфу, який пам’ятають, передають з покоління в покоління, використовують як засіб впливу, порівнюють з іншими подіями тощо.

 Українська революція 1917 – 1921 рр. залишила в народній пам’яті героїчну оборону Крут (підрозділ юнкерів, студентів, гімназистів, що у січні 1918 р. мав зупинити наступ майже шеститисячного війська Муравйова). Битва під Крутами – винятково український історичний міф. Між двома вищезгаданими міфами відсутні зв’язки. Здавалося б, яке відношення до битви під Фермопілами мають події російсько-української війни 1918 – 1919 років. І чи варто добре навчених і тренованих професійних воїнів царя Леоніда порівнювати з молодими необстріляними і практично не навченими воювати захисниками Української Народної Республіки, що полягли від рук російсько-більшовицьких карателів? Описуючи цей короткий епізод війни під Крутами, історики проводять паралель і запозичують факт з грецької минувшини, щоб посилити  сприйняття та розуміння одного із епізодів, що мав місце на українських теренах. Це запозичення на фактологічному рівні не витримує критики. Однак, як приклад мужності, героїзму, відданості своїй вітчизні сам факт має чимало спільного з тим, що відбувалося понад 2,5 тис. років тому в іншому місці з іншим народом.

Своєрідного змістового доповнення факту надає історична теорія, завдання якої – інтерпретувати, пояснювати, тлумачити, порівнювати, узагальнювати, зіставляти і т. д. історичний факт. Факти з теорією виступають в ролі умовно завершеного історичного знання (з часом вони можуть доповнюватися, змінюватися) і формують міфи. Йдеться не про якісь історичні вигадки та фантазії, що навіяні неіснуючими силами. Мовиться про спосіб сприйняття реального факту та про його оцінку, яка залежить від різних чинників: соціальних, політичних, вікових, етнічних, конфесійних, професійних, територіальних тощо. Історичні міфи, хоча виникають на фактологічній (правдивій) основі, завжди суб’єктивні. Вони постають перед споживачами (різними індивідами та групами людської спільноти) у формі знання, яке сприймається або відкидається, якому довіряють або сумніваються у його істинності, на яке посилаються або замовчують тощо.

 Історичні міфи володіють надзвичайною силою впливу на людську свідомість. Їх значимість може посилюватися або навпаки – послаблюватися. Це залежить від різних чинників.

 Окрема іне менш важлива тема –«експлуатація» (використання) історичного міфу. Саме в цій царині можна відстежити чинники і суб’єкти, які змінюють історичні міфи, доповнюють, використовують, формують нові тощо. Один і той же факт за допомогою історичної теорії може набрати різного смислового звучання. Як тут не пригадати українсько-московську угоду (договір у Переяславі, «Березневі статті») 1654 р., яка радянською історичною наукою була міфологізована до рівня «історичної необхідності, братерської допомоги Московії українському народу, порятунку українських земель від польського впливу і т. д.». Діаметрально протилежними оцінками цієї угоди зарясніли дослідження, публікації, шкільні підручники, вузівські посібники 90-их років ХХ ст.: «нерівноправна, кабальна угода; документ, що започаткував шлях до втрати автономії та закріпачення українського народу тощо».

Зберігаючи історичні міфи, відтворюючи, забуваючи про них, суспільство тим самим демонструє, якою історичною пам’яттю володіє. Історична пам'ять виступає як своєрідний комплекс знань та уявлень про наше минуле. Вона впливає на формування ідентичності й одночасно є однією зі складових групової ідентичності (етнічної, конфесійної, національної). Окрім фактів історична пам'ять включає і систему оцінок подій, явищ, процесів. Вона виступає своєрідним фіксатором, утримувачем і передавачем історичних міфів.

У наведених на початку статті прикладах маємо справу з історичними міфами, свідомістю та пам’яттю. У першому випадку дитина, що знаходиться під впливом сім’ї, довіряє своїм батькам, наслідує їх, прагне повторювати те, що чує в родинному колі і в такий спосіб формує свою свідомість та історичну пам'ять. Батьки, члени родини для дитини є певними авторитетами, прикладом для наслідування, способом захисту і підтримки, тому їх слово, думка дуже часто виступають своєрідною нормою – «законом». Родинне середовище має неабиякий вплив на особу, оскільки в ньому вона знаходиться з народження і упродовж тривалого часу.

У другому випадку маємо справу з офіційним (державним) міфом, який створюється владними суб’єктами та системою носіїв (поширювачів) історичної інформації (Міністерством освіти і науки, методичними комісіями, укладачами програм, підручників, учителями, науковцями тощо). Цей міф важливий в контексті формування масової історичної свідомості та пам’яті. Він може корегуватися, змінюватися, доповнюватися. Хоча міф носить офіційний характер і, здавалося б, є обов’язковим, однак окремі суб’єкти можуть його ігнорувати, заперечувати, критикувати, не погоджуватися з ним. Якщо врахувати, що шкільну історію вивчають упродовж 7 років (11 – 17-річному віці), то стає очевидною важливість цього міфу на формування історичної свідомості та пам’яті. За силою впливу він суттєво відрізняється від міфу, що формується у родині. Джерела інформації та способи її поширення, фіксації (запам’ятовування) вже інші. Тут велику роль починають відігравати учителі, шкільні підручники, Інтернет як джерела інформації. Слово учителя має неабиякий вплив, якщо він виступає в ролі авторитета. Йому можуть вірити більше, ніж окремим джерелам інформації. І навпаки, коли вчитель не здатний дати відповідь на поставлені запитання, аргументовано довести, прокоментувати подію, явище, процес, учень втрачає до нього інтерес і починає шукати інші інформаційні джерела. У такому випадку він може звернутися до іншого джерела – шкільної книги з історії, що містить найважливішу інформацію та забезпечує її опрацювання за допомогою навчально-методичного апарату. Цим пояснюється той факт, що учні досить часто апелюють до підручника, відстоюючи свої погляди: «У підручнику так написано», «А у книзі інша оцінка», «А в параграфі цей матеріал відсутній» тощо.

У третьому випадку маємо справу з поширенням історичного міфу через засоби масової інформації. Кількість замовників того або іншого міфу суттєво збільшується. Способи презентації зростають. Історичні міфи, створені ЗМІ, можуть впливати і формувати історичну свідомість і пам'ять досить великої кількості споживачів. Під найбільший (тотальний) вплив потрапляють малоосвічені верстви – ті, хто не ставить під сумнів інформації з телевізійного екрана,  радіоприймача, а сприймає її як істину в останній інстанції, хто менше читає і не докладає зусиль, щоб перевірити почуте або побачене. Сучасні ЗМІ – лідер у створенні і поширенні історичних міфів. Відповідно вони володіють значно різноманітнішими засобами впливу на свідомість і можуть дуже ефективно долучатися до формування різної історичної пам’яті у великої аудиторії.

Існують десятки суб’єктів та чинників, що створюють, поширюють історичні міфи та впливають на людську свідомість і пам'ять. Однак, серед трьох, названих раніше – родина, школа, ЗМІ, за останні 20 років найбільша увага спільноти була прикута до другого – школи. Ми не будемо аналізувати ролі школи у формуванні особистості взагалі. Розглянемо можливості шкільної історії у розвитку історичної пам’яті.

Шкільна історія і  суб’єктивні чинники

Без перебільшення можна стверджувати, що роль шкільної історії надзвичайно велика у становленні людської особистості, формуванні її свідомості та пам’яті загалом. Хоча б тому, що кожна дитина, яка в шестирічному віці переступає поріг школи і навчається у ній 11 років, упродовж 7 років (!) систематично вивчає історію. Це означає, що вона постійно знаходиться під впливом певного офіційного історичного міфу, який викладений у навчальній програмі, зафіксований у змісті шкільних підручників, стандартизований у вигляді окремих вимог: що повинен знати учень, якими уявлення, уміннями та навичками володіти.

Вважаю, що вислів «Революцію Гідності започаткувало покоління, народжене в незалежній Україні», має фактологічне підтвердження. Народженим у другій половині 80-их років та першій половині 90-их років ХХ ст. сьогодні виповнилося 30 – 20 років. Це молоді люди, які отримали середню освіту вже у незалежній Україні. Їх свідомість формувалася в умовах утвердження нових історичних міфів, розроблених на основі наукових досліджень вітчизняних та зарубіжних вчених. Вивчення раніше замовчуваних тем для них стало реальністю, яку наблизили суспільно-політичні події – розвал колишньої радянської імперії і створення незалежної України. Із 1991 року зміст шкільної історії починає системно впливати на формування історичної пам’яті за допомогою нових історичних міфів.

За останні 23 роки зміст шкільної історії формувався у складних умовах. Він постійно зазнавав різних впливів. Йдеться про десятки чинників: внутрішніх, зовнішніх, об’єктивних, суб’єктивних, політичних, соціальних тощо. Зовні його намагалися корегувати ті, хто не мав безпосереднього відношення до укладання шкільних програм та підручників. Здебільшого представники цієї групи впливу не сприймали нову реальність і залишалися на позиціях радянського світогляду, продовжували жити у «щасливому» СРСР та плекали надію про те, що рано чи пізно все ще повернеться на кола свої. Так з появою підручників історії України Ф. Турченка, В. Кульчицього та ін. для 10 – 11 кл. (початок - середина 90-х років минулого століття) започатковано чисельні звернення до Міносвіти, ВРУ, адміністрації Президента тих, хто пережив війну і пам’ятав усю «правду». Здебільшого «правда» багатьох ветеранів колишньої війни не збігалася з версією (новітнім історичним міфом) шкільних підручників. Тому вони вимагали переписати їх і реанімувати ті оцінки війни, якими рясніли радянські навчальні книги. Лунали пропозиції і про ревізію Української національно-демократичної революції початку ХХ ст. (1917 – 1921 рр.), Голодомору 1932-1933-их років, повоєнного національно-визвольного руху тощо. Маємо констатувати, що численні «звернення» не були реалізовані. Цьому слід завдячити як самим авторам підручників, так і працівникам Міністерства освіти і науки (Н. Теплоуховій, В. Полянському, Р. Євтушенко), які не кинулися виконувати «рекомендації» і вносити зміни до програм і текстів підручників.

З початку 2000-их років до переписування історії долучилися політики. Чого тільки варта кампанія, яку вони організували стосовно висвітлення події, що увійшла в історію як «Помаранчева революція». Під прицілом критики опинилися підручники для п’ятикласників, у яких автори описали президентські вибори 2004 р. та народний супротив, зумовлений фальсифікаціями результатів всенародного волевиявлення. Представники комуністичної партії та партії регіонів вимагали перегляду цих матеріалів аж до їх вилучення. Однак зміст параграфів «вистояв». Про це свідчить навіть додаткове видання підручників у 2006 р. (перше видання 2005 р.). Зміст зберегли, але лише на п’ять років. Наближення чергових президентських виборів активізувало діяльність партійних таборів, і вони знову згадали про предмет, що впливає на формування історичної свідомості та пам'яті. Рух за «правдиву» шкільну історію знову очолили комуністи і регіонали. М. Луцький (депутат ВРУ) пропонував «випалити з історії помаранчеву революцію за те, що вона зробила з країною». М. Левченко (тодішній секретар Донецької міської ради) виступив з ініціативою про запровадження в школах Донеччини уроків «історичної правди», на яких учні дізналися б про інші версії української історії, а вчителі «могли захистити мізки учнів, щоб їх не понівечили брехнею». К. Самойлик (депутат ВРУ) виступила за переписування шкільної історії і написання спільної – України та Росії.

Ідея написання спільного російсько-українського підручника буде активно розкручуватися вже після 2010 р. До її обговорення, реалізації та підготовки ряду книг залучать Міністерство освіти і науки України, Інститут інноваційних технологій і змісту освіти, Інститут історії НАНУ, Інститут педагогіки НАПНУ. Абсурдна ідея приведе в рух десятки установ, сотні людей, навіть почне частково реалізовуватися. Та, на щастя, українська школа не встигне отримати новітнього ерзацпродукуту – «спільний підручник з історії».

У 2010 р. після обрання нового президента України та призначення складу уряду внутрішні чинники, що пов’язані із суб’єктами прямого впливу на зміст шкільної історії, активізували свою діяльність у корегуванні історичних міфів. Йдеться про тих суб’єктів, хто долучається до безпосереднього творення змісту освіти: міністра освіти, провідних спеціалістів, членів навчально-методичних комісій, директора інституту інноваційних технологій і змісту освіти, авторські колективи навчальних програм, підручників тощо. Яким має бути зміст шкільної історії почали вирішувати управлінці освіти. За нового міністра освіти Д. Табачника започатковано перегляд програм з історії. Цей період, який освітяни назвали «табачниківщиною», можна порівняти з валуєвщиною ХІХ ст. Щоправда, якщо останній (Валуєв) знищував українську мову, то новоспечений керманич освіти зі своїми перевертнями виступив широким фронтом проти всього українського і того, що напрацювали у попередні десятиліття. Саме з його ініціативи зміст шкільної історії почали зачищати планомірно, методично, «грамотно». Спочатку почистили історичну пропедевтику (Вступ до історії України. 5 клас). Зробили це за кращими радянськими традиціями. В інтерв'ю, яке я дав у серпні 2010 р. кореспонденту «Української правди» К. Каплюк, описані не всі методи і механізми знищення змісту шкільної історії, його «оптимізації» і «деполітизації». Вся ця «оптимізація» здійснювалася в основному найближчим оточенням Д. Табачника. Найдраматичнішим є те, що до цього процесу були залучені науковці, освітяни, які «грамотно», «переконливо» і «науково обґрунтовано» знищували шкільну історію. Більшість з них і тепер мають посади, звання, ступені. Вони фотографуються на тлі українських прапорів, обгортаються нашими національними стягами, закликають учительство долучитися до ідеалів Майдану. Блазні, перевертні, флюгери, … – таким є їх істинне обличчя і суть. У 2005 р. вони обґрунтовували доцільність змісту історичної пропедевтики, що сформувався на той час, та об’єктивність інформації про «помаранчеву революцію» у підручниках історії для 5 класу. Однак у часи Табачника їх висловлювання щодо змісту початкового курсу історії України змінилися на протилежні. Коли ж вони були справжніми: на хвилі демократизації суспільства і піднесення свободи слова чи в 2010 р., коли «політичний вітер» подув в інший бік?

Що ж так впливає на зміну поглядів та оцінок тих, від кого залежить грифування програм, підручників і врешті – зміст шкільної історії?

 Що і хто визначав позицію авторського колективу укладачів нової редакції програми з історії України (2012 р.), який, не провівши відповідних наукових досліджень, не обґрунтувавши змін до пропедевтичного курсу, знищив напрацьовану в попередні роки модель змісту «Вступ до історії» і щедро «прополов» курс шкільної історії України для 5 – 9 кл., «викошуючи» із нього імена, події нашої минувшини, переконуючи, «що зміст значно розвантажено» і «курс формуватиме самоідентичність та почуття власної гідності»?

У 2013 р. укладачі нової програми підготували два підручники для 5 класу. Про навчально-методичну «якість» цих книг йшлося в одній із публікацій на порталі «Освітня політика»

«ІСТОРІЯ» БЕЗ ІСТОРІЇ або, у що ВСТУПили сучасні п'ятикласники

education-ua.org/.../120-istoriya-bez-istoriji-abo-u-shcho-vstupili-suchasni-p- yatiklasniki

Незважаючи на те, що підручники мають багато вад, з ними й надалі працюватимуть школярі та учителі. Упродовж 2013 - 2014 н. р. у науково-педагогічній періодиці не з’явилося жодної публікації, у якій би підтримали «інновації» розробників нової програми та авторів підручників для 5 класу. Винятком є лише публікації самих розробників програми та навчальної літератури. У декількох номерах часопису «Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання» (2013 – 2014 рр.) щедро рекламувалися «інноваційна цінність» програм і підручників для п’ятикласників. Все це дуже нагадує відому українську приказку: «Похвали мене, моя губонько, бо розірву до вух».

Що потрібно змінювати у Шкільна історія і  суб’єктивні чинники?

Його величність «суб’єктивний чинник» і надалі продовжує домінувати у формуванні змісту шкільної історії. Це означає, що шкільна історична освіта приречена бути заручницею окремих осіб (чиновників, науковців).

Чи можна  зменшити вплив суб’єктивного чинника, оскільки від нього залежить зміст компонента, з яким працюють упродовж 7 років мільйони (!) школярів і яким закладаються основи історичної пам’яті та свідомості?

Сам суб’єктивний чинник існуватиме й надалі, оскільки визначати що і як вчити з історії будемо ми з вами. Але ми можемо розробити і запровадити механізми впливу на дію цього чинника. Про що йдеться?

Йдеться про відкритість, публічність та альтернативність у розробці і прийнятті рішень, що стосуються шкільної історичної освіти. Насамперед слід ліквідувати втручання політичних сил в освітню галузь та монополію на укладання програм на основі «фантазій» окремих кіл науковців. Потреби суспільства мають визначати зміст історичної освіти та процес навчання. Те, до чого прагне і що вимагає суспільство, продемонстрували події осені 2013 – весни 2014 рр. Революція гідності і сучасна російсько-українська війна, спровокована кремлівськими нелюдами, ставлять перед нами дуже чіткі завдання щодо реалізації методологічних засад змісту, визначають місце та роль шкільної історії в освіті та суспільно-політичному житті країни. Її світоглядний і виховний компоненти мають домінувати у формування молодої людини, що отримує освіту.

 Будь-які концепції, державні стандарти, програми, підручники – предмет публічних обговорень, незалежних експертиз. До конкурсного відбору навчальної літератури варто залучити основних замовників освітянських послуг – батьків та школярів. В освіті відсутня спрощена процедура попередньої апробації експериментальної навчальної літератури. Держава не здійснює моніторингу якості навчальної літератури, яку вона замовляє і друкує власним коштом мільйонними тиражами. Всі ці питання потребують негайного обговорення та розв’язання. Їх вирішення зменшуватиме вплив суб’єктивного чинника в освіті загалом.

Сучасна шкільна історична освіта повинна чітко дати відповіді на запитання:

Яка мета навчання історії (для чого учні вивчають історію)?

Якого фахівця (вчителя історії) потребує сучасна школа?

 Яким має бути процес навчання історії (як вивчати історію)?

Ці ключові запитання не лише тісно взаємопов’язані між собою, але розкривають досить складну внутрішню структуру шкільної історичної освіти.

Мета навчання історії може бути реалізована тільки через конкретні завдання та пріоритети. Вона формулюється чітко, зрозуміло і в контексті суспільних викликів. Зміна мети зумовлює оновлення завдань. Зміст шкільних курсів визначають принципи (вимоги). Мета разом із завданнями впливає на відбір принципів конструювання змісту. Звідси їх тісний взаємозв’язок: зміна мети і завдань ведуть до корегування принципів – оновлення змісту.

Процес навчання історії вимагає кардинальних змін та оновлення функцій суб’єктів навчального процесу та засобів. Інформаційна і контролююча функції вчителя, що залишаються домінувати, мають поступитися організаційній, мотивуючій, стимуляційній. Зміни функцій організатора (вчителя) навчання зумовить запровадження іншого алгоритму навчальної діяльності учнів.

 Процес навчання тісно пов'язаний із засобами. Традиційний шкільний підручник з авторським текстом і переліком методичного апарату не зможе забезпечити розвиток школярів. Сьогодні він себе вичерпав, оскільки має обмежений ресурс. Він зорієнтований винятково на певний обсяг інформації та способи її опрацювання. Він не вчить мислити. Для сучасного навчання потрібні інші засоби. Йдеться не про відмову від шкільного підручника загалом, а від тієї моделі навчальної книги, яка була до цього часу. В основу нової моделі варто закласти організацію дослідження історії. Учнівське дослідження дозволяє проникнути в суть факту, явища, події, якими оперує зміст шкільної історії і формувати молодь, яка мислить.

Зміна змісту та процесу навчання зумовить розробку (корегування) критеріїв оцінювання навчальних досягнень, оскільки від пріоритетного сьогодні «що учень знає», домінуючим стане «що учень вміє: як розуміє, оцінює, порівнює, аргументує, відстоює свою думку, знаходить інформацію тощо». Відповідно це спонукатиме нас переглянути форми та способи контролю в тому числі і ЗНО. Левова частина сучасних завдань ЗНО з історії побудована на знаннях. Високі результати ЗНО показують ті випускники, що мають розвинену пам'ять та упродовж останнього року навчання (11 клас) додатково займалися з репетиторами. Чинники, що зумовили низькі показники ЗНО з історії варто шукати не лише у тому, як школярі готувалися до тестування. Вони віддзеркалюють комплекс проблем, що існують в шкільній історичній освіті: обсяг змісту навчального матеріалу; недосконалість критеріїв оцінювання навчальних досягнень та способів їх використання; види та форми контролю; організація навчального процесу; роль вчителя історії.

Якого фахівця (організатора процесу навчання) потребує сучасна школа? Якою професійною підготовкою повинен володіти майбутній учитель історії? Ці питання не менш важливі, ніж зміст шкільної історичної освіти. Українські ВНЗ, що готують фахівців за напрямом підготовки «Історія*» і видають дипломи, присвоюючи  кваліфікацію «вчитель історії», працюють за старими радянськими схемами.

Чимало навчальних дисциплін безпосередньо не пов’язані з майбутнім фахом. Кількість психолого-педагогічних предметів, які мали б домінувати в системі підготовки (вуз готує  вчителя історії та суспільних дисциплін) можна порахувати на пальцях однієї, від сили – двох рук. Програма підготовки має бути зорієнтована на вивчення психолого-педагогічних дисциплін і розвиток практичних умінь майбутнього педагога і стати винятково державною справою, за реальним державним замовленням.

 Педагогічні практики – вирвані епізоди з процесу підготовки фахівців. Серед навчальних форм переважають лекції та семінари, а мали б – практичні та лабораторні заняття. Замість педагогічної практики варто запровадити педагогічне стажування, до якого студент буде задіяний з 1-го курсу, закріплений за класом, школою на весь термін навчання у вищому навчальному закладі.

Педагогічні університети повинні докорінно змінити процес відбору студентів і програми підготовки майбутніх учителів. Значна частина вступників – випадкові студенти, які не планують у майбутньому йти працювати у школу. Вони на такі факультети ніколи б не подали документи, якби знали, що окрім школи з дипломом вчителя не зможуть працювати ні в держадміністрації, ні референтом, ні бібліотекарем тощо.

Майже в кожному обласному центрі декілька вузів одночасно готують учителів історії та суспільних дисциплін. Чи є в цьому необхідність? До початку 90-их років минулого століття історичних факультетів в Україні було в декілька десятків разів менше, ніж сьогодні. Це при тому, що шкіл було більше й існував державний розподіл на працевлаштування.

Кому і для кого сучасні українські вузи «штампують» учителів історії?

Де вони працюють? Який відсоток з них доходить до шкільної аудиторії?

 Кого обманюють ВНЗ, звітуючи про працевлаштування своїх випускників?

 Хто перевіряє липові довідки, які студенти, що вчилися на держзамовленні, приносять у свої деканати?

 Система підготовки якісного учителя – проблема, яку потрібно вирішувати негайно.

Шкільна історична освіта потребує кардинальних змін. Це не означає, що маємо відмовитися від напрацьованого за останні 23 роки. Зовсім ні. Ми самостійно створили систему шкільної історичної освіти. Реалізовуючи існуючу модель, розуміємо, в чому і де вона не досконала.

Що нам заважає змінити її, поліпшити, вдосконалити?

Нічого. Потрібна на те лише наша воля та зусилля. Через відкриту дискусію, обговорення, апробацію, конкурс і незалежну експертизу маємо відмовитися від монополії на істину, що її нав’язують «священні корови», які насправді не такі й вже святі …

… Втрата територій починається там, де знищується пам'ять, де «виполюються» імена, події. Манкурти не здатні бути народом, бо у них відсутня пам'ять. Пам’ять – наше коріння, міст між сьогоденням і минувшиною. Будуймо міцний і надійний міст сьогодні. Завтра – може бути запізно.

Віктор Мисан, кандидат педагогічних наук, доцент, заслужений вчитель України, м. Рівне.