Рис. 1. Динаміка прийому на навчання за різними рівнями освіти в 1990 – 2014 р.

З наведених даних бачимо, що за минулі роки кількість осіб, які вступали на навчання до ПТНЗ та ВНЗ I-II рівнів акредитації істотно зменшилася, а кількість тих, хто вступає до ВНЗ III-IV рівнів акредитації – істотно зросла. Щоправда, протягом останніх 10 років і ця величина постійно зменшується. Втім це пов’язано насамперед із зменшенням кількості випускників шкіл. На рис. 2 зображено, як змінювалося співвідношення кількості першокурсників ВНЗ III-IV рівнів акредитації та кількості випускників загальноосвітніх навчальних закладів III ступеня. Для побудови діаграми було використано дані [2, 3]

 Рис. 2. Кількість першокурсників ВНЗ III-IV рівнів акредитації у відсотках до кількості випускників загальноосвітніх навчальних закладів III ступеня

З цих даних можна зробити висновок, що зміна абсолютної кількості першокурсників є наслідком не зміни державної політики, а демографічних процесів.

Разом з тим, пояснення масовизації української вищої освіти намаганням когось заробляти гроші на навчанні чи прагненням держави амортизувати безробіття здаються не дуже переконливими. Для цих цілей цілком придатні і професійно-технічні навчальні заклади чи ВНЗ I-II рівнів акредитації. Більш того, з погляду амортизації безробіття вони є навіть більш привабливими, ніж університети. З одного боку, навчання в них дає молоді додаткову спеціальність, більш затребувану на ринку праці, а з іншого, значна частка випускників цих закладів продовжує навчання на наступних рівнях. Тому слід шукати більш фундаментальні причини тих структурних змін, що спостерігаються у післясередній освіті. Без розуміння цих причин важко приймати обґрунтовані рішення стосовно подальшого розвитку цієї складової освіти.

 Для кращого розуміння цих процесів варто подивитися на те, що відбувається у вищій освіті інших держав. На рис. 3 показано динаміку загальної кількості здобувачів вищої освіти (Enrolment in tertiary education) в деяких країнах світу у розрахунку на 100000 мешканців, побудовану за даними Світового банку [4].

Рис. 3. Динаміка кількості здобувачів вищої освіти в деяких країнах (ARG – Аргентина, AUT – Австралія, CHN – Китай, FIN – Фінляндія, FRA – Франція, IDN – Індонезія, POL – Польща, TUR – Туреччина, UKR – Україна, GBR – Велика Британія)

Бачимо, що у всіх державах, раніше чи пізніше, відбувається істотне зростання кількості здобувачів вищої освіти. На рис. 4, 5 наведено діаграми розкиду значень цього показника для двох регіонів – Європи та Америки.

Рис. 4. Динаміка кількості здобувачів вищої освіти в Європі (Bel – Бельгія, Swe – Швеція)

Рис. 5. Динаміка кількості здобувачів вищої освіти в Америці (Col – Колумбія, Mex – Мексика)

Бачимо, що і для узагальнених даних спостерігається та сама динаміка. Зокрема, для Європи і Америки медіанне значення показника збільшилося порівняно з 1971 р. у чотири – п’ять разів.

Недоліком показника Enrolment, є те, що він не враховує демографічні зміни. Саме тому, на рис. 4, як і на рис. 1, ми бачимо стрімке падіння його значень для України протягом останніх років. Імовірно подібною є причина спаду у Польщі та менш відчутного, але помітного зменшення в останні роки в деяких інших країнах. Звісно, що в деяких випадках, крім демографії, можуть мати значення й інші фактори, наприклад, глобальна конкуренція для США.

Іншим показником динаміки кількості осіб, що навчаються у вищих навчальних закладах, є Gross Enrolment Ratio (GER). Він показує відношення кількості студентів до кількості населення відповідного віку у країні. Через те, що в деяких країнах значна частка студентів є іноземцями, а також через залучення на навчання осіб старшого віку, цей показник іноді може перевищувати 100%. На рис. 6 показано динаміку GER для Європи у цілому та для окремих європейських країн.

Рис. 6. Динаміка GER для системи вищої освіти Європи

Бачимо, що медіанне значення показника з 1971 по 2013 р. збільшилося приблизно у чотири рази. Ще радикальніші зміни за цей період відбулися в багатьох державах Європи та інших регіонів. Наприклад, в Австрії GER збільшився з 12,5 до 80,5%, Белізі – з 1,0 до 25,9%, Ірані – з 3,0 до 57,9%, Республіці Корея – з 7,2 до 98,4%, Іспанії з 8,7 до 85,9%, Колумбії – з 4,6 до 48,3%, Кубі – з 3,7 до 47,8%, Фінляндії – з 13,1 до 91,9%, Чехії – з 9,0 до 63,1%, Чилі – з 11,4 до 78,7%. У цілому за цей період GER у світі збільшився з 9,9 до 32,9%, Арабському світі – з 5,8 до 27,5%, у країнах Латинської Америки та Карибського басейну – з 7,0 до 43,9%, ОЕСР – з 23,6 до 70,2%, Східної Азії та Тихого океану – з 2,9 до 33,1% тощо. Таким чином, і цей показник свідчить, що масовизація вищої освіти є не особливістю України, пов’язаною з якоюсь її внутрішньої специфікою, а глобальним трендом світового розвитку.

Показники Enrolment та GER України перевищують медіанні для Європи значення, але перебувають в межах типових для регіону величин. До цього слід додати, що в 1970-х – 1080-х рр. вони були набагато більшими за типові для Європи. Таким чином, можна зробити висновок, що масовизація вищої освіти не є внутрішньою проблемою, яка зумовлена специфікою українського суспільства. Це загальносвітовий тренд. Тому помилковим було б сьогодні обмежувати доступ здобувачів до вищої освіти. Проблеми її якості слід вирішувати, по-перше, через створення механізмів забезпечення якості середньої освіти, а, по-друге, через покращення освітнього процесу у вищій школі.

Говорячи про другий напрям, слід згадати про те, що розуміння місії університетів за майже тисячоріччя їх існування неодноразово змінювалося [5]. Воно було різним у різні часи та у різних регіонах. Істотно різними є місії успішних університетів і сьогодні. Але завжди до основних завдань вищої школи належали створення нових знань, підготовка фахівців для ринку праці та передача загальної культури новим поколінням. Ніколи не були успішними спроби надовго обмежитися лише однією з цих складових. Не можна ставити перед вищою школою завдання лише готувати професіоналів в певних галузях, потрібних економіці. Економіка не потребує такої кількості вузьких професіоналів. Але вона потребує освічених працівників, здатних швидко адаптуватися до нових технологій і умов праці. Не можна ставити перед вищою школою завдання лише розвивати дослідження на рівні провідних світових наукових центрів. У державі мають бути фахівці, здатні виконувати такі дослідження, але фахівців, здатних впроваджувати і використовувати сучасні знання і технології, потрібно набагато більше. Не можна ставити перед вищою школою завдання лише передавати молоді загальну культуру. Суспільству у значно більшій кількості потрібні громадяни, які не тільки володіють загальною культурою, але і можуть робити щось корисне для суспільства.

Саме тому актуальною для української вищої освіти є сегментація вищих навчальних закладів і освітніх програм, яка б передбачала створення закладів і програм, що акцентують увагу на різних завданнях і орієнтовані на різні категорії абітурієнтів. Але це потребує і суттєвого перегляду поглядів на стандарти освіти. Університети мають бути не однаково поганими, а хорошими і різними. Значну роль у такій трансформації мають відігравати стандарти освітньої діяльності та стандарти вищої освіти. Вони мають сприяти, а не перешкоджати, урізноманітненню простору вищої освіти. Це є ще однією причиною недоцільності запровадження єдиних ліцензійних умов замість стандартів освітньої діяльності зі спеціальностей, про що йшла мова в [6].

Говорячи про якість вищої освіти, ми часто звертаємося до рейтингів, як інструментів її оцінювання. При цьому найчастіше говоримо про рейтинги провідних університетів світу – ARWU, QS, THE. Але ці рейтинги спрямовані на оцінювання переважно наукової діяльності вищих навчальних закладів та їх випускників. Якщо ж успішність розглядати не через кількість нобелівських лауреатів, показники цитування та інші подібні характеристики, а через досягнення у всіх сферах діяльності, як це робить, наприклад, рейтинг Форбс [6, 7], то відразу до групи лідерів потрапляють заклади, що акцентують увагу на інших складових освітньої діяльності. Натомість деякі з лідерів залишаються далеко позаду, що ілюструє наведена нижче таблиця.

Позиції провідних університетів США в деяких рейтингах

Підбиваючи підсумки, хочу ще раз підкреслити, що масовизація вищої освіти є глобальним світовим трендом. Забезпечення якості вищої освіти в цих умовах – це виклик до системи вищої освіти не тільки України, але й інших держав. Відповідь на нього може бути знайдена, на мою думку, лише через диверсифікацію освітніх програм, відхід від уніфікації вимог і намагання зробити всі університети однаковими, надання університетам більших можливостей з адаптації своїх освітніх програм до потреб конкретних замовників результатів їх освітньої, наукової, просвітницької, інноваційної та іншої діяльності.

1.

2.

3.

4.

5. В. Бахрушин. Місія університетів у світі: Історія та сучасність. /ua/articles/167-misiya-universitetiv-u-sviti-istoriya-ta-suchasnist.

6. В. Бахрушин. Ліцензування освітньої діяльності – куди рухаємося? /ua/articles/465-litsenzuvannya-osvitnoji-diyalnosti-kudi-rukhaemosya.

5.

6. В. Бахрушин. Як оцінити університет? /ua/articles/223-yak-otsiniti-universitet

Володимир Бахрушин, д.ф.-м.н., професор, академік АН вищої школи України