Укр Рус

Дата: 22.10.2018

Підписка на новини

ЯКОЮ БУТИ ШКІЛЬНІЙ ПРОГРАМІ З ІСТОРІЇ УКРАЇНИ

Автор:
Олена Пометун, Нестор Гупан
Опубліковано
22.05.2018

         Останнім часом в українському суспільстві не вщухають суперечки щодо реформування шкільної історичної освіти. Модернізація її впродовж кількох років пов'язується із щорічними оновленнями навчальних програм. Причому не завжди ці оновлення викликані потребами, наприклад, декомунізації чи остаточного розвіювання радянських міфів. Іноді невідомі автори-укладачі (адже на сайті Міністерства освіти України зазвичай не згадують і не шанують тих, хто докладають зусиль до таких змін) оновлених програм абсолютно необґрунтовано доповнюють зміст навчального матеріалу чи то своїми улюбленими сюжетами, чи то сюжетами, що відбивають певні ідеологічні уподобання. До традиційних «хвороб» навчальних програм з історії відносяться також постійне зростання кількості матеріалу, зокрема і для запам’ятовування, а також ігнорування авторами методичних вимог до побудови самої програми. Недосконалість програми призводить до відтворення цих проблем у підручниках і, відповідно, у процесі й результатах навчання учнів. Все це можемо, на жаль, спостерігати й на прикладі нової програми з історії України 10 класу, на основі якої нещодавно відбувся і конкурс нових підручників. [5].

У дослідженнях науковців, які цікавляться питаннями історичної освіти та сучасного підручника, наголошується на суперечностях між бажаним змістом шкільної історичної освіти й можливостями підручника як основного носія систематизованої навчальної інформації для учня і вчителя, аналізуються нові підходи до удосконалення навчальної книги [1;4;6;7]. Водночас очевидно, що відбір і конструювання змісту підручника і навіть його методичного апарату значною мірою залежить від якості навчальної програми, якій він (за українською традицією) має цілком відповідати. Проте питання якості самих навчальних програм та їхній вплив на якість навчальної книги залишаються здебільшого поза увагою вчених.

Стаття має на меті на прикладі останньої за часом оприлюднення (2017 р.) шкільної програми з історії України для 10-го класу привернути увагу фахівців, з одного боку, до певних невідповідностей у її змісті та побудові, які, на жаль, вже стали типовими для шкільних програм з історії, та до загальних вимог до такого документу, щоб провести нарешті фахове обговорення його структури й побудови – з іншого.

Першою проблемою аналізованої програми є її очевидне перевантаження, у порівнянні з усіма (!) попередніми варіантами програм відповідного періоду за часів незалежності України. Воно насамперед пов’язане з необґрунтованим перенесенням до 10-го класу цілого розділу з курсу 11-го – історії Другої світової війни. І це, незважаючи, на присутність у цьому навчальному курсі таких принципово важливих для громадянського становлення учнів матеріалів як Перша світова війна та українське питання, Українська революція, Голодомор, утвердження комуністичного тоталітаризму, радянська модернізація та ін. Невипадково переважна більшість вчителів під час громадського обговорення цього питання висловилась проти такого перенесення.

Однак й інші теми одержали значну додаткову кількість питань для опрацювання учнями й все в межах тих самих 1,5 навчальних годин на тиждень. Наприклад, тільки у вступному уроці автори підручників мають реалізувати, а учні - опанувати 11 положень змісту. Серед них: висвітлити характерні риси «короткого ХХ століття»; дати визначення змісту понять: світова війна, політичний режим, національна держава, соціальна революція, національна революція, модернізм. Окрім того, в матеріалі цього уроку відповідно до програми мають бути представлені: територіальні межі розселення українців як етносу; етнічний і соціальний склад населення України початку ХХ ст.; особливості розвитку українського суспільства на початку ХХ ст.; періодизація історії України ХХ ст.; особливості курсу історії України 1914-1945 рр. та ін. А на додаток учні мають знати (!) алгоритми опрацювання таких видів історичних джерел, як плакати, фото- і кінодокументи, уміти: зіставити території розселення українців початку ХХ ст. і сучасної України;  здобувати інформацію, використовуючи підручники та зіставляти різні компоненти підручників з історії України та всесвітньої історії. І це лише один – перший в навчальному році урок, коли учні тільки повернулись після канікулярного часу! Звісно, що виконати такі завдання майже неможливо!

Простий математичний підрахунок свідчить, що автори-укладачі додали до оновленої програми більше, ніж 25 нових питань, не скоротивши жодного з попередніх редакцій програми! Такий підхід не дозволяє вчителям організувати активну діяльність учнів і дати їм час на осмислення матеріалу і набуття умінь та компететностей.

Вже на вступному уроці бачимо цікаву особливість даної програми - відсутність наступності з програмою з історії України 9-го класу. Адже, наприклад, очевидно, що якщо автори програми наполягають на цікавій теорії «довгих і коротких століть», вносячи це до переліку того, що учні повинні знати, варто було подивитись у програму 9-го класу, де поняття «довгого ХІХ ст.» відсутнє. А це означає, що вчитель (автор підручника) має це пояснювати тут як новий матеріал! До того ж сама ця теорія є достатньо дискусійною і відсутня у вітчизняних академічних дослідженнях.

Спостерігаємо у програмі й нехтування основами наукової історичної періодизації, якою, на думку авторів, мають оперувати учні. Наприклад, у розділі 2 «Початок Української революції» у лівій колонці укладачі декларують знання «етапів Української революції 1917-1921 рр.», а нижче (через кілька абзаців у тій же колонці) йдеться про «періоди Української революції». У розділі 6 укладачі наголошують на «українському питанні на завершальному етапі» Другої світової війни. Насправді мова може йти лише про завершальний період війни, у якому могли б бути виокремлені етапи зі своїми назвами. Адже саме такою є структура періодизації в історії.

Отже, таке ототожнення періодів з етапами й підміну поняття хронологічних меж події (наприклад революції) - періодом можемо спостерігати по всьому курсу. Окрім того, задекларована укладачами програми (у правій колонці) періодизація Української революції не збігається зі структурою цього розділу, а матеріал з культурного життя, рекомендований до опанування, взагалі містить відомості з попереднього розділу, що відносяться до Першої світової війни.

Привертає увагу і певна некоректність авторів програми стосовно назв держав, які зустрічаються у тексті. Так, у програмі жодного разу не подана правильна назва Австро-Угорської монархії (як держави). Те саме спостерігається із назвою Чехо-Словаччини, правопис якої кілька разів змінювався у міжвоєнний період. Наявна в тексті навіть плутанина з назвою «Західна Україна», що як офіційна назва існує лише з 1923 р. після Ради Амбасадорів, тож послуговуватися цим терміном раніше є неправильним.

Сумнівним видається низка придуманих авторами термінів як «більшовицька Росія» (адже такої держави ніколи не існувало), «більшовицько-російська окупація» тощо. Таке вільне змішування назв держав і політичних режимів лише заплутує учнів і піддає сумніву основи їхніх правових знань. Не на користь учням і довільне позначення авторами універсалів УЦР як цифрами, так і словами. На нашу думку, враховуючи, що це були принципово важливі документи українського державотворення і їх було всього чотири, доцільним є послуговуватися такими назвами як: «Перший універсал», «Другий універсал» тощо. На кшталт того, як це є із назвами «Перша війна радянської Росії з УНР», «Друга війна радянської Росії з УНР», або «Перший Зимовий похід», «Другий Зимовий похід». Інша річ зі з’їздами рад в Україні, яких було багато, то відповідно й назви їх варто було б позначати цифрами: «І з’їзд Рад України», «ІІ з’їзд Рад України» тощо.

Укладачі програми некоректно послуговуються і поняттям «Наддніпрянщина». Свідченням тому є фрагмент із лівої колонки розділу 1, де від учнів вимагається «висловити аргументовані судження щодо ставлення українських політичних сил Наддніпрянщини та західноукраїнських земель до світової війни». Тобто школярам треба проаналізувати та показати ставлення українських політиків до Першої світової війни на українських землях, що були у складі Австро-Угорщини (західноукраїнські) і Росії (за версією укладачів – це Наддніпрянщина). Але під владою Росії знаходилася не тільки Наддніпрянщина, а й такі українські землі як Слобожанщина, Донбас та інші регіони які аж ніяк не можна розчиняти у Наддніпрянщині. У цій ситуації доцільніше вести мову про територію підросійської України.

Автори-укладачі програми чомусь не розрізняють і понять «напрями» і «напрямки» (наприклад, розділ 6) і використовують їх як синоніми. Хоча насправді «напрямки» - поняття географічне, або векторне і не може бути «напрямків німецько-радянської співпраці», а мова має йти про «напрями німецько-радянської співпраці».

Не дуже зрозумілою видається логіка визначення авторами-укладачами важливих історичних понять, які вони виносять у ліву колонку програми як обов’язкові для запам’ятовування. Наприклад, в розділі 1 поняття «Перша світова війна» позиціонується як нове. Відповідно автори підручників повинні дати визначення цього поняття в тексті навчальної книги. Але у вступному уроці вже є поняття «світова війна», то чи треба у наступному уроці давати визначення «Перша світова війна»? Хіба воно кардинально відрізняється від попереднього? Чому тоді в програмі відсутнє поняття «Друга світова війна»?

Програма, на жаль, рясніє подібними дублюваннями. Так, у цьому ж розділі 1 школярі в результаті навчально-пізнавальної діяльності мають засвоїти поняття «окупаційний режим» і таке саме поняття їм пропонується й у розділі 6. У розділі 2 десятикласників зобов’язують вивчити поняття «автономісти», але вони вже знайомі із цим поняттям із курсу історії України 9-го класу. Аналогічна ситуація із засвоєнням понять: «модернізм» «трудова еміграція»; «національна кооперація» (опрацьовувалися у 9-му класі) тощо.

Багато повторень зустрічаємо й у правій колонці програми. Зокрема, у розділі 3 (після «Більшовицько-російської окупації України») позиціонується «Український націонал-комунізм», а через два абзаци після «Повернення більшовицького режиму», у тій же колонці, знов фігурує те саме поняття. Двічі дублюється у програмі в правій колонці Холодноярська республіка (спочатку в розділі 3, а потім у розділі 4). До речі таких республік у період визвольних змагань виникало чимало, проте суттєвого впливу на розвиток українського державотворення вони не мали. Тож незрозуміло, чому укладачі програми посилено підносять та дублюють саме Холодноярську республіку.

З іншого боку, у наступних темах автори пропонують учням повторювати матеріал попереднього року - складати характеристики історичних діячів, діяльність яких вже ґрунтовно вивчалась у 9-му класі: К. Левицького, М, Грушевського, М.Міхновського та ін. Аналогічна ситуація і з персоналією Андрея Шептицького. Двічі у програмі 10-го кл. учні повинні схарактеризувати постать Олександра Довженка (у розділах 4 та 6). І це при значній загальній перевантаженості програми матеріалом.

До переваг програми можна віднести увагу укладачів до історичних діячів. Програма містить величезну кількість персоналій (46). У порівнянні з програмою попередніх років з навчального матеріалу історії України у 10 кл. зникла не тільки переважна більшість комуністичних і радянських діячів (Г. Петровський, С. Тимошенко, М. Кирпонос та ін.), а й чомусь діячів науки, культури, спорту (В. Вернадський, М. Курако, І. Піддубний та ін.). Зросла в основному кількість персоналій воєначальників і політичних діячів, переважно вихідців із Західної України. Причому, на наш погляд, діяльність деяких із запропонованих постатей є достатньо суперечливою. Разом з тим, така кількість названих в програмі персоналій зобов’язує авторів підручників не лише згадати їх в тексті, а представити відповідні біографічні довідки й портрети вказаних діячів. І це при тому, що обсяг навчальної книги (кількість сторінок) за вимогами МОН України послідовно скорочується з року в рік.

Дещо гіперболізовано у програмі й діяльність Українських січових стрільців, про яких десятикласники знають ще з 9-го класу (див. «Розділ VІІ. Західноукраїнські землі у складі Австро-Угорщини на початку ХХ ст.»). У програмі 10-го класу про них йдеться у чотирьох розділах із шести, причому вся їхня діяльність подається як виключно успішна. Однак, якщо це єдиний погляд на події того часу, тоді учням може бути незрозуміло: чому успішність бойових дій УСС на боці австро-угорської армії не забезпечила їй перемогу над російською армією? Чому збройні сили УНР, у складі яких діяли січовики зазнали поразки від військових формувань радянської Росії? Чому УГА поступилася польським збройним формуванням? Чому січовики не змогли відстояти Карпатську Україну? Очевидно, що віддаючи належне перемогам і героям того часу, не можна творити з історії суцільний міф. Реалії суспільного життя незалежної України, як й інших країн, засвідчують необхідність збереження у викладанні вітчизняної історії не лише національного міфу, а й послідовної історичної об’єктивності.

Шкода, що у програмі 10-го класу, як і у програмах попередніх років, домінує політична історія, хоча перша половина ХХ ст. цікава і зрушеннями у техніці, культурі, побуті населення, розгортанні масового спортивного руху тощо. Такий перекіс не йде на користь руйнуванню суспільних настроїв частини українського населення щодо захоплення радянськими часами.

На останок, звернемось до суто дидактичного складника програми.

Як відомо, за новим законом України «Про освіту» [2] шкільна освіта, зокрема історична, має бути спрямована на здобуття дитиною компетентностей, насамперед ключових. Причому компетентність визначається як «динамічна комбінація знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та подальшу навчальну діяльність». Виходячи з цього, не зовсім зрозумілим є тлумачення авторів програми відносно того, що ліва колонка програми – «Очікувані результати навчально-пізнавальної діяльності учня/учениці зорієнтовані на формування предметних і ключових компетентностей і викладені через знання й уміння, які відповідають знаннєвому, смисловому й діяльнісному компонентам». Адже компетентності не можуть бути «викладені» через знання і уміння, та ще й відповідати незрозумілому «смисловому» компоненту. Очевидно також, що «знати» для авторів програми означає «відтворити на пам'ять на вимогу вчителя», бо ніякого іншого тлумачення програма не пропонує.

Якщо ж придивитись до лівої колонки уважніше, бачимо, що (як це притаманне традиційному навчанню) знання значно перевищують кількість потрібних умінь: розділ 2 – перелічено одиниць знань -11, умінь – 5; розділ 3 - знання – 9, уміння 7; розділ 4 - знання – 9, уміння 6 і так далі по всій програмі. Некоректним є й підхід авторів-укладачів до самого переліку умінь, на опануванні якими учнів вони наполягають. Серед них бачимо лише уміння: встановити синхронність подій, визначити хронологічні межі, висловити аргументовані судження щодо, схарактеризувати, порівняти, робити аргументовані висновки, визначити чинники, здобутки, причини тощо; дати історичну оцінку, хоча їхній перелік для учнів передвипускного класу є більш широким і систематизованим у контексті компетентнісного підходу [6].

        Незрозуміло, чому на деяких історичних діячів треба складати загальні характеристики (розділ 1), деяким - давати аргументовану оцінку діяльності (розділ 2), для деяких - розкрити роль в Українській революції (розділ 3), для інших - схарактеризувати державно-політичну діяльність (розділ 3), або просто «характеризувати» (розділ 6), а відносно деяких – «висловити аргументовані судження щодо діяльності». З точки зору методики формування умінь учнів, такі положення програми викликають здивування, адже, наприклад, чим відрізняються «аргументована оцінка діяльності» від «аргументованих суджень щодо діяльності»? Як вчитель має це формувати? За якими критеріями оцінювати? Так само незрозуміло виглядає й уміння «оперувати хронологічним і понятійним матеріалом для пояснення явищ» чи вміння «виявити специфіку». І зовсім цікаво виглядає в 10-му класі положення, що учні повинні щось «вказати на карті».

Отже, як бачимо, декларовані у пояснювальній записці програми розвиток мислення учнів (зокрема, критичного), формування компетентностей і цінностей залишились лише побажаннями, які вчителі мають втілювати в життя на власний розсуд. Водночас зазначимо, що сучасна українська методика має значні теоретичні та практичні здобутки як з питань розвитку компетентностей учнів, так і формування умінь, які автори програми чомусь послідовно ігнорують.

Багато питань викликає і співвідношення лівої й правої колонок програми, адже вони часто мають різний зміст. Тому незрозумілим є, на що саме має орієнтуватись вчитель, плануючи урок чи складаючи власну робочу програму? Що є обов’язковим: перелік знань і умінь чи перелік положень змісту?

Безумовно заслуговує на підтримку (хоча і непослідовна, але декларована) спроба авторів-укладачів осучаснити, урізноманітнити навчальний процес такими формами як практичні заняття, учнівські проекти та есе учнів. Проте, шкода, що теми, пропоновані авторами, на 80% присвячені тій самій політичній історії, яка, за даними опитувань, зовсім не цікава учням.

            Висновки.

Таким чином, проведений аналіз програми з історії України для 10-го класу, на нашу думку, засвідчує певні проблеми, які існують у цьому питанні. Насамперед, це суперечності між:

- компетентнісною орієнтацією сучасного навчально-виховного процесу та очевидним переважанням у даній програмі знаннєвого підходу;

- наявним рівнем розвитку методичної науки й практики з питань сучасної організації навчання історії та відсутністю застосування цих положень у процесі розробки програми;

- потребою в організації активної пізнавальної діяльності старшокласників на уроках і перевантаженням програми змістом, який вимагається запам’ятати.

Для уникнення подібних ситуацій у майбутньому, на нашу думку, доцільним було б:

проміжне обговорення структури та вимог як чинного сьогодні типу програм (навчальні), так і нового типу програм, до яких переходитиме школа (освітні), котре варто розпочати якомога скоріше;

призначення додаткової експертизи для корегування програми з історії України та всесвітньої для 11-го класу з метою виправлення помилок (порушення логіки, наступності, дублювання, стиль й ін.) і покращення як змістового, так і дидактичного складників програми, бо наступного року будемо мати з оприлюдненою нині програмою ті самі проблеми;

організація у майбутньому офіційного фахового (із залученням конкретних установ і навчальних закладів) обговорення пропонованих програм, замість сучасного «фейсбучного» і поверхневого, з обов’язковим урахуванням авторами висловлених зауважень чи обґрунтованим поясненням щодо їх відхилення;

презентація (хоча б онлайнова чи у вигляді вебінару) авторами програми її сутності, нових моментів, способів реалізації її положень на уроках чи у підручниках;

обов’язкове, поруч з аналізом і адаптуванням світового досвіду, врахування результатів вітчизняних методичних досліджень у процесі розробки нового Стандарту освіти, що вже розпочався.

Багато з цих практик роботи з навчальними програмами й стандартами вже використовувались раніше, і є успішно апробованими. А відмова від них останніми роками, як бачимо, виявилась помилковою.

Використані джерела

1. Баханов К. Теоретичні засади шкільного курсу історії України // Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. – 2015. - № 1-2. – С. 12-18.

2. Закон України «Про освіту». Код доступу:http://zakon0.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 

3. Історія України. Всесвітня історія 5-9 класи. Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів // Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. – 2017. - № 5-6. – С. 2-44.

4. Кодлюк Я. Аналіз і оцінювання шкільних підручників. Дидактичний аспект / Я. П. Кодлюк // Підручник ХХІ століття. - 2003. - № 1-4. – С. 72-79.

5. Навчальні програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Історія України. Всесвітня історія. 10-11 класи. // Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. – 2017. - № 11-12. – С. 2-25.

6. Пометун О. Реалізація компетентнісного і діяльнісного підходів у сучасному підручнику історії / О. І. Пометун // Український педагогічний журнал. - 2015. - № 2. – С. 146-157.

7. Смагін І. Методологічні засади аналізу теорії і практики шкільного підручникотворення з суспільствознавчих навчальних предметів / І. І. Смагін [Електронний ресурс ] // Народна освіта. - 2009. - № 2(8). – Режим доступу: http: //www.narodnaosvita.kiev.ua/. 

Олена Пометун, доктор педагогічних наук, професор, головний науковий співробітник Інституту педагогіки НАПН України

Нестор Гупан,  доктор педагогічних наук, професор, головний науковий співробітник Інституту педагогіки НАПН України

ЯКОЮ БУТИ ШКІЛЬНІЙ ПРОГРАМІ З ІСТОРІЇ УКРАЇНИ
ЯКОЮ БУТИ ШКІЛЬНІЙ ПРОГРАМІ З ІСТОРІЇ УКРАЇНИ

         Останнім часом в українському суспільстві не вщухають суперечки щодо реформування шкільної історичної освіти. Модернізація її впродовж кількох років пов'язується із щорічними оновленнями навчальних програм. Причому не завжди ці оновлення викликані потребами, наприклад, декомунізації чи остаточного розвіювання радянських міфів. Іноді невідомі автори-укладачі (адже на сайті Міністерства освіти України зазвичай не згадують і не шанують тих, хто докладають зусиль до таких змін) оновлених програм абсолютно необґрунтовано доповнюють зміст навчального матеріалу чи то своїми улюбленими сюжетами, чи то сюжетами, що відбивають певні ідеологічні уподобання. До традиційних «хвороб» навчальних програм з історії відносяться також постійне зростання кількості матеріалу, зокрема і для запам’ятовування, а також ігнорування авторами методичних вимог до побудови самої програми. Недосконалість програми призводить до відтворення цих проблем у підручниках і, відповідно, у процесі й результатах навчання учнів. Все це можемо, на жаль, спостерігати й на прикладі нової програми з історії України 10 класу, на основі якої нещодавно відбувся і конкурс нових підручників. [5].

У дослідженнях науковців, які цікавляться питаннями історичної освіти та сучасного підручника, наголошується на суперечностях між бажаним змістом шкільної історичної освіти й можливостями підручника як основного носія систематизованої навчальної інформації для учня і вчителя, аналізуються нові підходи до удосконалення навчальної книги [1;4;6;7]. Водночас очевидно, що відбір і конструювання змісту підручника і навіть його методичного апарату значною мірою залежить від якості навчальної програми, якій він (за українською традицією) має цілком відповідати. Проте питання якості самих навчальних програм та їхній вплив на якість навчальної книги залишаються здебільшого поза увагою вчених.

Стаття має на меті на прикладі останньої за часом оприлюднення (2017 р.) шкільної програми з історії України для 10-го класу привернути увагу фахівців, з одного боку, до певних невідповідностей у її змісті та побудові, які, на жаль, вже стали типовими для шкільних програм з історії, та до загальних вимог до такого документу, щоб провести нарешті фахове обговорення його структури й побудови – з іншого.

Першою проблемою аналізованої програми є її очевидне перевантаження, у порівнянні з усіма (!) попередніми варіантами програм відповідного періоду за часів незалежності України. Воно насамперед пов’язане з необґрунтованим перенесенням до 10-го класу цілого розділу з курсу 11-го – історії Другої світової війни. І це, незважаючи, на присутність у цьому навчальному курсі таких принципово важливих для громадянського становлення учнів матеріалів як Перша світова війна та українське питання, Українська революція, Голодомор, утвердження комуністичного тоталітаризму, радянська модернізація та ін. Невипадково переважна більшість вчителів під час громадського обговорення цього питання висловилась проти такого перенесення.

Однак й інші теми одержали значну додаткову кількість питань для опрацювання учнями й все в межах тих самих 1,5 навчальних годин на тиждень. Наприклад, тільки у вступному уроці автори підручників мають реалізувати, а учні - опанувати 11 положень змісту. Серед них: висвітлити характерні риси «короткого ХХ століття»; дати визначення змісту понять: світова війна, політичний режим, національна держава, соціальна революція, національна революція, модернізм. Окрім того, в матеріалі цього уроку відповідно до програми мають бути представлені: територіальні межі розселення українців як етносу; етнічний і соціальний склад населення України початку ХХ ст.; особливості розвитку українського суспільства на початку ХХ ст.; періодизація історії України ХХ ст.; особливості курсу історії України 1914-1945 рр. та ін. А на додаток учні мають знати (!) алгоритми опрацювання таких видів історичних джерел, як плакати, фото- і кінодокументи, уміти: зіставити території розселення українців початку ХХ ст. і сучасної України;  здобувати інформацію, використовуючи підручники та зіставляти різні компоненти підручників з історії України та всесвітньої історії. І це лише один – перший в навчальному році урок, коли учні тільки повернулись після канікулярного часу! Звісно, що виконати такі завдання майже неможливо!

Простий математичний підрахунок свідчить, що автори-укладачі додали до оновленої програми більше, ніж 25 нових питань, не скоротивши жодного з попередніх редакцій програми! Такий підхід не дозволяє вчителям організувати активну діяльність учнів і дати їм час на осмислення матеріалу і набуття умінь та компететностей.

Вже на вступному уроці бачимо цікаву особливість даної програми - відсутність наступності з програмою з історії України 9-го класу. Адже, наприклад, очевидно, що якщо автори програми наполягають на цікавій теорії «довгих і коротких століть», вносячи це до переліку того, що учні повинні знати, варто було подивитись у програму 9-го класу, де поняття «довгого ХІХ ст.» відсутнє. А це означає, що вчитель (автор підручника) має це пояснювати тут як новий матеріал! До того ж сама ця теорія є достатньо дискусійною і відсутня у вітчизняних академічних дослідженнях.

Спостерігаємо у програмі й нехтування основами наукової історичної періодизації, якою, на думку авторів, мають оперувати учні. Наприклад, у розділі 2 «Початок Української революції» у лівій колонці укладачі декларують знання «етапів Української революції 1917-1921 рр.», а нижче (через кілька абзаців у тій же колонці) йдеться про «періоди Української революції». У розділі 6 укладачі наголошують на «українському питанні на завершальному етапі» Другої світової війни. Насправді мова може йти лише про завершальний період війни, у якому могли б бути виокремлені етапи зі своїми назвами. Адже саме такою є структура періодизації в історії.

Отже, таке ототожнення періодів з етапами й підміну поняття хронологічних меж події (наприклад революції) - періодом можемо спостерігати по всьому курсу. Окрім того, задекларована укладачами програми (у правій колонці) періодизація Української революції не збігається зі структурою цього розділу, а матеріал з культурного життя, рекомендований до опанування, взагалі містить відомості з попереднього розділу, що відносяться до Першої світової війни.

Привертає увагу і певна некоректність авторів програми стосовно назв держав, які зустрічаються у тексті. Так, у програмі жодного разу не подана правильна назва Австро-Угорської монархії (як держави). Те саме спостерігається із назвою Чехо-Словаччини, правопис якої кілька разів змінювався у міжвоєнний період. Наявна в тексті навіть плутанина з назвою «Західна Україна», що як офіційна назва існує лише з 1923 р. після Ради Амбасадорів, тож послуговуватися цим терміном раніше є неправильним.

Сумнівним видається низка придуманих авторами термінів як «більшовицька Росія» (адже такої держави ніколи не існувало), «більшовицько-російська окупація» тощо. Таке вільне змішування назв держав і політичних режимів лише заплутує учнів і піддає сумніву основи їхніх правових знань. Не на користь учням і довільне позначення авторами універсалів УЦР як цифрами, так і словами. На нашу думку, враховуючи, що це були принципово важливі документи українського державотворення і їх було всього чотири, доцільним є послуговуватися такими назвами як: «Перший універсал», «Другий універсал» тощо. На кшталт того, як це є із назвами «Перша війна радянської Росії з УНР», «Друга війна радянської Росії з УНР», або «Перший Зимовий похід», «Другий Зимовий похід». Інша річ зі з’їздами рад в Україні, яких було багато, то відповідно й назви їх варто було б позначати цифрами: «І з’їзд Рад України», «ІІ з’їзд Рад України» тощо.

Укладачі програми некоректно послуговуються і поняттям «Наддніпрянщина». Свідченням тому є фрагмент із лівої колонки розділу 1, де від учнів вимагається «висловити аргументовані судження щодо ставлення українських політичних сил Наддніпрянщини та західноукраїнських земель до світової війни». Тобто школярам треба проаналізувати та показати ставлення українських політиків до Першої світової війни на українських землях, що були у складі Австро-Угорщини (західноукраїнські) і Росії (за версією укладачів – це Наддніпрянщина). Але під владою Росії знаходилася не тільки Наддніпрянщина, а й такі українські землі як Слобожанщина, Донбас та інші регіони які аж ніяк не можна розчиняти у Наддніпрянщині. У цій ситуації доцільніше вести мову про територію підросійської України.

Автори-укладачі програми чомусь не розрізняють і понять «напрями» і «напрямки» (наприклад, розділ 6) і використовують їх як синоніми. Хоча насправді «напрямки» - поняття географічне, або векторне і не може бути «напрямків німецько-радянської співпраці», а мова має йти про «напрями німецько-радянської співпраці».

Не дуже зрозумілою видається логіка визначення авторами-укладачами важливих історичних понять, які вони виносять у ліву колонку програми як обов’язкові для запам’ятовування. Наприклад, в розділі 1 поняття «Перша світова війна» позиціонується як нове. Відповідно автори підручників повинні дати визначення цього поняття в тексті навчальної книги. Але у вступному уроці вже є поняття «світова війна», то чи треба у наступному уроці давати визначення «Перша світова війна»? Хіба воно кардинально відрізняється від попереднього? Чому тоді в програмі відсутнє поняття «Друга світова війна»?

Програма, на жаль, рясніє подібними дублюваннями. Так, у цьому ж розділі 1 школярі в результаті навчально-пізнавальної діяльності мають засвоїти поняття «окупаційний режим» і таке саме поняття їм пропонується й у розділі 6. У розділі 2 десятикласників зобов’язують вивчити поняття «автономісти», але вони вже знайомі із цим поняттям із курсу історії України 9-го класу. Аналогічна ситуація із засвоєнням понять: «модернізм» «трудова еміграція»; «національна кооперація» (опрацьовувалися у 9-му класі) тощо.

Багато повторень зустрічаємо й у правій колонці програми. Зокрема, у розділі 3 (після «Більшовицько-російської окупації України») позиціонується «Український націонал-комунізм», а через два абзаци після «Повернення більшовицького режиму», у тій же колонці, знов фігурує те саме поняття. Двічі дублюється у програмі в правій колонці Холодноярська республіка (спочатку в розділі 3, а потім у розділі 4). До речі таких республік у період визвольних змагань виникало чимало, проте суттєвого впливу на розвиток українського державотворення вони не мали. Тож незрозуміло, чому укладачі програми посилено підносять та дублюють саме Холодноярську республіку.

З іншого боку, у наступних темах автори пропонують учням повторювати матеріал попереднього року - складати характеристики історичних діячів, діяльність яких вже ґрунтовно вивчалась у 9-му класі: К. Левицького, М, Грушевського, М.Міхновського та ін. Аналогічна ситуація і з персоналією Андрея Шептицького. Двічі у програмі 10-го кл. учні повинні схарактеризувати постать Олександра Довженка (у розділах 4 та 6). І це при значній загальній перевантаженості програми матеріалом.

До переваг програми можна віднести увагу укладачів до історичних діячів. Програма містить величезну кількість персоналій (46). У порівнянні з програмою попередніх років з навчального матеріалу історії України у 10 кл. зникла не тільки переважна більшість комуністичних і радянських діячів (Г. Петровський, С. Тимошенко, М. Кирпонос та ін.), а й чомусь діячів науки, культури, спорту (В. Вернадський, М. Курако, І. Піддубний та ін.). Зросла в основному кількість персоналій воєначальників і політичних діячів, переважно вихідців із Західної України. Причому, на наш погляд, діяльність деяких із запропонованих постатей є достатньо суперечливою. Разом з тим, така кількість названих в програмі персоналій зобов’язує авторів підручників не лише згадати їх в тексті, а представити відповідні біографічні довідки й портрети вказаних діячів. І це при тому, що обсяг навчальної книги (кількість сторінок) за вимогами МОН України послідовно скорочується з року в рік.

Дещо гіперболізовано у програмі й діяльність Українських січових стрільців, про яких десятикласники знають ще з 9-го класу (див. «Розділ VІІ. Західноукраїнські землі у складі Австро-Угорщини на початку ХХ ст.»). У програмі 10-го класу про них йдеться у чотирьох розділах із шести, причому вся їхня діяльність подається як виключно успішна. Однак, якщо це єдиний погляд на події того часу, тоді учням може бути незрозуміло: чому успішність бойових дій УСС на боці австро-угорської армії не забезпечила їй перемогу над російською армією? Чому збройні сили УНР, у складі яких діяли січовики зазнали поразки від військових формувань радянської Росії? Чому УГА поступилася польським збройним формуванням? Чому січовики не змогли відстояти Карпатську Україну? Очевидно, що віддаючи належне перемогам і героям того часу, не можна творити з історії суцільний міф. Реалії суспільного життя незалежної України, як й інших країн, засвідчують необхідність збереження у викладанні вітчизняної історії не лише національного міфу, а й послідовної історичної об’єктивності.

Шкода, що у програмі 10-го класу, як і у програмах попередніх років, домінує політична історія, хоча перша половина ХХ ст. цікава і зрушеннями у техніці, культурі, побуті населення, розгортанні масового спортивного руху тощо. Такий перекіс не йде на користь руйнуванню суспільних настроїв частини українського населення щодо захоплення радянськими часами.

На останок, звернемось до суто дидактичного складника програми.

Як відомо, за новим законом України «Про освіту» [2] шкільна освіта, зокрема історична, має бути спрямована на здобуття дитиною компетентностей, насамперед ключових. Причому компетентність визначається як «динамічна комбінація знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та подальшу навчальну діяльність». Виходячи з цього, не зовсім зрозумілим є тлумачення авторів програми відносно того, що ліва колонка програми – «Очікувані результати навчально-пізнавальної діяльності учня/учениці зорієнтовані на формування предметних і ключових компетентностей і викладені через знання й уміння, які відповідають знаннєвому, смисловому й діяльнісному компонентам». Адже компетентності не можуть бути «викладені» через знання і уміння, та ще й відповідати незрозумілому «смисловому» компоненту. Очевидно також, що «знати» для авторів програми означає «відтворити на пам'ять на вимогу вчителя», бо ніякого іншого тлумачення програма не пропонує.

Якщо ж придивитись до лівої колонки уважніше, бачимо, що (як це притаманне традиційному навчанню) знання значно перевищують кількість потрібних умінь: розділ 2 – перелічено одиниць знань -11, умінь – 5; розділ 3 - знання – 9, уміння 7; розділ 4 - знання – 9, уміння 6 і так далі по всій програмі. Некоректним є й підхід авторів-укладачів до самого переліку умінь, на опануванні якими учнів вони наполягають. Серед них бачимо лише уміння: встановити синхронність подій, визначити хронологічні межі, висловити аргументовані судження щодо, схарактеризувати, порівняти, робити аргументовані висновки, визначити чинники, здобутки, причини тощо; дати історичну оцінку, хоча їхній перелік для учнів передвипускного класу є більш широким і систематизованим у контексті компетентнісного підходу [6].

        Незрозуміло, чому на деяких історичних діячів треба складати загальні характеристики (розділ 1), деяким - давати аргументовану оцінку діяльності (розділ 2), для деяких - розкрити роль в Українській революції (розділ 3), для інших - схарактеризувати державно-політичну діяльність (розділ 3), або просто «характеризувати» (розділ 6), а відносно деяких – «висловити аргументовані судження щодо діяльності». З точки зору методики формування умінь учнів, такі положення програми викликають здивування, адже, наприклад, чим відрізняються «аргументована оцінка діяльності» від «аргументованих суджень щодо діяльності»? Як вчитель має це формувати? За якими критеріями оцінювати? Так само незрозуміло виглядає й уміння «оперувати хронологічним і понятійним матеріалом для пояснення явищ» чи вміння «виявити специфіку». І зовсім цікаво виглядає в 10-му класі положення, що учні повинні щось «вказати на карті».

Отже, як бачимо, декларовані у пояснювальній записці програми розвиток мислення учнів (зокрема, критичного), формування компетентностей і цінностей залишились лише побажаннями, які вчителі мають втілювати в життя на власний розсуд. Водночас зазначимо, що сучасна українська методика має значні теоретичні та практичні здобутки як з питань розвитку компетентностей учнів, так і формування умінь, які автори програми чомусь послідовно ігнорують.

Багато питань викликає і співвідношення лівої й правої колонок програми, адже вони часто мають різний зміст. Тому незрозумілим є, на що саме має орієнтуватись вчитель, плануючи урок чи складаючи власну робочу програму? Що є обов’язковим: перелік знань і умінь чи перелік положень змісту?

Безумовно заслуговує на підтримку (хоча і непослідовна, але декларована) спроба авторів-укладачів осучаснити, урізноманітнити навчальний процес такими формами як практичні заняття, учнівські проекти та есе учнів. Проте, шкода, що теми, пропоновані авторами, на 80% присвячені тій самій політичній історії, яка, за даними опитувань, зовсім не цікава учням.

            Висновки.

Таким чином, проведений аналіз програми з історії України для 10-го класу, на нашу думку, засвідчує певні проблеми, які існують у цьому питанні. Насамперед, це суперечності між:

- компетентнісною орієнтацією сучасного навчально-виховного процесу та очевидним переважанням у даній програмі знаннєвого підходу;

- наявним рівнем розвитку методичної науки й практики з питань сучасної організації навчання історії та відсутністю застосування цих положень у процесі розробки програми;

- потребою в організації активної пізнавальної діяльності старшокласників на уроках і перевантаженням програми змістом, який вимагається запам’ятати.

Для уникнення подібних ситуацій у майбутньому, на нашу думку, доцільним було б:

проміжне обговорення структури та вимог як чинного сьогодні типу програм (навчальні), так і нового типу програм, до яких переходитиме школа (освітні), котре варто розпочати якомога скоріше;

призначення додаткової експертизи для корегування програми з історії України та всесвітньої для 11-го класу з метою виправлення помилок (порушення логіки, наступності, дублювання, стиль й ін.) і покращення як змістового, так і дидактичного складників програми, бо наступного року будемо мати з оприлюдненою нині програмою ті самі проблеми;

організація у майбутньому офіційного фахового (із залученням конкретних установ і навчальних закладів) обговорення пропонованих програм, замість сучасного «фейсбучного» і поверхневого, з обов’язковим урахуванням авторами висловлених зауважень чи обґрунтованим поясненням щодо їх відхилення;

презентація (хоча б онлайнова чи у вигляді вебінару) авторами програми її сутності, нових моментів, способів реалізації її положень на уроках чи у підручниках;

обов’язкове, поруч з аналізом і адаптуванням світового досвіду, врахування результатів вітчизняних методичних досліджень у процесі розробки нового Стандарту освіти, що вже розпочався.

Багато з цих практик роботи з навчальними програмами й стандартами вже використовувались раніше, і є успішно апробованими. А відмова від них останніми роками, як бачимо, виявилась помилковою.

Використані джерела

1. Баханов К. Теоретичні засади шкільного курсу історії України // Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. – 2015. - № 1-2. – С. 12-18.

2. Закон України «Про освіту». Код доступу:http://zakon0.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 

3. Історія України. Всесвітня історія 5-9 класи. Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів // Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. – 2017. - № 5-6. – С. 2-44.

4. Кодлюк Я. Аналіз і оцінювання шкільних підручників. Дидактичний аспект / Я. П. Кодлюк // Підручник ХХІ століття. - 2003. - № 1-4. – С. 72-79.

5. Навчальні програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Історія України. Всесвітня історія. 10-11 класи. // Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. – 2017. - № 11-12. – С. 2-25.

6. Пометун О. Реалізація компетентнісного і діяльнісного підходів у сучасному підручнику історії / О. І. Пометун // Український педагогічний журнал. - 2015. - № 2. – С. 146-157.

7. Смагін І. Методологічні засади аналізу теорії і практики шкільного підручникотворення з суспільствознавчих навчальних предметів / І. І. Смагін [Електронний ресурс ] // Народна освіта. - 2009. - № 2(8). – Режим доступу: http: //www.narodnaosvita.kiev.ua/. 

Олена Пометун, доктор педагогічних наук, професор, головний науковий співробітник Інституту педагогіки НАПН України

Нестор Гупан,  доктор педагогічних наук, професор, головний науковий співробітник Інституту педагогіки НАПН України

22.05.2018
Олена Пометун, Нестор Гупан
*
Поділитися

Додати комментар

Через сайт
Через Вконтакті
Через Фейсбук

Коментарі  

Автор: palamar
Опубліковано 23.05.2018 в 15:03
Цікавий аналіз. Кожен може з ним погодитись або ж ні. Але разом з тим у мене особисто виникло логічне запитання. Нехай є програми і є автори, які хочуть написати підручник (те що деякі роблять останні 10-20 років). І от автор бере програму і каже:
1. програма нормальна і я під неї зможу створити якісний продукт і відповідно створює його;
2. програма погана і я не буду писати підручник, адже я не зможу створити якісний продукт;
3. програма погана і я відповідно не зможу створити якісний продукт але я маю ІМ'Я, яке забезпечить мені тираж і відповідно гроші.
Тож якщо автори запевняють, що це погана програма, то чому вони написали підручник, який між іншим обрала значна частина вчителів? Чи можна говорити, що ці вчителі обрали не якісний продукт?
Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews