Цей матеріал дуже корисний для небайдужих вчителів та вчительських колективів тим, що надає доступ до змісту всіх предметних завдань ЗНО. До цього більшість вчителів, окрім колег-математиків та українських мовників, цього року не мали електронної версії «своїх» тестів ЗНО. Не було загальноукраїнських статистичних показників результативності діяльності учнів на рівні кожного завдання. Шкода, що керівники закладів та вчителі й досі не мають інформації від УЦОЯО про результати діяльності учнів свого закладу. Утім, добре, що хоча б на середньому статистичному рівні «крига скресла».

Як заступник директора закладу, який щодо вмотивованості як учнів, так і вчителів може сподіватись на рівень вищий за середній по країні все ж не можу сказати, що більшість вчителів доклали усі доступні зусилля, щоб познайомитися зі змістом завдань, котрі виносилися на тестування цього року.

Це перша проблема – відсоток українських сучасних вчителів, небайдужих до змісту своєї діяльності як такого, що оптимально зорієнтований на загальнодержавні стандарти не є близьким до 100%. 

Другою проблемою є те, що центральне керівництво не створило для цього відповідних умов, у тому числі й спонукальних. Більше того, центральні органи управління освітою не демонструють системно-цільового підходу до формування у спільноти смаку та бажання розвивати культуру аналітичної роботи з показниками діяльності системи. Вже не кажучи про те, що більшість українських директорів шкіл ніколи й не чула що таке BigData і чому довкола цього аналітичного інструменту ламають списи прогресивні політики об глуху стіну пострадянських ретроградів. 

Третя проблема у тому, що відсунення аналітичного сегменту на периферію уваги діяльності центральних органів управління освітою створює підживлює атмосферу байдужості до підсумкових результатів діяльності на базовому шкільному рівні.

Четверта проблема – це несумісність риторичних декларацій того, що «держава тримається школою» на урочистих заходах з реальною практикою, яка полягає у формулі «голову у пісок», коли доходить до питання про ефективність використання коштів платників податків на освітню підготовку молоді.

ЗМІСТ - ЕФЕКТ

Математика

Пропоную спочатку поглянути на перші завдання тесту з математики, тобто з предмету, на операційній базі якого тримається багато інших предметів, а фізика в особливій мірі. Це вправи, де мова йде про математичні завдання, які за своєю складністю не перевершують програму основної школи (6 – 9 класи) і є такими, які чи не всі учні під час навчання виконували якщо не тисячу, то сотні разів.

Так, якщо з примітивним завданням на розкриття дужок у простому виразі 2(5x+ 6) =… ? не справилися лише 3% абітурієнтів, то у завданні з рівнобедреним трикутником АВС (АВ = BС) визначити градусну міру одного з однакових кутів (ВАС) при відомому третьому куті (∠B= 40⁰ ) вже не спромоглися майже 34% абітурієнтів до вищих навчальних закладів.

А далі ще гірше. Так не змогли розв'язати примітивну алгебраїчну нерівність 0,2x– 54 < 0 вже більше 60% претендентів на навчання за програмами вищої школи. Із завданням, яке перевіряє вміння абітурієнта ВНЗ скласти простеньке рівняння  до примітивної життєвої задачі (Сергій і Петро збирали яблука. Сергій зібрав яблук у 5 разів більше, ніж Петро. Яку частину всіх яблук зібрав Петро?) вже не справилися 65% випускників. Але ж цим абітурієнтам, якби потрібна математична підготовка для здобуття подальшої вищої освіти! І це при тому, що поріг «здав/не здав» передбачав всього лише 10 (!!!) правильно виконаних вправ із запропонованих 30-ти завдань базового рівня та ще 6-ох більш складного - профільного. Попри таку низьку планку вимог її не подолали близько 22% цьогорічних учасників ЗНО з математики, тобто практично на  рівні вимог, що не перевершував  наявний тестовий рівень вгадування. Ось тут би нам і подивитись, а скільки в країні офіційно існує класів з поглибленим вивченням математики і зробити адекватні ситуації висновки. А зась – не має зведених даних. І не має не лише для експертного чи пересічно-батьківського  інтелектуального середовища, а й на рівні МОН також. Ми ж, завучі, наївно думаємо, що наші щорічні звіти № 83 РВК та списки вчителів на 1 жовтня є для наших державних мужів системно потрібним інформаційним інструментом.   

Фізика

А тепер для колег, учителів фізики, і звісно не тільки для них, а навіть більше не для них, а до організаторів нашого освітнього простору і задля імпульсу до думки: «Чи є так продуманими структура, зміст та стандарти діяльності нашої системи загальної середньої освіти, особливо щодо старшокласників, що нам, вчителям фізики, до наснаги працювати так, щоб не було соромно за своїх випускників, щоб бути впевненими у тім, що затрачені бюджетні кошти на їх підготовку не «вилітають на вітер»?»

 Пропоную проаналізувати роботу наших учнів на цьогорічному тестуванні з фізики.  З першим завданням, де «турист пройшов 3 км на захід, потім ще 4 км на північ» потрібно було визначити його «переміщення протягом усього маршруту», тобто на скільки км він перемістився у просторі, просто застосувавши відоме: «Квадрат гіпотенузи дорівнює сумі квадратів катетів» не справилися майже 48 % абітурієнтів ВНЗ.

У шостому завданні на порівняння кількості атомів алюмінію взятого у кількості 1 моля (базова як фізична, так і хімічна характеристика, з якою за роки навчання учень працює якщо не тисячі, то точно сотні разів) з кількістю атомів заліза також взятого у кількості 1 моля було достатньо такої примітивної «підніжки» у вигляді констатації «густина заліза приблизно в 3 рази більша, ніж густина алюмінію», щоб замість банально очевидної рівної кількості атомів і там,  і там, 87% учнів отримали «нулі» за завдання.

У завданні, з «рамками із дроту у вигляді кола та рівносторонніх восьмикутника, трикутника й квадрата електричний заряд рівномірно розподілений по довжині кожної дротини» 76% абітурієнтів не спромоглися усвідомити, що у геометричному центрі КОЖНОЇ фігури напруженість електричного поля дорівнює нулю, бо ж у кожній діаметрально протилежній парі точок КОЖНОЇ фігури діють протилежні за напрямом і однакові за модулем векторні величини, що є азами не лише фізики векторних величин, а й багатократно опрацьовується під час занять з векторної алгебри. Це при тому, що на фундаментальних властивостях електричного поля тримається високоякісний рівень сучасної інфраструктури як виробництва й комунікацій, так і сервісу та розваг.

Рекордсменом серед «каменів спотикання» стало завдання № 28. Його успішно здолали лише 0,81% учасників тестування, тобто менше одного (!!!) відсотка учнів. Хоча воно й передбачало поєднати не більше трьох базових понять з теплової фізики у досить простому з фізичної точки зору контексті та простими математичними виразами. До того ж ще й з непрямою підказкою у вигляді табличної величини - питомої теплота плавлення льоду (330 кДж/кг), що спрямовує думку у русло потрібного пошуку. А питання було про те скільки ж льоду розплавиться?

В цілому з усіх 34-х завдань 11-ть з них вимагали від абітурієнтів працювати якби «наосліп», тобто без побічних «підказок»  у вигляді варіантів відповіді, одна з яких була вірною. Останнє було в основних 20-ти завданнях з чотирма варіантами відповідей, тобто з рівнем вгадування у 25%. Ще був стандартний блок на встановлення пар відповідностей між величина та явищами чи характеристиками, де одна з яких була зайвою (3 завдання).

При цьому  з тих 20-ти завдань, що були  з варіантами відповіді на вибір, у рівно половині з них (десять !!!) абітурієнти не змогли подолати рівень вгадування (25%). Більше того, у трьох завданнях продемонстрований рівень «успішності» був у двічі нижчий за поріг вгадування.

У мене не має жодних підстав не погодитись із твердженням авторів матеріалу Звіту, що «У цілому сертифікаційна робота з фізики виявилася оптимальною, з хорошою розподільною здатністю, що відповідає головній меті зовнішнього незалежного оцінювання – виявити учасників, здатних до подальшого навчання у ВНЗ», але не можна виправдовувати такий плачевний рівень результативності системи фізико-математичної освітньої підготовки здобувачів загальної середньої освіти.

А ще висновки на кшталт того, що «в середніх загальноосвітніх школах, як правило, практична частина програми з фізики не виконується або виконується на недостатньому рівні» чи «більшість випускників погано розуміє, що таке потужність та джоулеве тепло, і не вміє розв’язувати розрахункові задачі, не розуміє поняття «коефіцієнт корисної дії»» абсолютно не розкривають причин головної проблеми – відсутності у державній системі адекватного програмним вимогам вищої освіти суспільно значимих чинників мотивації до якісної освіти. Як на рівні здобувачів освіти, так і на рівні тих, хто має навчати.

 ПРОБЛЕМА – ВИХІД

Проблема у тому, що наші академічні структури є великими «мастаками» красиво та глибоко «аналітично» описувати усі складові проблеми до щонайменших дрібниць. Щодо цього у нас понаписувано багато таких фундаментальних аналітичних звітів на стількох стосах паперу, що вимірюються вони чи не тоннами. А ще ці ж структури озвучують так багато варіантів бачення причин існування недоліків, що управлінському ядру вже й несила подумати про практичні варіанти своїх дій для виправлення ситуації.

Іншими словами наша управлінська еліта виявляється заслабкою, коли діло доходить до усвідомлення того, що вже край і конче потрібно запроваджувати кардинальні регуляторні зміни. Тут відразу включаються гальма і починається прикриття своєї слабкості творити як нові моделі організації системної діяльності, так і нові формати її реалізації. І головним засобом до прикриття цієї слабкості стає риторично вишукана вправність владних представників залишити все у звичному – продовжувати бажати змін, продовжувати пошуки. Не більше.

Такий стан справ продовжується роками, бо ж і пересічна більшість освітян їх також не бажає. Іншого й складно було б чекати, бо не тільки пересічна більшість не знає інших моделей організації освітнього світу. Інші ніж радянська, але очевидно успішні моделі освіти не цікавлять і чиновників держави. У них, як і в олігархів, не має внутрішньої потреби у проектуванні переваг  іноземної освітньої практики на життя пересічних українців, бо ж власних дітей навчають саме там. Зверніть увагу, не у Москві, а на теренах західної цивілізації. 

Щоб перехід від бачення проблеми до впровадження механізму її подолання був апріорі успішним потрібно враховувати ключові фактори, що супроводжують ці процеси. Врахувати таким системно-стратегічним інструментарієм, який убезпечуватиме систему від того чи іншого суб'єктивного уподобання нових управлінців, котрі змінюватимуть один одного. Пропоную розглянути у цьому контексті фактори, які за здорового суспільного глузду мають бути єднальними чинниками для спільноти стейкхолдерів освіти і до формування яких влада має ставитись як до свого функціонального службового обов'язку.

Фактор середовища

У державному університеті обласного центру цього року зарахували на навчання 13 студентів, котрі бажають стати вчителями чи викладачами фізики. З них одна дівчина має з предмету більш ніж 190 балів, двоє більш ніж 150, а всі інші від 100 до 108 балів, тобто таких, котрі ледь-ледь здолали поріг «здав/не здав». Зі свого профільного предмета. При цьому університетська еліта все ще вимагає нових форм зарахування до ВНЗ, бо « ж не вистачає студентів».

Вдумаймося, яка якість такого та подібного йому «інтелектуального» середовища? Спробуймо спрогнозувати яким буде подальше зростання інтелектуального потенціалу тієї дівчини, що мала при вступі 190 балів у тому середовищі, до якого мала нещастя попасти, після років перебування у ньому? Очевидно, що питання риторичне.

У чому вихід? Він у тім, щоб такі як згадана 190-бальниця та інші першокурсники дещо нижчого первинного потенціалу навчалися у потужних наукових центрах, де щороку автоматично відтворюється висока концентрація носіїв інтелектуального науково-освітнього потенціалу. Замість розпорошення поодиноких дійсно справжніх студентів у середовище відверто слабких щодо абстрактно інтелектуального контенту псевдостудентів ВНЗ, що  повідкривалися чи не кожному другому райцентрі.

А що ж за такого іншим робити? Є й для інших гідний шлях суспільної та особистісно-корисної освіти: здобувати професію у коледжах чи професійних ліцеях щонайсучаснішого професійного ґатунку. Відмова у навчанні, що передбачає акцент на інтелектуально-системний та   фундаментально-науковий контент не означає відмови щодо практично-прикладної професії. І не проблема так переформувати систему, щоб збалансувати у ній перше з другим. Більше того, зробити їх партнерами один одному. Було б бажання та політична воля з боку формальної державно-управлінської еліти. Чому у сотнях країн світу не має проблем з тим, що до ВНЗ потрапляють лише ті випускники закладів загальної середньої освіти, котрі здатні успішно справитись як мінімум з половиною тамтешнього завдання ЗНО? Чому жодної небезпеки соціальних «вибухів» там і близько не має? Тому, що тамтешні системи апріорі виключають  несправжню навчально-освітню роботу, її симуляцію чи профанацію.

Іншими слова є три ключових фактори успішності освітніх реформ. Це середовище, середовище і середовище. А його потрібно дбайливо вирощувати, що без новоякісної освіти неможливо. Новоякісна освіта у свою чергу так само не впаде «з неба» просто так без системного та різнобічного аналізу стану справ у всіх сегментах та підсистемах національної освітньої системи.   

Фактор структури

Чесний аналіз стану справ не дозволяє нарікати на  «якість тестів», які, мовляв, «не те, не так, не тими, не там і не тоді» оцінюють. У цьому ряді «не те, не так, не тими, не там і не тоді» може бути ще й багато іншого, але тільки не поняття - «не тих». Тому, що наша система у дуже великих обсягах атестує дійсно не тих. Мова не тільки про невмотивованих чи неспроможних природно до навчання на рівні вимог програм вищої школи випускників шкіл.

Річ у тім, що нашою великою проблемою є традиційне сприйняття кожного учня (аж до моменту закінчення 11-го класу) як потенційно обдарованого енциклопедиста. У нас чи не кожен другий учень у момент отримання атестату ще так і не вирішив ким бути: вузьким технарем, науковцем у технічно-прикладній, дослідником у науково-фундаментальній сфері чи гуманітарієм. При чому вибір у цей момент зависає у повітрі довкола професій мовника, історика, психолога, юриста тощо. 

Під таку парадигму розроблені усі наші варіанти шкільних навчальних планів із 22-ма обов’язковими предметами. При цьому, приміром, наша новітня версія поєднання ЗНО і ДПА на 2016 рік по інерції передбачає можливість робити учню вибір між математикою та історією у незалежності від профілю навчання. Така «організаторська мудрість»  підсвідомо ще й ще показує  недосконалість та обмеженість нашої версії профільної освіти старшокласників. Відносно  окремо  діючих успішних ліцеїв як закладів виключно для старшокласників у тому числі.

Наша система не спрямована процедурно та організаційно на те, щоб спрямувати особистісні бажання школяра/ліцеїста на зусиллями по реалізації його індивідуальної природної схильності. Прихована причина того, що система весь час зваблює школяра вагатися щодо свого вибору криється у владній протекції інтересів ректорського лобі. Підтримка макросередовища з такими поглядами на освіту забезпечує перекачування до стін ВНЗ отих 90% випускників шкіл країни щорічно вже друге десятиліття поспіль. Система весь час підштовхує випускника до стану «отого горобця, який весь час бігає по кучі пшениці і ніяк не вибере яке зернятко склювати».

Чим все це прикривається? Риторикою про «піклування» влади про долю вчителів: щоб не втратили години. А на визнання того, що втрачають учні і нація в цілому совісті та порядності співзвучної дійсній правді життя не вистачає.

Щодо проблеми якісного набору студентів до ВНЗ найбільш вагомий вплив належить тому  структурному фактору, за якого передбачається профільна освіта старшокласників як окрема ланка загальної середньої освіти. Фактор появи у країні мережі трирічних (10 – 12 класи) профільних ліцеїв як закладів, які беруться за навчання виключно старшокласників і за результатами ЗНО для випускників 9-го класу основної школи легко і швидко надасть системі кардинально нової, у рази вищої, спроможності.

Якість університетського середовища зросте по експоненті завдяки тому, що на місця у ВНЗ стануть претендувати виключно ті абітурієнти, котрі пройшли попередню цільову профільну підготовку та сито відбору поєднаних ДПА і ЗНО, які відображатимуть результати комплексної навчальної роботи за програмами поглибленого вивчення не окремих дисциплін, а цілісного профільно-цільового циклу. Сегмент інших загальноосвітніх дисциплін буде обмеженим, щоб сумарна кількість предметів у старшій ланці загальної середньої освіти не перевищувала, приміром, десяти.

Сотні країн світу передбачають на таку структурну модель гідне фінансування саме з цієї причини – як гаранта ЯКОСТІ всієї національної освітньої системи. Адже, з одного боку існування автономних різнопрофільних ліцеїв є «світлом у кінці тунелю» для учнів основної школи. Вони весь бачать заради якої прагматично життєвої мети потрібно якомога краще вчитися у 6 – 9 класі.  А з іншого боку, ліцеїсти так само «дивляться» у бік університетів чи професійних коледжів. У них на загальному освітньому полі весь час світить свій «маяк» - майбутньої професійної вже так близької дорослої кар’єри.

Іншими словами структура, котра передбачає різноманітні сегменти справжньої профільної освітньої підготовки старшокласників у рамках національної системи загальної середньої освіти автоматично вводить у постійну дію наступні три фактори успішності системи: мотивація, мотивація і мотивація. Як для учнів, так і для їхніх вчителів і держави в цілому, бо вона (мотивація) на відміну від загальновживаного «мотиваційного» заклику до «розумного, доброго і вічного»  є цільовою. Завдяки їй молода людина отримує засоби до якісного життя, життя на основі високої порядності та стану особистісної суспільної значимості. 

Фактор селекції

Проблема відсутності рівнозначного для всіх механізму селекції здобувачів вищої освіти – це  наша давня проблема. Так, десь років 15-ть тому одна випускниця ліцею з мого класу під час відвідин ліцею з блиском в очах розповідала, що лише вона і ще одна дівчина вхідну контрольну з математики у Київській академії харчової промисловості змогла написати на «5», а всі інші отримали «двійки». На моє питання: «Як, адже ти у мене з фізики мала лише 5 балів з 12-ти, а з математики у тебе було не більше 6 - 7 балів?» вона не втрачаючи гарний настрій відповіла: «Ви б бачили ЯКІ всі інші слабкі!» Подібні епізоди інформації від випускників ліцею про своє студентське оточення весь час чуємо й донині. І все частіше.

Приклад цьогорічних показників абітурієнтів на ЗНО з фізики по кожному із завдань тесту підтверджує цю негативну тенденцію, тенденцію до зниження людського потенціалу нашого студентського контингенту. Так, успішно виконали останні одинадцять завдань (№№ 24 – 34) тесту, що вимагали розгорнутого розв'язку у середньому лише 10,8 % абітурієнтів.

У сегменті завдань на встановлення відповідностей в середньому 23,2% (майже чверть) не отримали жодного балу з можливих (від 1 до 4 балів).

З першими двадцятьма завданнями, котрі містили чотири варіанти відповіді (поріг вгадування - 25%) успішними виявилися в середньому лише 30,2% від числа тих, хто виконував тест. 

В результаті УЦОЯО вимушений був встановлювати прохідний поріг «склав/не склав» для «фізиків» всього лише на рівні 8 тестових балів при максимально можливій кількості у 54 бали. При цьому навіть такий низький рівень селективного порогу сприймається університетською спільнотою як надмірно вимогливий. Звісно, триматися такої позиції – це як «рубати сук на якому сидиш», бо з інтелектуально слабким псевдостудентським контингентом справжньої вищої освіти не забезпечити.

Попри усі безперечно позитивні переваги впровадження ЗНО воно у нас так ще й не стало  селективною системною процедурою щодо претендентів на здобуття вищої освіти. І це не вина самих працівників системи ЗНО чи його керівництва. Параметричні точки відліку для такої процедури не мають визначатись у залежності від суб'єктивної волі ректорів ВНЗ чи від політичної волі державного керівництва. І цьогорічна робота по визначенню порогу «склав/не склав» у комісійному форматі також може розглядатись лише як перехідний варіант адаптаційного плану.

Пора з найвищих трибун відверто визнати, що відсутність реагування щодо існуючих обсягів нецільового використання бюджетних коштів у сфері вищої освіти має прямі ознаки злочинного недбальства з боку центральних органів влади. За відповідального ставлення держава давно мала б створити чіткий стандарт для порогу «здав/ не здав», у якому б орієнтація здійснювалася не на «планові показники», а чітко відображала рівень вимог  навчальних програм вищої школи.

Ігнорування такого підходу, що є стандартом у сотнях країн світу, і створило критично високий рівень проблеми якості вітчизняної вищої освіти. І йде воно (ігнорування) як від лідерів університетського загалу, так і керівництва МОН, що у нас вже чверть століття є синонімами. Звідси й відповідне сприйняття на тому базовому рівні, на якому мали б закладатися початки якісної навчально-освітньої бази випускників шкіл.  Так небайдужі до проблем освіти педагоги, котрими є користувачі порталу громадських експертів «Освітня політика» згідно останнього інтерактивного опитування вважають, що «Зміст завдань ЗНО має орієнтуватись на: «державні вимоги щодо рівня загальноосвітньої підготовки учнів, визначені навчальними програмами» - 43,5%, «виявлення рівня сформованості тих чи інших компетенцій» - 22,4%, «надання можливості учневі виявити самостійність мислення та дії» -15,3%, а «орієнтуватись на рівень складності програм вищої школи» – лише 7%. До того ж більшу частину останньої цифри складає думка автора цієї статті. Але ж не можна вести мову про якісну підготовку абітурієнтів за умов, коли ВНЗ ладні взяти до своїх лав чи не кожного бажаючого, закриваючі очі на критично низьку навчальну підготовку. При цьому ігноруються елементарні закони психології та етології людини щодо схильності та здатності особи взагалі до навчання як такого. 

Більше того, відомча орієнтація на відверту мінімізацію вимог щодо освітньої компетентності абітурієнтів  починає формуватися як новий тренд: ні освітня, ні професійна підготовка, мовляв у «сучасному» університеті,  вже не є його визначальними функціями. Наступають, мовляв, часи інших, більш значимих функцій.

Фактор реальності

Через призму базового експертного бачення, приміром, вчителів фізики нашого фізико-технічного ліцею, той прохідний поріг «здав/не здав», на якому можливо забезпечити дійсно цільове  ефективне витрачання бюджетних коштів на вищу освіту, мав би починатися хоча б з рівня у 25 % від кількості загальних 54 балів за цьогорічний тест. Звісно, що відразу з боку ректорського корпусу зазвучать багатоголосі застереження про те, що частина ВНЗ закриється. Вдумаймося критично, а чому намагання зберегти надмірно роздуті слабкими абітурієнтами «ВНЗ-пилосмоки»  видаються як прояви піклування про вищу освіту? Більш очевидним для мільйонів громадян є протилежне – її (вищу освіту) добивають різні форми привнесеної останнім часом профанації. Чого громадянам боятися, якщо Україна давно має дійсно потужні університетські центри, або змогла б їх легко сформувати у тих регіонах, де з’явиться висока концентрація добре підготовлених до справжньої якісної освіти випускників шкіл?

Тим більше, що світова практика є тому успішно працюючим прикладом, адже не має у світі країн, які б котилися до дефолту тільки тому, що у них не 90% випускників шкіл вступають до ВНЗ як те стало у нас. На противагу суб'єктивному варіанту «планових показників» світи, у яких відповідально ставляться до організації суспільно-державного буття використовує більш потужний ніж суб'єктивна думка критерій істини – практику. Мова про практику, за якої в основу покладається два індикатора: перше, - це тестові завдання, які відображають рівень відповідних програм підготовки, а друге, - це орієнтація школярів на те, що студентами як стають, так ними і лишаються лише ті, хто здатен правильно виконувати завдання у середньому як мінімум на 50%  від передбаченої загальної кількості балів. Як під час вступу, так і кожного семестру. Без права на так звані «перездачі». Це є досить широким селективно-практичним діапазоном, який жодним чином не стає на перешкоді  стійкому зростанню кількості населення з дипломами про вищу освіту. У сотнях країн світу. І такий стан речей є абсолютно природним, бо підтримує високий рівень мотивації населення до освіти, а з нею і до постійного зростання загального культурного рівня такого соціуму.

Звісно, що для більшої частини  нашої університетської спільноти такий підхід видається неприйнятним, але ж це лише тому, що у нас кількість дипломів не відображає ні першого, ні другого. У нас лише велика кількість таких дипломів, які здебільшого є не більше ніж псевдо-документи. Саме з цієї причини наша університетська спільнота й намагається перенести акцент уваги з освітньої та професійної мети діяльності ВНЗ на так звану особистісно-розвивальну. Попри повну відсутність адекватних поняттю «розвиток» як офіційних організаційно-структурних програм діяльності, так і статей бюджетного фінансування цих, так званих інших, функцій вищої школи.  

За здорового глузду системні селективно-процедурні реалії мали б починатися ще на попередньо запобіжному рівні: з ДПА (9 кл.) та ДПА (11 кл.). У першу чергу, щоб враховувати природне небажання певного числа учнів вступати до ВНЗ чи до профільних академічних ліцеїв.

Саме виходячи з цих реалій життя в наших, успадкованих від радянських часів, специфічних умовах було б доцільним запровадити універсальну обов'язкову для всіх (у формі ЗНО) ЗАГАЛЬНООСВІТНЮ КОМПЛЕКСНУ ДПА (у формі ЗНО) для отримання атестату. Така атестація мала б включати у себе комплексне оцінювання випускників за змістом УСІХ предметів. Відтак з’явися б індикатор  загальноосвітньої компетентності випускника як реального, бо був би не суб’єктивним, мірила його праці за роки навчання, забезпеченого державним коштом.

Така форма завершення навчання прямодійно впливала б на формування позитивного стійкого  ставлення всіх школярів до навчання на цей перехідний до появи справжньої профільної освіти старшокласників період. Бачиться, що загальноосвітнє комплексне ДПА/ЗНО має включати, приміром, по дві вправи чи завдання з кожного предмета інваріантної частини навчального плану (44 завдання загалом). Важливо,щоб зміст такого тестування апріорі не допускав питань репродуктивного характеру. Завдання/вправи мають бути виключно на вміння застосувати основні базові наукові знання та середнього рівня складності. Не вище. І цього має бути достатнім, щоб отримати атестат про загальну середню освіту тими, хто не планує вступати до ВНЗ. Звісно, що претенденти на навчання у ВНЗ мають отримати певну кількість сертифікатів з окремих предметів за існуючими чи їм подібними нормами.

Подібна версія закінчення навчання у школі/ліцеї/гімназії, по-перше,  спонукала б як вчителів, так і учнів до переходу на продуктивні форми навчання, що є усталеним трендом сучасної педагогічної практики. А по-друге,стала б попереднім трампліном до переходу на ґрунтовну модель профільної освіти старшокласників подібної до успішних зарубіжних практик. І не варто з одного боку читати учням та студентам лекції про глобалізацію сучасного світу, а з іншого ігнорувати приклади успішної сучасної практики, бо, мовляв, не тикайте нам в очі закордоном, бо «ми й самі з вусами».

Володимир Бєлий, заступник директора Херсонського фізико-технічного ліцею