КОНТЕКСТ

Українське суспільство зараз знаходиться у стані очікувань на кардинально принципові зміни в освіті у форматі реального їх втілення у життя.  Етап формального впровадження змін на рівні декларацій, намірів чи новітніх назв до нашого старого пострадянського освітнього механізму себе повністю вичерпав.

Проектування нової за сутністю школи передбачає перехід на нові СТАНДАРТИ організації освітньої діяльності, її змісту, очікувані результати, шляхи їх досягнення та комплекс  індикаторів про рівень ефективності як окремих здобувачів освіти, освітніх закладів, так і системи в цілому.

Звісно, що проектування як комплексний процес створення інноваційної за сутністю «машини»  передбачає більш складний ніж раніше її внутрішній механізм, але історичні перспективи проект матиме лише за тієї умови, що у користуванні ця «машина» буде більш простою ніж та, що існує зараз.

Як можна на початковому етапі відслідкувати цю лінію доцільності та перспективності конкретної  проектної моделі?

Найбільш надійним засобом є ПОРІВНЯЛЬНИЙ метод.

Саме з цих позицій і виходить та команда експертів-волонтерів, яка взялася за справу на практичному рівні. Мова про створення для початку проектів НОВИХ базових нормотворчих документів для школи:  державного стандарту загальної середньої освіти, закону «Про  загальну середню освіту» та закону «Про освіту», який вже внесено до розгляду у парламенті.

Принагідно радує, що з одного боку, ніхто із залучених до проектів авторів й близько не думає просто копіювати наявні успішно працюючі освітні  моделі, наприклад,  Фінляндії чи Польщі. У той же час, з іншого боку, закиди щодо того, що в Україні освітній менеджмент вищого рівня взявся «впроваджувати незрозумілий досвід незрозуміло кого» є більш ніж недоречними і гарантовано неконструктивними.

Так,  та ж Польща на останніх зрізах PISA  вже після першого чотирирічного етапу реформ посіла третє місце після Фінляндії та Сінгапуру по рівню наукової  грамотності 15-річних школярів.

Крім того, задіяна в Україні до написання нових за сутністю нормотворчих документів група авторів-експертів не лише просто знає про успішний досвід сусідів, а й пізнала його із середини на власній шкірі під час інтерактивних навчань  в умовах прямого спілкування з носіями інноваційного досвіду.  

Його сутність викладена у профільно-базовому документі Євросоюзу «ОСНОВНІ КОМПЕТЕНЦІЇ ДЛЯ НАВЧАННЯ ПРОТЯГОМ УСЬОГО ЖИТТЯ - ЄВРОПЕЙСЬКІ ЕТАЛОННІ РАМКИ» і кожен небайдужий має змогу з ним ознайомитися або у перекладі на сайті нашого Кабміну, або в оригіналі англійською.

Я ставлю за мету тут не інформувати колег про речі з цієї тематики, котрі давно зайняли своє місце в існуючих інформаційних нішах і є відкритими для доступу кожному бажаючому з ними глибоко познайомитися.

Спрямую свої зусилля на те, щоб через порівняльну площину звернути увагу читача на  проблематику лише однієї речі – формування  принципово нового держстандарту освіти. Коренем статті будуть точки, які пояснюють відмінність між тими версіями держстандартів, які зазвичай ніхто окрім їх авторів не читає, вже не кажучи про те, щоб вони були настільною книгою кожного вчителя країни. У нас так було і є зі стандартами, наприклад,  2011 року. Аналогічно було й у Польщі – десь лежали стандарти освіти від академістів, а десь паралельно їм вирувало реальне освітнє життя і перше з другим у практичній площині майже не перетиналися. Тепер у Польщі у цьому питанні зовсім інший стан – чи не кожен вчитель постійно звертається до нових держстандартів, в основі яких не просто інноваційна риторика, а кардинально нові умови практичної освітньої діяльності.

Нещодавно пройшла друга сесія спільної роботи українських та польських експертів, у якій прийняла  участь півсотні українських освітян. Нікого до цього «десанту» МОН не призначав в адміністративно-директивному порядку: лише на умовах активної позиції самого учасника групи. Останнє значно піднімає шанси на вдачу.

ПОСТУП

Оновлення передбачає як нові форми, так і нові підходи до його реалізації, що автоматично виставляє  потребу у нових за сутністю агентах змін.

Що ж означає – новий за сутністю агент змін? Перший – імпульс рефлексивної дії – агент має бути творчим, порядним та з тому подібними чеснотами. Якби не здавалося, що саме це є визначальним, але воно не головне, бо є необхідним, але не достатнім.

Більш важливим є вміння ініціаторів управляти змінами, бо без цієї здатності знову отримаємо черговий пшик.

Як в освіті загалом, так і у проблемі управління змінами за акценту на роботу з формальним знанням та ще й у форматі відтворення виникають від багатократної повторюваності ризики до «штампування матеріалів», де одна з глуздом думка переписується у сотнях варіантів, а реального втілення у життя так і не знаходить.  

Задля уникнення цього, приміром, у проекті  «Нова українська школа» є вкрай важливим зосередитись на наступних елементах, котрі потребують вміння управляти змінами: 

Держстандарт лише тоді стає робочим документом вчителів країни, коли його вимоги диктують змінити:

• методику роботи
• зміст екзаменування
• планування діяльності, коли  спочатку враховуються загальні вимоги, а потім предметні
• автономне складання предметної програми класів самим вчителем.

Крім того, якщо в новому освітньому держстандарті загальні вимоги будуть прописані від першої особи – особи вчителя, а предметні - від перщої особи – особи учня (!!!), то такий держстандарт автоматично спонукатиме вчителів вивчати програмно-цільові документи уряду в освіті. Такий підхід є однією з ознак здатності авторів документу до управління змінами, що сприятиме подоланню опору прогресивним змінам. Крім того, за таких умов ІППО повернуть свою значимість для вчителів як поводирів вчителів до адекватного розуміння нових вимог до учнів, адже в умовах децентралізації (автономії) вчитель підпадаючи під дію вимог та свободи дій має щораз доводити свою відповідальну щодо учнів, як головних виразників держстандарту,  позицію.

Так спочатку автори освітнього держстандарту  мають стати популяризаторами/мультиплікаторами його по всій країні, а потім цю роботу будуть постійно продовжувати працівники ІППО, бо ж зараз більше й нікому.

На жаль тут є ризики, бо ж корінь поняття «організація навчання учнів/вчителів» у тім, що під час навчальних годин той, хто навчає роздає здобувачам освіти у різних формах ті чи інші цільові навчальні завдання. Останні не мають бути взяти зі стелі, а є обов'язково прив'язаними до КОМПЛЕКСНИХ цілей навчання. Здобувачі освіти з допомогою того чи іншого набору засобів САМОСТІЙНО їх виконують у присутності навчальника. Якщо завдання підібрані адекватно цілям та аудиторії, то лише одиниці можуть з ними справлятися без сторонньої допомоги, а відтак здобувачі освіти весь час звертаються до навчальника, щоб отримати імпульс до розуміння та подальшої особистої успішності. Це загальна площина СПРАВЖНЬОГО навчання. Його ерзац - це показ на дошці чи слайдах презентації декількох  алгоритмів виконання як зразок для «домашнього завдання». У першому випадку навчальнику потрібно бути справжнім профі як щодо предмету, так і основ педагогіки чи її менеджменту. Натомість у другому йому досить підготувати наперед декілька завдань і щороку лише їх і розглядати, а запитай учні/вчителі про інші він відразу «здувається». За кордоном ВСІ вчителі/менеджери як перші, а у нас таких мізер. До речі, це є головною причиною того, що закордоном уряди апріорі не можуть тримати своїх вчителів/освітніх менеджерів на низькій зарплаті чи розраховувати, що вони братимуть понаднормове навантаження.

Відтак наша проблема у тім, що більшість наших вчителів та викладачів ІППО нездатні працювати за першою схемою, а тому весь час використовують схему фронтального навчання, яке й формує здебільшого лише здатність до копіювання, а вершиною такого навчання у їхньому баченні є те, що копіювальник розуміє скопійоване. Зверніть увагу, у таких вчителів/лекторів ІППО головним є питання: «Зрозуміло? Ви зрозуміли?», а не тонкі за сутністю запитання до змісту під різними кутами його проявів, щоб спонукати учнів/вчителів його осмислено застосувати. Більшість з наших педагогів, навіть, не чують, вже не кажучи про усвідомлення ТОГО, ЩО за кордоном давно не ставлять оцінок за формальні знання як такі - оцінюється лише ВМІННЯ їх застосовувати (КОМПЕТЕНТНІСТЬ). А тепер уявіть якими провідниками КОМПЕТЕНТІСНОГО характеру освіти у новій українській школі можуть бути ті працівники ІППО, які мимохідь кидають: «Компетенції - це вже застаріле, зараз актуальною є STEM-освіта»?!

Держстандарт ставить за мету спершу чітко окреслити ВИМОГИ до обсягу компетенції середньо- статистичного учня. Щодо предметної площини, то мова йде про рівень МІНІМАЛЬНОГО занурення у суто предметний зміст відповідно до вікового рівня навчання (початкова школа, гімназія і ліцей), так званий рівень стандарту. Рівень поглибленого предметного змісту буде реалізовуватись відповідно до стандартів для профільних ліцеїв, котрі матимуть дві складові: власне профільну (поглиблену) і стандартну (мінімальну) у відповідності до траєкторії навчання кожного окремого учня.

Держстандарт детально визначатиме хід того як академічне знання має переноситися у заклади ЗАГАЛЬНОЇ середньої освіти і таким чином, щоб не порушувалися природні норми навантаження учнів різного віку. При цьому у Польщі мають: 

Так цей товстий «талмуд» держстандартів і стає настільною книгою кожного польського вчителя, бо є основою для вибору/створенню ним програми навчання своїх учнів з урахуванням специфіки кожного класу.

Цьому також сприяють:

• моніторинг реалізації програм, наприклад, щодо рівня здатності учнів працювати у команді;
• участь школярів у вимірюваннях PISA (до речі, після держстандартної реформи польські учні стали третіми у Європі по здатності мислити науково (вище були Фінляндія та Естонія);
• поширення як основного методу навчання – методу ОСВІТНІХ  ПРОЕКТІВ: 

По-перше, - це просто.

По-друге, - це весь час різне.             

По-третє, - це використання знань.

Цим підходом долається та проблема, що більшість школярів зазвичай не любить вчитися у школі.       

Вчитель відтак весь час має бажання звертатись до тексту держстандартів, адже саме там знаходить підказки до проведення своїх освітніх проектів на уроках і так, щоб найкраще підготувати своїх учнів до різних моніторингів, що здійснює держава. При цьому вона постійно моніторить чи вміють учні:

- знаходити і використовувати цільову інформацію;

- добирати ключові слова до текстів;

- оцінювати достовірність та якість джерел інформації;

- здійснювати диференціацію джерел знання;

- ефективно використовувати джерела знання.

Спонукаючи педагогів до проектного стилю навчання система робить акцент на тому, що саме вчитель має як консультант бути взірцевим якісним джерелом знання, особливо у царині його застосування. Першою ознакою цього є те, що вчителі добре усвідомлюють  азбучну педагогічну істину - у тих точках теми, де учні погано знають та розуміють треба змінювати спосіб її вивчення.

Метод освітнього проекту як такий, що сильно залежить від колег, традицій та оточення щораз актуалізує важливий для якісного навчання диполь – «неусвідомлена некомпетентність - неусвідомлена компетентність). Шлях від першого до другого найкраще долається у ході навчання, що  здійснюється через спілкування. При цьому ризики поширення анархії блокуються тим, що польські колеги добре володіють методами формуючого оцінювання завдяки тому, що вимоги держстандарту передбачають предметні додатки до нього з державними збірками типових завдань, задач та проблем, які розробляються спеціалістами ЦОЯО, який проводить «матуру» (по-нашому – ЗНО) чим досягається ідеальна узгодженість між змістом навчання  та МІНІМАЛЬНИМИ державними вимогами до нього.

Що цікаво та корисно для нас, так те, що у поляків не всі, навіть ліцеїсти академічних ліцеїв, виходять на здачу «матури» (аналог нашого ЗНО). Отримання простого атестату після 12-го класу лише з річними оцінками не є якоюсь трагедією для поляка. Це тому, що навчання не дозволяє списування, а відтак всі розуміють наскільки наука високого рівня складності є непростим дійством і не лише нею вичерпуються можливості до самовираження суспільної значимості особи. Є ще й сфера послуг та продуктивної діяльності, де не менш цінується якісний продукт чи вміння.

Найцікавішим є те, що поляки ЗОВСІМ відмовилися від завдань з варіантами відповіді на «матурі», попри те, що спочатку те хотіли запровадити. Дибки встало все суспільство – і учні, і батьки і вчителі. Всі виступили проти такого формату, який допускає можливість вгадування, бо кожен у тім вбачав ризики, які погіршували б його сподівання на успіх та реально чесну конкуренцію.

Відтак, у процедурі здійснення «матури» приймає участь половина вчителів сектора загальної середньої освіти Польщі. Цим ходом Польща автоматично вирішила проблему МАСОВОГО залучення вчителів до занурення у зміст високого рівня академічних знань.При цьому участь кожного вчителя у проведенні та перевірці робіт під час «матури» враховується під час атестації вчителів на вищу категорію і вони конкурують за право приймати участь у тестуванні.

Польські менеджери освіти вищого державного рівня сформували держстандарт так, що зміна переліку творів, наприклад, стала шляхом зміни мислення самих вчителів. Освітяни стали не тільки звірятися зі своїм стандартом як інструментом до формування своїх предметних програм у режимі свободи, а й як засобом до подолання недоречних часу стереотипів.

\До прикладу, польський освітній держстандарт дозволяє здійснювати навчання як по лінії поступового проходження розділів, так і застосовуючи МОДУЛЬНИЙ метод.Такий підхід став більш ніж просто розумний, бо зняв усі ризики від неминучого спротиву з боку більшості вчителів-традиціоналістів. Залучення вчителів до можливості вільного вибору щодо застосування нового надає можливість випробувати останнє через відому формулу - критерієм істини є практика. Якщо новоякісна практика виявиться дійсно кращою на практиці, то її противники опиняться у ролі ворогів самим собі, чого мало хто з притомих людей собі бажає.

Держстандарт своєю робочою мовою ВИМОГ визначає цілі та зміст освіти, але не надаючи, з одного боку, рекомендацій щодо тих чи інших методів навчальної роботи, з іншого, - чітко зазначає, що приміром, 20% чи 10 % навчального часу мають реалізовуватись через ті чи інші форми діяльності. Наприклад, 50% програмних дослідів мають виконувати самі учні. Відтак держстандарт спонукає систему до того, щоб її учень був реально проактивним.

Велике значення має той чинник держстандарту, яким запроваджуються інтегровані курси, які реально рятують академічний зміст, що на стиках, економить час, енергію та сили учнів, бо знімають проблему дублювання, поширюють поле співпраці вчителів через запрошення доречного у деяких випадках  вчителя-дублера. Інтеграція предметів на основі наявного досвіду учнів у держстандартах повертає у школу ЖИТТЯ, бо та починає дихати та розмовляти не лише предметами, адже школа має ставити запитання, а не лише давати на них відповіді як те зазвичай передбачено традиційними суто предметними програмами.

Так, наприклад, у нас досі літературу вивчають через призму якби аналізу творів у площині ідеологічної та суто наукової літературо-знавчої доцільності. Виходить, що толку мало як у першому, так і у другому. Натомість у Польщі стали залучати школярів до роботи над текстами з метою  одночасного вивчення як мови, так і розуміння мотивів і наслідків тих чи інших соціальних дій, рухів, подій тощо. При цьому як обов'язкові, приміром, у старшій ланці (профільні та загальноосвітні ліцеї) учні мають п'ять творів на три роки навчання. З них будуть і завдання на «матуру» (ЗНО). Крім цього є визначений держстандартом і ширший перелік літературних та інших (зверніть увагу – інших) текстів, з якого вчитель на свій вибір може брати стільки скільки він вважає доцільним, виходячи з характеристик своїх учнів, у тому числі й нічого більше не брати.

До речі, на матуру потрібно здати чотири обов'язкових предмета, комбінація яких має варіанти. Мінімальний поріг «здав/не здав» складає 30% правильно виконаного завдання. Провал одного предмета - це провал всієї матури і вступ до державних та престижних приватних ВНЗ відкладається на рік.

СПОСІБ

Він для результативності навчання має значення. Наприклад, всі ми знаємо що під час вивчення математики є найбільш поширеним спосіб, коли вчитель показує алгоритми, бо він відразу демонструє свою ефективність. Менш поширеним є спосіб, за якого учні велику частину часу були самостійними, хоча й за присутності вчителя, бо у них зразу мало що виходило правильно. Одначе визначальним було те, що було потім – з плином часу учні з першої групи не можуть пояснити  як вони отримати правильну відповідь , а натомість учні  другої групи добре розуміють як отримується правильна відповідь і радо те пояснюють своїм ровесникам. Звісно, що під час екзаменів учнів другої групи мають кращі результати. Другий спосіб завдяки природному значенню довгих відрізків часу має більшу цінність завдяки своїй дещо прихованій ефективності.

Для створення нового українського освітнього держстандарту, з позицій польського досвіду, є очевидно  важливим  вийти на рівень творчого та ціннісного змісту навчання, а не лише на рівні знати та робити за алгоритмом.

Звісно, що внутрішньо своїм другий спосіб навчання учнів може вважати той вчитель який постійно ставить сам до себе наступні питання:

• Яким є моє кредо як вчителя?
• У що я вірю як вчитель?
• Чому я хочу бути та розвиватись як вчитель?
• Які потреби я хочу задовольняти?
• Яким є рівень моїх компетенцій?
• Що я вмію?
• Чи відомі мені мої сильні і слабі сторони?
• Яке у мене ставлення до інших?
• Яка є моя самооцінка?
• Чи є у мене риси, що полегшують роботу?
• Чи є у мене риси, що ускладнюють роботу?
• Чи вмію я отримувати зворотній зв'язок?
• Які мої посадові обов’язки перед справою?
• Якою є моя відповідальність?
• Які цінності для мене важливі?
• Чи розумію я, що знання, приміром, математики і навчання математиці – є різними речами?
• Чи боюся я «різати» академічні знання при їх переносі у свою предметну програму?
• Чи знаю я про принцип деконтекстуалізація в освіті, коли у навчанні учнів використовується витяг наукового фрагменту із контексту, бо не має доказів, що треба вчити лише через процеси відкриття знання?
• Чи поділяю я думку авторів держстандарту, що проактивна позиція учня є кращою ніж копіювання?
• Чи згоден я, що діти не мають стати науковцями, а мова йде про наукове мислення як компетенція кожного випускника школи (зверніть увагу на бажання декого в Україні повідкривати «наукові» ліцеї з 5-го класу)?
• Чи не виношую весь час бажання розглядати деякі поняття надто рано, що не відповідає віковим особливостям учнів?
• Чи не сповзаю у площину зосередженості на наукових деталях, а не на компетенціях, що формуються науковим змістом?
• Чи усвідомлюю, що науково-предметне мислення є інструментом освіти учнів, а не існує заради тренування алгоритмів. 

АТМОСФЕРА

Від змісту держстандартів та їх ролі у житті учнів/вчителів дуже сильно залежить те, якою є атмосфера, що панує у системі освіти країни. Вона прямо залежить від двох головних чинників – змісту та структури освіти.

Чому, наприклад,  польський студент не є тим, хто схильний до списування? Головне не тому, що йому не дадуть те зробити, а тому, що студентами стають лише ті, хто здав успішно «матуру». Яка вимагає мати достатньо значимі освітні КОМПЕТЕНЦІЇ. Відтак такий випускник апріорі є гарним студентом, бо пройшов не просто загальноосвітню підготовку, а ще й через цикл поглибленого профільного цільового  навчання.

Чому є підстави очікувати, що українське вчительство не стане в опозицію до тих змін, що невдовзі будуть запропоновані нашими авторами нових держстандартів у форматі нормотворчого державного документу? Зрозуміло, що не тільки тому, що окрім розробки стандартів передбачається їх відкрите обговорення. Останнє у нас щораз ризикує сповзти до огульного заперечення без конкретних ділових пропозицій дійсно актуального сучасного виміру.

Головним ресурсом управління змінами має стати те, що за прикладом Польщі у новому нормотворчому просторі вчителі отримають не примус працювати за новими «лекалами», а можливість до того. При цьому заперечити їм її вже не зможе жоден посадовець, а тим більше її відібрати. Від директора/завуча до Міністра, бо то буде у їхніх (вчительських) ДЕРЖСТАНДАРТАХ.

При цьому фінальне вимірювання результативності навчання буде незалежним та для всіх учнів країни однаковим, а також спрямованим на перевірку новоякісних компетенцій затребуваних сучасним світом.

Не складно передбачити ЯКІ вчителі будуть більше до вподоби учням і батькам: ті, що триматимуться моделі освіти минулого століття чи ті, що перейдуть на новий зміст освіти як такої та до новоякісних форм її організації?

Бєлий Володимир – спеціально для порталу «Освітня політика».