Укр Рус

Дата: 17.06.2019

Підписка на новини

Про освітній процес у закладі загальної середньої освіти

Автор:
Іван Осадчий
Опубліковано
28.02.2019

Стрімкий розвиток глобального інформаційного простору та значне посилення соціальної комунікації сприяють збагаченню сфери освіти новими ідеями, ресурсами та засобами і способами діяльності. Важко переоцінити усі позитивні наслідки від цих процесів для становлення і розвитку сучасної високоефективної освіти, яка законодавчо визначена в Україні «основою інтелектуального, духовного, фізичного і культурного розвитку особистості, її успішної соціалізації, економічного добробуту, запорукою розвитку суспільства, об’єднаного суспільними цінностями і культурою та держави» (преамбула ЗУ «Про освіту»).

 

Натомість, уже сьогодні є очевидним, що стихійне поглинання вже давно спраглою до змін системою загальної середньої освіти усього наявного «матеріалу» без його належного наукового аналізу та відбору є серйозною загрозою для освіти як технологічно організованої сфери виробництва (створення) освітньої послуги [4], яка має відповідати освітнім потребам людини ХХІ століття і вимогам державних стандартів освіти. 

Упродовж останніх років спостерігається тривожна і вже усталена тенденція проникнення та механічного упровадження у сферу освіти інструментарію соціології для пізнання і змінювання освітніх систем та витіснення ними педагогіки як науки про організацію та розвиток освіти.

Ця тенденція вже проявилася в: 

  • заміні достовірного знання як основи для прийняття рішень результатами опитувань соціуму, професійних спільнот та цільових груп;
  • витісненні системної, науково обґрунтованої та технологічно досконалої та методично доцільної, тривалої та послідовної в часі педагогічної діяльності ситуативною акційною навчально-пізнавальною діяльністю;
  • заміні в освітньому процесі здобування і створення нових знань, формування умінь і навичок в спеціальному освітньому середовищі або реальних умовах простим інформуванням здобувачів освіти, інструктуванням їх як користувачів та «тренінгуванням» у звичайних класних кімнатах, підміні навчання, у кращому випадку, інтерактивними виставами «одного актора» (звісно, що працює тільки вчитель, а учні спостерігають, долучаються, спілкуються, оцінюють тощо). 

Окреслені негативні тенденції повсюдно спричиняють зниження рівня результатів навчання учнів, що підсилює невдоволення школою та живить репетиторство. 

Натомість, за збереження нереформованої управлінсько-методичної освітньої вертикалі, яка сьогодні вже де-факто відчула себе цінністю «нової української школи», описані тенденції знайшли своє відображення у новому феномені, який доцільно визначати як імітаційну освітню інноватику, яка, на жаль, має потужну PR-підтримку, в т. ч. і за державні кошти.  

Сьогодні повсюдно спостерігаємо що:

  • управлінсько-методичні установи, подолавши розгубленість попередніх років, «узріли» своє нове призначення у справі реформування освіти як проведення освітніх (педагогічних, управлінських, методичних тощо) конгресів, самітів, вояжів, форумів, марафонів, платформ, панелей, сесій, кіл, коучингів, квестів, локацій, воркшопів, флешмобів, хакатонів тощо, результатами яких є вкотре перетасована колода із 10-15 новомодних термінів без визначеного змісту, і сподіваються, що за PR-тріскотнею пустоти не розгледять («Дурний не зрозуміє, а розумний промовчить!»);
  • дезініціалізовані директори закладів освіти «завмерли» в очікуванні нових Положень у карколомному шпагаті: лояльність до управлінсько-методичної вертикалі підтверджують участю в «інноваційних» заходах та рясними постами в соціальних мережах: «Супер!», «Дякую!», «Ви кращі!», «Так тримати!», «Вау!», «Клас!»; миттєво реагують на «електронні» доручення, кількість і абсурдність яких не зменшилися; напівлегально та безсистемно намагаються зберегти те, що ще якось працює в школі, щоб на завтра було «куди прийти на роботу». 

Але не варто занадто зосереджуватись на тому, що ще або вже заважає реформуванню освіти, адже це лише наслідки тотального ігнорування сутностей освітніх систем та процесів в сучасних умовах. Найбільш доцільно з’ясувати, як саме має бути організовано освітній процес у сучасному закладі загальної середньої освіти та якими є механізми забезпечення його результативності та постійного покращення. 

Для цього розглянемо кілька важливих питань. 

І. Що таке освітній процес в закладі загальної середньої освіти? 

Законодавством про освіту визначено, що «освітній процес — система науково-методичних і педагогічних заходів, спрямованих на розвиток особистості, шляхом формування та застосування її компетентностей» (Ст. 1. ЗУ «Про освіту»). 

Але це визначення лише вказує на спрямованість заходів і не дає можливості створити цілісне уявлення про освітній процес в сучасному закладі загальної сучасної освіти, сформулювати вимоги до нього та забезпечити їх дотримання. Закон України «Про загальну середню освіту» також не містить визначення терміну «освітній процес» у явному вигляді [2].

Тому надалі будемо використовувати таке визначення освітнього процесу. 

«Освітній процес – це організоване закладом освіти здобування здобувачем освіти відповідного рівня освіти в інституційній формі, що відбувається за освітньою програмою в спеціально створеному освітньому середовищі із встановленими властивостями». 

Отже, з урахуванням наявних норм законодавства про освіту, освітній процес у сучасному закладі загальної середньої освіти:

  • забезпечує єдність навчання, виховання і розвитку учня;
  • реалізується відповідно до освітньої програми, розробленої й затвердженої закладом освіти на основі державних стандартів загальної середньої освіти, яка обов’язково передбачає освітні компоненти для вільного вибору учня;
  • здійснюється як одночасна співдіяльність і постійна взаємодія учня (навчальна діяльність) і вчителя (педагогічна діяльність) у формах, за допомогою методів і засобів навчання, що відповідають освітній програмі;
  • передбачає повне виконання закладом освіти відповідної освітньої програми та досягнення учнем визначених нею результатів навчання (компетентностей) як особистісних якостей, які підлягають ідентифікації, вимірюванню та оцінюванню та які учень здатен продемонструвати після завершення освітньої програми та окремих її компонентів у встановленому порядку та у визначені терміни;
  • відбувається в створеному закладом освіти освітньому середовищі як упорядкованій сукупності умов, що уможливлюють здобування учнем загальної середньої освіти [4]. 

ІІ. Що таке компетентність? 

Сучасне законодавство про освіту визначає результати навчання як «знання, уміння, навички, способи мислення, погляди, цінності, інші особисті якості, набуті у процесі навчання, виховання та розвитку…» [ч. 22. Ст. 1. ЗУ «Про освіту»], а компетентність як «динамічну комбінацію знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність» [ч. 15. Ст. 1. ЗУ «Про освіту»]. 

Окрім того, вказано, що «Кожна освітня програма має передбачати досягнення здобувачами освіти результатів навчання (компетентностей), визначених відповідним Державним стандартом загальної середньої освіти» [ч. 7. Ст. 15. ЗУ «Про загальну середню освіту»]. 

У практичній педагогічній діяльності важливо також використовувати вже усталене в українській освіти розуміння компетентності у навчанні як «характеристики результатів навчання» [5, с. 408], « інтегрований результат, що передбачає зміщення акцентів з накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування і розвитку в учнів здатності практично діяти, застосовувати досвід успішної діяльності в певній сфері» [5, с. 408], «особистісну характеристику, ставлення до предмета діяльності» [5, с. 408]. 

Натомість «академічні» або «нормативно визначені знання, уміння і навички» не обов’язково є особистісними якостями людини, а, здебільшого, існують у вигляді «інформаційних відображень» зовнішніх суспільних цінностей. 

Отже, результати навчання як компетентності (ключові та предметні) є особистісними якостями конкретного учня, набутими ним під час навчальної діяльності і як здатності до дії, можуть бути виявлені й оцінені за результатами його діяльності або поведінки. 

ІІІ. На яких організаційно-педагогічних засадах має здійснюватися освітній процес, щоб забезпечувати набуття учнем компетентностей? 

Знаннєву парадигму освіти (організаційно-педагогічний аспект) можна задати сукупністю таких положень: 

1. Об’єкти навчальної діяльності академічно (строго, теоретично, абстрактно) відібрані. 

2. Предметом навчальної діяльності є здобування знань, умінь і навичок як академічно відібраних суспільних цінностей, які людство здобуло в ході цивілізаційного поступу. 

3. Методично доцільно підібрані форми, засоби та способи навчальної діяльності. 

4. Освітній процес є закритою системою за участі вчителя та учнів як суб’єктів педагогічної та навчальної діяльності. 

5. Результатами навчання є знання, уміння і навички учнів як внутрішні відображення академічного змісту освіти. 

Компетентнісну парадигму освіти (організаційно-педагогічний аспект) можна задати сукупністю таких положень: 

1. Об’єктом навчальної діяльності учнів є сучасний навколишній світ (матерія, особа і суспільство та ідеї). 

2. Предметом навчальної діяльності учнів є здобування компетентностей у ході розв’язання навчально-пізнавальних задач, сформульованих на основі актуальних життєвих проблем. 

3. Навчання є відкритою системою за участі учнів, вчителів, батьків, суспільства і держави на умовах широкого партнерства, як суб’єктів діяльності, яке відбувається у доцільних та прийнятних формах. 

4. Результатами навчання є компетентності як особистісні якості учня, як здатності до соціалізації та успішної діяльності. 

Ці парадигми, зазвичай, протиставляють одна одній, кожна з них має свої переваги та недоліки, але перша ще, а друга вже на практиці не працюють. 

З метою взаємного підсилення переваг та зменшення недоліків обох парадигм інтегруємо їх в одну – компетентнісно-знаннєву парадигму освіти. 

Компетентнісно-знаннєву парадигму освіти (організаційно-педагогічний аспект) можна задати сукупністю таких положень: 

1. Об’єктом навчальної діяльності учнів є сучасний навколишній світ (матерія, особа і суспільство та ідеї). 

2. Предметом навчальної діяльності учнів є здобування компетентностей у процесі розв’язання навчально-пізнавальних задач, сформульованих на основі актуальних життєвих проблем, яке відбувається засобами (знання, уміння і навички) навчальних предметів. 

3. Навчання є відкритою системою за участі учнів, вчителів, батьків, суспільства і держави на умовах широкого партнерства, як суб’єктів діяльності, яка відбувається у доцільних та прийнятних формах. 

Якщо для розв’язання конкретної навчально-пізнавальної задачі в учнів достатньо наявних і актуалізованих знань, умінь та навичок, навчання відбувається як діяльність із розв’язання цієї задачі. 

Якщо ж для розв’язання конкретної навчально-пізнавальної задачі (а таких задач більшість) в учнів не вистачає знань, умінь та навичок, навчання упродовж визначеного вчителем періоду (від кількох хвилин до кількох навчальних занять поспіль) відбувається за знаннєвою парадигмою освіти (тепер вже як окремим випадком компетентнісно-знаннєвої парадигми освіти) та передбачає: 

3.1. Конкретні академічно відібрані знання (уміння, навички) як предмет навчальної діяльності учнів. 

3.2. Методично доцільно підібрані форми, способи й засоби спільної діяльності вчителя та учнів. 

3.3. Спеціально створене освітнє середовище як сукупність необхідних і достатніх умов для здобування освіти. 

3.4. Навчання як відкриту систему за участі вчителя та учнів як суб’єктів спільної діяльності. 

3.5. Конкретні результати навчання (знання, уміння, навички) як внутрішні відображення академічно відібраних знань, умінь та навичок. 

Надалі здобуті за знаннєвою парадигмою освіти знання, уміння та навички, використовуються для розв’язання визначених навчально-пізнавальних задач і набуття учнями компетентностей. 

4. Результатами навчання є компетентності як особистісні якості учня, набуті ним у процесі вивчення частини змісту навчального предмета, як здатності до соціалізації та успішної діяльності в науковий (суспільно цінний) спосіб.  

ІV. Які загальні риси мають основні етапи базового сценарію вивчення теми упродовж одного навчального заняття або значної їх кількості за компетентнісно-знаннєвою парадигмою освіти? 

1. Мотивація навчальної діяльності учнів. 

Вчитель привертає увагу учнів до об’єктів, процесів і подій сучасного навколишнього світу, у тому числі, і актуальних повідомлень, наприклад, засобів масової інформації тощо, та розглядає їх разом з учнями у площині особистих потреб та інтересів учнів, батьків учнів, суспільства і держави. Це дозволяє в науковий (суспільно цінний) спосіб окреслити актуальну життєву проблему, яка стає об’єктом уваги та діяльності на навчальному занятті або на певній їх кількості. 

На етапі мотивації важливо брати до уваги те, що мотивом здійснювати навчальну діяльність у молодшому віці (для учнів 1-6 класів), зазвичай, є інтерес до самої діяльності та відчуття успіху у ній, до нього додаються та стають головними — здобування переваг та успіхів у середовищі однолітків (для учнів 7-9 класів), та у «дорослому світі» (для учнів 10-12 класів). 

Окрім того, мотивування учнів до навчання має стати обов’язком та предметом спільних турбот усіх партнерів – закладу освіти, батьків учнів, суспільства та держави. За відсутності такої діяльності вчитель здатний, тою чи іншою мірою, мотивувати навчальну діяльність лише молодших школярів. 

Активність учнів на цьому етапі може бути навіть «вищою» за активність вчителя. 

2. Формулювання навчально-пізнавальних задач, планування діяльності з їх розв’язання та визначення очікуваних результатів. 

Цей етап реалізується як спільна діяльність вчителя й учнів за провідної ролі вчителя, який забезпечує проектування навчальної-пізнавальної діяльності відповідно до навчальної теми і академічно визначеного змісту освіти на основі актуальної життєвої проблеми. 

Активність учителя зазвичай є вищою за активність учнів, але відбувається урахування їх пропозицій, уподобань та вибору. 

3. Навчально-пізнавальна діяльність учнів та вчителя з розв’язання навчально-пізнавальної задачі. 

Така діяльність відбувається у відкритому освітньому середовищі (матеріальному та цифровому), а освітній процес дуже часто «виходить за шкільні стіни та паркани». Навчально-пізнавальна діяльність відбувається за активної участі усіх партнерів, що опікуються створенням її ресурсного та організаційного забезпечення. 

Навчально-пізнавальна діяльність організовується на об’єктах та процесах сучасного навколишнього світу, а тому забезпечує набуття учнями компетентностей як здатностей успішно діяти в «польових умовах». Учні вчаться «бачити», «віднаходити» науку та, звісно, і інші форми суспільної свідомості (мистецтво, релігію, ідеологію, політику, правосвідомість тощо) в реальних (цифрових) об’єктах та процесах за умов відсутності або надлишку необхідних даних, інформації, знань, умінь та навичок. В учнів формуються компетентності як особистісні якості, як здатності до успішної діяльності в науковий (суспільно цінний) спосіб, адже вони опікуються актуальними життєвими проблемами та є суб’єктами навчально-пізнавальної діяльності. 

Зазвичай, в учнів відсутні усі необхідні знання, уміння і навички для забезпечення успіху у розв’язанні конкретної навчально-пізнавальної задачі. 

Після усвідомлення учнями цієї суперечності вчитель переходить до організації навчання за знаннєвою парадигмою освіти. 

Варто зауважити, що на вже описаних етапах навчально-пізнавальної діяльності практично ніколи не виникає проблем із залученням учнів до роботи, а навпаки, вони завжди демонструють високу природну активність. 

Проблеми виникають при переході до навчання за знаннєвою парадигмою освіти, і це потребує окремого розгляду та пояснень. 

Основними чинниками, які вимагають знаходження конкретних, а тому завжди компромісних (які ураховують стан об’єктів та середовища) роз в’язків наявних суперечностей є об’єктивні відмінності здобувачів освіти, яких об’єднано для здобування освіти в класи за віковою ознакою. Тому учні з різними рівнями здатності до навчання як праці, мотивації, батьківських супроводу та організаційної й ресурсної підтримки, перебуваючи у різних психофізичних станах, навчаються разом і одночасно за розкладом уроків (навчальних занять). 

Значну кількість суперечностей вдається зняти в старшій школі, якщо упровадити диференціацію учнівського контингенту за умов наявності відповідного освітнього середовища здобування профільної середньої освіти академічного та/або професійного спрямування. 

Але на рівнях початкової та базової середньої освіти такі способи є недоцільними. Окрім того, навіть за повного упровадження профільності у старшій школі учні одного класу будуть мати відмінні здатності до навчальної діяльності встановленого рівня складності (спрямування) та перебувати у різних психофізичних станах. 

Тому доцільно обирати таку наскрізну диференціацію здобувачів освіти, яка «автоматично», тобто без вживання спеціальних адміністративних заходів, і постійно забезпечує можливість для усіх учнів досягати успіху в навчальній діяльності, виконуючи різну за складністю й обсягом роботу та у власному темпі. Такими якостями володіє диференціація за рівнями складності навчально-пізнавальної діяльності. 

З практичної точки зору можна обмежитися виділенням таких трьох рівнів складності навчально-пізнавальної діяльності:  

Рівень А. Діяльність за зразком (матеріальним або ідеальним). 

До цього рівня складності належить діяльність із впізнавання об’єктів, знаходження подібних та відмінних («правильних» або «неправильних») об’єктів за ознаками, їх облікування, копіювання, практичні дії з об’єктами за зразком дії тощо. 

Рівень Б. Діяльність за наданим алгоритмом. 

До цього рівня складності належать як можливі елементи усі види діяльності Рівня А, а також діяльність з аналізу та групування об’єктів зі сталою якістю; діяльність за наданими алгоритмами (інструкціями та технологічними  картками, правилами тощо), які передбачають, у тому числі, і вибір запропонованих шляхів досягнення цілей та допускають відсутність окремих ланок, які учням потрібно  сконструювати з використанням раніше здобутих знань та набутих компетентностей самостійно, або під керівництвом вчителя. 

Рівень В. Діяльність за власним алгоритмом (сценарієм). 

До цього рівня належать як можливі елементи  усі види діяльності Рівня А і Рівня Б, а також діяльність зі створення власних алгоритмів (сценаріїв) діяльності з використанням наявних та, при потребі, нових засобів, знань,  умінь та навичок самостійно, або під керівництвом учителя для досягнення конкретних цілей у середовищі (або з об’єктами), які можуть змінювати свою якість. 

Вважають, що учні, які здійснюють навчально-пізнавальну діяльність і досягають в ній конкретних наперед  визначених цілей у тих чи інших сферах освітньої та/або навчальної програми або їх компонентах, демонструють відповідний рівень навчальних досягнень, який можна оцінити. Зокрема, у навчально-пізнавальній діяльності Рівня А – початковий і середній рівень навчальних досягнень (1-6 балів), Рівня Б – середній рівень навчальних досягнень (7-9 балів), Рівня В – високий рівень навчальних досягнень (10-12 балів). 

З урахуванням описаного, навчання за знаннєвою парадигмою освіти відбувається з використанням відповідного матеріального (цифрового) та інформаційного забезпечення і розпочинається з виконання усіма учнями класу навчально-пізнавальної діяльності Рівня А. Після успішного  виконання визначеної вчителем обов’язкової кількості видів діяльності  цього рівня,  окремі учні переходять до діяльності Рівня Б, а потім і Рівня В. У такий спосіб, природним шляхом формуються три динамічні  групи  учнів, одні з яких весь час будуть виконувати діяльність Рівня А, другі – Рівня А і Рівня Б, треті – усіх трьох рівнів. Учень самостійно приймає рішення про перехід до наступного рівня за умови виконання ним достатньої кількості видів діяльності попереднього рівня. 

Учитель весь час консультує, надає поради, допомагає учням в їх самостійній діяльності, а також, і це  обов’язкова вимога, обліковує   наявність/відсутність в учнів наперед визначених  результатів діяльності, оцінює  їх роботу і  відображає  у 12-бальній шкалі  та  заносять оцінки  до класного журналу і щоденника учня (у т. ч. електронних).

Організоване в такий спосіб навчання  вимагає від учителя великих зусиль при підготовці  занять та  передбачає дуже високу інтенсивність  праці при їх проведенні, але воно забезпечує  залучення усіх учнів до навчання як суб’єктів праці,  а тому гарантує  успіх та високі результати навчання. 

1.   Аналіз фактичних даних про хід та навчально-пізнавальну діяльність учнів.

Здійснюється вчителем після закінчення навчального заняття або  певної їх кількості.           

2.   Планування подальшої діяльності, у т. ч., і діяльності з постійного покращення освітнього процесу.

Здійснюється вчителем під час підготовки до наступного навчального заняття, семестру, нового навчального року.  

V. Які умови необхідно забезпечити для підвищення якості освітнього процесу? 

Для підвищення якості освітнього процесу та організації його на засадах компетентнісно-знаннєвої парадигми освіти необхідно забезпечити наступне. 

1. Виконання освітньої програми (програми навчального предмета) у повному обсязі, визначеними засобами та способами. 

Важливо враховувати, що «основою для розроблення освітньої програми є стандарт освіти відповідного рівня» [ч. 1 Ст. 33 ЗУ «Про освіту»], педагогічні працівники зобов’язані «виконувати освітню програму для досягнення здобувачами освіти передбачених нею результатів навчання» [ч. 2 Ст. 54 ЗУ «Про освіту»], а керівник закладу освіти в межах наданих йому повноважень забезпечує «здійснення контролю за виконанням освітніх програм» [ч. 3 Ст. 26 ЗУ «Про освіту»]. 

Також потрібно розуміти, що педагогічні працівники мають право на академічну свободу, яка, окрім усього іншого, передбачає лише «вільний вибір форм, методів і засобів навчання, що відповідають освітній програмі» [ч. 1 Ст. 54 ЗУ «Про освіту»]. 

Зазначена норма здатна стимулювати активність усіх педагогів на етапі розроблення і схвалення освітньої програми та уникнення при цьому формалізму, а також є основою для розвитку освіти як високотехнологічної галузі, у якій можна застосовувати технології управління якістю, до визначальних особливостей яких належать незмінність процесів та процедур до їх завершення; вимірювання (оцінювання) на входах і виходах процесів; постійне покращення процесів, процедур та умов. 

Суттєвим є також те, що «освітня програма має передбачати освітні компоненти для вільного вибору здобувачів освіти» [ч. 4 Ст. 15 ЗУ «Про загальну середню освіту»]. Тому для створення додаткових можливостей освітні компоненти для вільного вибору учня має розробляти саме вчитель, а схвалювати педагогічна рада та затверджувати керівник закладу освіти без будь-яких процедур погодження. Це уможливить широке упровадження нових освітніх компонентів, у т. ч., і використання різноманітних короткотривалих навчальних проектів та кейсів (В. Співаковський). 

2. Навчання педагогічного персоналу з метою набуття вчителями спеціальних компетентностей для діяльності у відкритому освітньому середовищі та на засадах компетентнісно-знаннєвої парадигми освіти.

 3. Достатнє матеріальне та цифрове забезпечення освітнього процесу. 

Важливо зазначити, що у розпорядженні учнів і вчителя мають бути усі необхідні об’єкти, інформація та навчальні матеріали. 

До навчальних матеріалів мають входити: єдиний підручник з навчального предмета (з Інтернет-підтримкою), в якому відображено нормативно відібрані знання, уміння та навички, і представлено їх у єдиних формі та обсязі; різноманітні навчальні матеріали для кожного учня у вигляді наборів роздаткових карток або електронних файлів, зошитів з друкованою основою або електронних посібників для учнів з достатньою кількістю видів діяльності Рівня А, Рівня Б і Рівня В. 

Важливо розуміти, що навчальні матеріали для учнів починають відігравати головну (у порівнянні із єдиним підручником) роль в організації їх безпосередньої навчальної діяльності. Такі матеріали мають бути «розбудованими» на основі актуальних проблем сучасного навколишнього світу, бути науковоємкими та методично доцільними. Такі матеріали не може підготувати та самостійно виготовити вчитель закладу загальної середньої освіти у повному обсязі та необхідній кількості. Держава має забезпечити їх створення та надати вільний доступ до них (наприклад через електронні платформи), або ж постійно виділяти достатньо «захищених» коштів закладам загальної середньої освіти для їх придбання. Значну кількість навчальних матеріалів для учнів потрібно виготовляти з паперу, у т. ч., і в закладі освіти, адже постійне використання електронних матеріалів щоденно упродовж 4-7 годин є шкідливим для дітей та неприпустимим. 

Має також бути забезпечений вільний доступ до інформаційних ресурсів, у т. ч. шляхом зняття заборон (обмежень) щодо використання учнями особистих планшетів, смартфонів тощо, звісно з дозволу вчителя. 

4. Постійне покращення освітнього процесу. 

За результатами аналізу фактичних даних про навчальну діяльність учнів в закладі освіти постійно мають розроблятися та упроваджуватися заходи з покращення освітнього процесу у вигляді:

  • мікропроектів (для упровадження покращень, які стосуються окремого учня або окремого складника освітнього компонента/навчального предмета);
  •  міні-проектів (для упровадження покращень, які стосуються класу або освітнього компонента/навчального предмета);
  • проектів (для упровадження покращень, які стосуються окремих ступенів закладу освіти, або галузей знань);
  • мега-проектів (для упровадження покращень, які стосуються загальних тенденцій або проблем закладу освіти в цілому).

Міні-проекти, проекти та мега-проекти можуть бути інтегровані у програми розвитку закладу освіти (оптимальна їх тривалість 1-3 роки) та відображаються в документах закладу освіти, в т. ч. у планах роботи (річному та перспективному (за наявності)) закладу освіти.

5. Створення в закладі освіти внутрішньої системи забезпечення якості освіти та упровадження технологій управління якістю [5]. 

Література:

        1. Закон України «Про освіту» – Режим доступу : https://zakon.rada.gov. ua//laws/show/2145-19

        2. Закон України «Про загальну середню освіту» – Режим доступу:https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/651-14

3. Енциклопедія освіти /Акад. пед. наук України; головний редактор В. Г. Кремінь. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

4. Осадчий І. Про освітню послугу, освітнє середовище та партнерство у сфері загальної середньої освіти – Режим доступу : http://education-ua.org/ua/component/content/article/12-articles/1314-pro-osvitnyu-poslugu-svitne-seredovishche-ta-partnerstvo-u-sferi-zagalnoji-serednoji-osviti?fbclid=IwAR36ofCU9uncurJoT1GM8AsBGlYdTUV85CthIRMQAXcipOadNvAM4aLxAo

5. Осадчий І. Якість загальної середньої освіти: система управління та інституційний аудит. Концептуальні ідеї та методичні рекомендації. Дніпро : Середняк Т. К., 2018. – 31 с. – Режим доступу :  https://drive.google.com/file/d/1MXwoqrNAw061AnjXVzkscVPNm7NF9J/view?fbclid=IwAR0kK2FhzE5JP1CtWCrgPIDP3wWG8Wh1VRkvIebSosO2SlOIwQsEw8Pm-wo  

Іван Осадчий, доктор педагогічних наук

Про освітній процес у закладі загальної середньої освіти
Про освітній процес у закладі загальної середньої освіти

Стрімкий розвиток глобального інформаційного простору та значне посилення соціальної комунікації сприяють збагаченню сфери освіти новими ідеями, ресурсами та засобами і способами діяльності. Важко переоцінити усі позитивні наслідки від цих процесів для становлення і розвитку сучасної високоефективної освіти, яка законодавчо визначена в Україні «основою інтелектуального, духовного, фізичного і культурного розвитку особистості, її успішної соціалізації, економічного добробуту, запорукою розвитку суспільства, об’єднаного суспільними цінностями і культурою та держави» (преамбула ЗУ «Про освіту»).

 

Натомість, уже сьогодні є очевидним, що стихійне поглинання вже давно спраглою до змін системою загальної середньої освіти усього наявного «матеріалу» без його належного наукового аналізу та відбору є серйозною загрозою для освіти як технологічно організованої сфери виробництва (створення) освітньої послуги [4], яка має відповідати освітнім потребам людини ХХІ століття і вимогам державних стандартів освіти. 

Упродовж останніх років спостерігається тривожна і вже усталена тенденція проникнення та механічного упровадження у сферу освіти інструментарію соціології для пізнання і змінювання освітніх систем та витіснення ними педагогіки як науки про організацію та розвиток освіти.

Ця тенденція вже проявилася в: 

  • заміні достовірного знання як основи для прийняття рішень результатами опитувань соціуму, професійних спільнот та цільових груп;
  • витісненні системної, науково обґрунтованої та технологічно досконалої та методично доцільної, тривалої та послідовної в часі педагогічної діяльності ситуативною акційною навчально-пізнавальною діяльністю;
  • заміні в освітньому процесі здобування і створення нових знань, формування умінь і навичок в спеціальному освітньому середовищі або реальних умовах простим інформуванням здобувачів освіти, інструктуванням їх як користувачів та «тренінгуванням» у звичайних класних кімнатах, підміні навчання, у кращому випадку, інтерактивними виставами «одного актора» (звісно, що працює тільки вчитель, а учні спостерігають, долучаються, спілкуються, оцінюють тощо). 

Окреслені негативні тенденції повсюдно спричиняють зниження рівня результатів навчання учнів, що підсилює невдоволення школою та живить репетиторство. 

Натомість, за збереження нереформованої управлінсько-методичної освітньої вертикалі, яка сьогодні вже де-факто відчула себе цінністю «нової української школи», описані тенденції знайшли своє відображення у новому феномені, який доцільно визначати як імітаційну освітню інноватику, яка, на жаль, має потужну PR-підтримку, в т. ч. і за державні кошти.  

Сьогодні повсюдно спостерігаємо що:

  • управлінсько-методичні установи, подолавши розгубленість попередніх років, «узріли» своє нове призначення у справі реформування освіти як проведення освітніх (педагогічних, управлінських, методичних тощо) конгресів, самітів, вояжів, форумів, марафонів, платформ, панелей, сесій, кіл, коучингів, квестів, локацій, воркшопів, флешмобів, хакатонів тощо, результатами яких є вкотре перетасована колода із 10-15 новомодних термінів без визначеного змісту, і сподіваються, що за PR-тріскотнею пустоти не розгледять («Дурний не зрозуміє, а розумний промовчить!»);
  • дезініціалізовані директори закладів освіти «завмерли» в очікуванні нових Положень у карколомному шпагаті: лояльність до управлінсько-методичної вертикалі підтверджують участю в «інноваційних» заходах та рясними постами в соціальних мережах: «Супер!», «Дякую!», «Ви кращі!», «Так тримати!», «Вау!», «Клас!»; миттєво реагують на «електронні» доручення, кількість і абсурдність яких не зменшилися; напівлегально та безсистемно намагаються зберегти те, що ще якось працює в школі, щоб на завтра було «куди прийти на роботу». 

Але не варто занадто зосереджуватись на тому, що ще або вже заважає реформуванню освіти, адже це лише наслідки тотального ігнорування сутностей освітніх систем та процесів в сучасних умовах. Найбільш доцільно з’ясувати, як саме має бути організовано освітній процес у сучасному закладі загальної середньої освіти та якими є механізми забезпечення його результативності та постійного покращення. 

Для цього розглянемо кілька важливих питань. 

І. Що таке освітній процес в закладі загальної середньої освіти? 

Законодавством про освіту визначено, що «освітній процес — система науково-методичних і педагогічних заходів, спрямованих на розвиток особистості, шляхом формування та застосування її компетентностей» (Ст. 1. ЗУ «Про освіту»). 

Але це визначення лише вказує на спрямованість заходів і не дає можливості створити цілісне уявлення про освітній процес в сучасному закладі загальної сучасної освіти, сформулювати вимоги до нього та забезпечити їх дотримання. Закон України «Про загальну середню освіту» також не містить визначення терміну «освітній процес» у явному вигляді [2].

Тому надалі будемо використовувати таке визначення освітнього процесу. 

«Освітній процес – це організоване закладом освіти здобування здобувачем освіти відповідного рівня освіти в інституційній формі, що відбувається за освітньою програмою в спеціально створеному освітньому середовищі із встановленими властивостями». 

Отже, з урахуванням наявних норм законодавства про освіту, освітній процес у сучасному закладі загальної середньої освіти:

  • забезпечує єдність навчання, виховання і розвитку учня;
  • реалізується відповідно до освітньої програми, розробленої й затвердженої закладом освіти на основі державних стандартів загальної середньої освіти, яка обов’язково передбачає освітні компоненти для вільного вибору учня;
  • здійснюється як одночасна співдіяльність і постійна взаємодія учня (навчальна діяльність) і вчителя (педагогічна діяльність) у формах, за допомогою методів і засобів навчання, що відповідають освітній програмі;
  • передбачає повне виконання закладом освіти відповідної освітньої програми та досягнення учнем визначених нею результатів навчання (компетентностей) як особистісних якостей, які підлягають ідентифікації, вимірюванню та оцінюванню та які учень здатен продемонструвати після завершення освітньої програми та окремих її компонентів у встановленому порядку та у визначені терміни;
  • відбувається в створеному закладом освіти освітньому середовищі як упорядкованій сукупності умов, що уможливлюють здобування учнем загальної середньої освіти [4]. 

ІІ. Що таке компетентність? 

Сучасне законодавство про освіту визначає результати навчання як «знання, уміння, навички, способи мислення, погляди, цінності, інші особисті якості, набуті у процесі навчання, виховання та розвитку…» [ч. 22. Ст. 1. ЗУ «Про освіту»], а компетентність як «динамічну комбінацію знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність» [ч. 15. Ст. 1. ЗУ «Про освіту»]. 

Окрім того, вказано, що «Кожна освітня програма має передбачати досягнення здобувачами освіти результатів навчання (компетентностей), визначених відповідним Державним стандартом загальної середньої освіти» [ч. 7. Ст. 15. ЗУ «Про загальну середню освіту»]. 

У практичній педагогічній діяльності важливо також використовувати вже усталене в українській освіти розуміння компетентності у навчанні як «характеристики результатів навчання» [5, с. 408], « інтегрований результат, що передбачає зміщення акцентів з накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування і розвитку в учнів здатності практично діяти, застосовувати досвід успішної діяльності в певній сфері» [5, с. 408], «особистісну характеристику, ставлення до предмета діяльності» [5, с. 408]. 

Натомість «академічні» або «нормативно визначені знання, уміння і навички» не обов’язково є особистісними якостями людини, а, здебільшого, існують у вигляді «інформаційних відображень» зовнішніх суспільних цінностей. 

Отже, результати навчання як компетентності (ключові та предметні) є особистісними якостями конкретного учня, набутими ним під час навчальної діяльності і як здатності до дії, можуть бути виявлені й оцінені за результатами його діяльності або поведінки. 

ІІІ. На яких організаційно-педагогічних засадах має здійснюватися освітній процес, щоб забезпечувати набуття учнем компетентностей? 

Знаннєву парадигму освіти (організаційно-педагогічний аспект) можна задати сукупністю таких положень: 

1. Об’єкти навчальної діяльності академічно (строго, теоретично, абстрактно) відібрані. 

2. Предметом навчальної діяльності є здобування знань, умінь і навичок як академічно відібраних суспільних цінностей, які людство здобуло в ході цивілізаційного поступу. 

3. Методично доцільно підібрані форми, засоби та способи навчальної діяльності. 

4. Освітній процес є закритою системою за участі вчителя та учнів як суб’єктів педагогічної та навчальної діяльності. 

5. Результатами навчання є знання, уміння і навички учнів як внутрішні відображення академічного змісту освіти. 

Компетентнісну парадигму освіти (організаційно-педагогічний аспект) можна задати сукупністю таких положень: 

1. Об’єктом навчальної діяльності учнів є сучасний навколишній світ (матерія, особа і суспільство та ідеї). 

2. Предметом навчальної діяльності учнів є здобування компетентностей у ході розв’язання навчально-пізнавальних задач, сформульованих на основі актуальних життєвих проблем. 

3. Навчання є відкритою системою за участі учнів, вчителів, батьків, суспільства і держави на умовах широкого партнерства, як суб’єктів діяльності, яке відбувається у доцільних та прийнятних формах. 

4. Результатами навчання є компетентності як особистісні якості учня, як здатності до соціалізації та успішної діяльності. 

Ці парадигми, зазвичай, протиставляють одна одній, кожна з них має свої переваги та недоліки, але перша ще, а друга вже на практиці не працюють. 

З метою взаємного підсилення переваг та зменшення недоліків обох парадигм інтегруємо їх в одну – компетентнісно-знаннєву парадигму освіти. 

Компетентнісно-знаннєву парадигму освіти (організаційно-педагогічний аспект) можна задати сукупністю таких положень: 

1. Об’єктом навчальної діяльності учнів є сучасний навколишній світ (матерія, особа і суспільство та ідеї). 

2. Предметом навчальної діяльності учнів є здобування компетентностей у процесі розв’язання навчально-пізнавальних задач, сформульованих на основі актуальних життєвих проблем, яке відбувається засобами (знання, уміння і навички) навчальних предметів. 

3. Навчання є відкритою системою за участі учнів, вчителів, батьків, суспільства і держави на умовах широкого партнерства, як суб’єктів діяльності, яка відбувається у доцільних та прийнятних формах. 

Якщо для розв’язання конкретної навчально-пізнавальної задачі в учнів достатньо наявних і актуалізованих знань, умінь та навичок, навчання відбувається як діяльність із розв’язання цієї задачі. 

Якщо ж для розв’язання конкретної навчально-пізнавальної задачі (а таких задач більшість) в учнів не вистачає знань, умінь та навичок, навчання упродовж визначеного вчителем періоду (від кількох хвилин до кількох навчальних занять поспіль) відбувається за знаннєвою парадигмою освіти (тепер вже як окремим випадком компетентнісно-знаннєвої парадигми освіти) та передбачає: 

3.1. Конкретні академічно відібрані знання (уміння, навички) як предмет навчальної діяльності учнів. 

3.2. Методично доцільно підібрані форми, способи й засоби спільної діяльності вчителя та учнів. 

3.3. Спеціально створене освітнє середовище як сукупність необхідних і достатніх умов для здобування освіти. 

3.4. Навчання як відкриту систему за участі вчителя та учнів як суб’єктів спільної діяльності. 

3.5. Конкретні результати навчання (знання, уміння, навички) як внутрішні відображення академічно відібраних знань, умінь та навичок. 

Надалі здобуті за знаннєвою парадигмою освіти знання, уміння та навички, використовуються для розв’язання визначених навчально-пізнавальних задач і набуття учнями компетентностей. 

4. Результатами навчання є компетентності як особистісні якості учня, набуті ним у процесі вивчення частини змісту навчального предмета, як здатності до соціалізації та успішної діяльності в науковий (суспільно цінний) спосіб.  

ІV. Які загальні риси мають основні етапи базового сценарію вивчення теми упродовж одного навчального заняття або значної їх кількості за компетентнісно-знаннєвою парадигмою освіти? 

1. Мотивація навчальної діяльності учнів. 

Вчитель привертає увагу учнів до об’єктів, процесів і подій сучасного навколишнього світу, у тому числі, і актуальних повідомлень, наприклад, засобів масової інформації тощо, та розглядає їх разом з учнями у площині особистих потреб та інтересів учнів, батьків учнів, суспільства і держави. Це дозволяє в науковий (суспільно цінний) спосіб окреслити актуальну життєву проблему, яка стає об’єктом уваги та діяльності на навчальному занятті або на певній їх кількості. 

На етапі мотивації важливо брати до уваги те, що мотивом здійснювати навчальну діяльність у молодшому віці (для учнів 1-6 класів), зазвичай, є інтерес до самої діяльності та відчуття успіху у ній, до нього додаються та стають головними — здобування переваг та успіхів у середовищі однолітків (для учнів 7-9 класів), та у «дорослому світі» (для учнів 10-12 класів). 

Окрім того, мотивування учнів до навчання має стати обов’язком та предметом спільних турбот усіх партнерів – закладу освіти, батьків учнів, суспільства та держави. За відсутності такої діяльності вчитель здатний, тою чи іншою мірою, мотивувати навчальну діяльність лише молодших школярів. 

Активність учнів на цьому етапі може бути навіть «вищою» за активність вчителя. 

2. Формулювання навчально-пізнавальних задач, планування діяльності з їх розв’язання та визначення очікуваних результатів. 

Цей етап реалізується як спільна діяльність вчителя й учнів за провідної ролі вчителя, який забезпечує проектування навчальної-пізнавальної діяльності відповідно до навчальної теми і академічно визначеного змісту освіти на основі актуальної життєвої проблеми. 

Активність учителя зазвичай є вищою за активність учнів, але відбувається урахування їх пропозицій, уподобань та вибору. 

3. Навчально-пізнавальна діяльність учнів та вчителя з розв’язання навчально-пізнавальної задачі. 

Така діяльність відбувається у відкритому освітньому середовищі (матеріальному та цифровому), а освітній процес дуже часто «виходить за шкільні стіни та паркани». Навчально-пізнавальна діяльність відбувається за активної участі усіх партнерів, що опікуються створенням її ресурсного та організаційного забезпечення. 

Навчально-пізнавальна діяльність організовується на об’єктах та процесах сучасного навколишнього світу, а тому забезпечує набуття учнями компетентностей як здатностей успішно діяти в «польових умовах». Учні вчаться «бачити», «віднаходити» науку та, звісно, і інші форми суспільної свідомості (мистецтво, релігію, ідеологію, політику, правосвідомість тощо) в реальних (цифрових) об’єктах та процесах за умов відсутності або надлишку необхідних даних, інформації, знань, умінь та навичок. В учнів формуються компетентності як особистісні якості, як здатності до успішної діяльності в науковий (суспільно цінний) спосіб, адже вони опікуються актуальними життєвими проблемами та є суб’єктами навчально-пізнавальної діяльності. 

Зазвичай, в учнів відсутні усі необхідні знання, уміння і навички для забезпечення успіху у розв’язанні конкретної навчально-пізнавальної задачі. 

Після усвідомлення учнями цієї суперечності вчитель переходить до організації навчання за знаннєвою парадигмою освіти. 

Варто зауважити, що на вже описаних етапах навчально-пізнавальної діяльності практично ніколи не виникає проблем із залученням учнів до роботи, а навпаки, вони завжди демонструють високу природну активність. 

Проблеми виникають при переході до навчання за знаннєвою парадигмою освіти, і це потребує окремого розгляду та пояснень. 

Основними чинниками, які вимагають знаходження конкретних, а тому завжди компромісних (які ураховують стан об’єктів та середовища) роз в’язків наявних суперечностей є об’єктивні відмінності здобувачів освіти, яких об’єднано для здобування освіти в класи за віковою ознакою. Тому учні з різними рівнями здатності до навчання як праці, мотивації, батьківських супроводу та організаційної й ресурсної підтримки, перебуваючи у різних психофізичних станах, навчаються разом і одночасно за розкладом уроків (навчальних занять). 

Значну кількість суперечностей вдається зняти в старшій школі, якщо упровадити диференціацію учнівського контингенту за умов наявності відповідного освітнього середовища здобування профільної середньої освіти академічного та/або професійного спрямування. 

Але на рівнях початкової та базової середньої освіти такі способи є недоцільними. Окрім того, навіть за повного упровадження профільності у старшій школі учні одного класу будуть мати відмінні здатності до навчальної діяльності встановленого рівня складності (спрямування) та перебувати у різних психофізичних станах. 

Тому доцільно обирати таку наскрізну диференціацію здобувачів освіти, яка «автоматично», тобто без вживання спеціальних адміністративних заходів, і постійно забезпечує можливість для усіх учнів досягати успіху в навчальній діяльності, виконуючи різну за складністю й обсягом роботу та у власному темпі. Такими якостями володіє диференціація за рівнями складності навчально-пізнавальної діяльності. 

З практичної точки зору можна обмежитися виділенням таких трьох рівнів складності навчально-пізнавальної діяльності:  

Рівень А. Діяльність за зразком (матеріальним або ідеальним). 

До цього рівня складності належить діяльність із впізнавання об’єктів, знаходження подібних та відмінних («правильних» або «неправильних») об’єктів за ознаками, їх облікування, копіювання, практичні дії з об’єктами за зразком дії тощо. 

Рівень Б. Діяльність за наданим алгоритмом. 

До цього рівня складності належать як можливі елементи усі види діяльності Рівня А, а також діяльність з аналізу та групування об’єктів зі сталою якістю; діяльність за наданими алгоритмами (інструкціями та технологічними  картками, правилами тощо), які передбачають, у тому числі, і вибір запропонованих шляхів досягнення цілей та допускають відсутність окремих ланок, які учням потрібно  сконструювати з використанням раніше здобутих знань та набутих компетентностей самостійно, або під керівництвом вчителя. 

Рівень В. Діяльність за власним алгоритмом (сценарієм). 

До цього рівня належать як можливі елементи  усі види діяльності Рівня А і Рівня Б, а також діяльність зі створення власних алгоритмів (сценаріїв) діяльності з використанням наявних та, при потребі, нових засобів, знань,  умінь та навичок самостійно, або під керівництвом учителя для досягнення конкретних цілей у середовищі (або з об’єктами), які можуть змінювати свою якість. 

Вважають, що учні, які здійснюють навчально-пізнавальну діяльність і досягають в ній конкретних наперед  визначених цілей у тих чи інших сферах освітньої та/або навчальної програми або їх компонентах, демонструють відповідний рівень навчальних досягнень, який можна оцінити. Зокрема, у навчально-пізнавальній діяльності Рівня А – початковий і середній рівень навчальних досягнень (1-6 балів), Рівня Б – середній рівень навчальних досягнень (7-9 балів), Рівня В – високий рівень навчальних досягнень (10-12 балів). 

З урахуванням описаного, навчання за знаннєвою парадигмою освіти відбувається з використанням відповідного матеріального (цифрового) та інформаційного забезпечення і розпочинається з виконання усіма учнями класу навчально-пізнавальної діяльності Рівня А. Після успішного  виконання визначеної вчителем обов’язкової кількості видів діяльності  цього рівня,  окремі учні переходять до діяльності Рівня Б, а потім і Рівня В. У такий спосіб, природним шляхом формуються три динамічні  групи  учнів, одні з яких весь час будуть виконувати діяльність Рівня А, другі – Рівня А і Рівня Б, треті – усіх трьох рівнів. Учень самостійно приймає рішення про перехід до наступного рівня за умови виконання ним достатньої кількості видів діяльності попереднього рівня. 

Учитель весь час консультує, надає поради, допомагає учням в їх самостійній діяльності, а також, і це  обов’язкова вимога, обліковує   наявність/відсутність в учнів наперед визначених  результатів діяльності, оцінює  їх роботу і  відображає  у 12-бальній шкалі  та  заносять оцінки  до класного журналу і щоденника учня (у т. ч. електронних).

Організоване в такий спосіб навчання  вимагає від учителя великих зусиль при підготовці  занять та  передбачає дуже високу інтенсивність  праці при їх проведенні, але воно забезпечує  залучення усіх учнів до навчання як суб’єктів праці,  а тому гарантує  успіх та високі результати навчання. 

1.   Аналіз фактичних даних про хід та навчально-пізнавальну діяльність учнів.

Здійснюється вчителем після закінчення навчального заняття або  певної їх кількості.           

2.   Планування подальшої діяльності, у т. ч., і діяльності з постійного покращення освітнього процесу.

Здійснюється вчителем під час підготовки до наступного навчального заняття, семестру, нового навчального року.  

V. Які умови необхідно забезпечити для підвищення якості освітнього процесу? 

Для підвищення якості освітнього процесу та організації його на засадах компетентнісно-знаннєвої парадигми освіти необхідно забезпечити наступне. 

1. Виконання освітньої програми (програми навчального предмета) у повному обсязі, визначеними засобами та способами. 

Важливо враховувати, що «основою для розроблення освітньої програми є стандарт освіти відповідного рівня» [ч. 1 Ст. 33 ЗУ «Про освіту»], педагогічні працівники зобов’язані «виконувати освітню програму для досягнення здобувачами освіти передбачених нею результатів навчання» [ч. 2 Ст. 54 ЗУ «Про освіту»], а керівник закладу освіти в межах наданих йому повноважень забезпечує «здійснення контролю за виконанням освітніх програм» [ч. 3 Ст. 26 ЗУ «Про освіту»]. 

Також потрібно розуміти, що педагогічні працівники мають право на академічну свободу, яка, окрім усього іншого, передбачає лише «вільний вибір форм, методів і засобів навчання, що відповідають освітній програмі» [ч. 1 Ст. 54 ЗУ «Про освіту»]. 

Зазначена норма здатна стимулювати активність усіх педагогів на етапі розроблення і схвалення освітньої програми та уникнення при цьому формалізму, а також є основою для розвитку освіти як високотехнологічної галузі, у якій можна застосовувати технології управління якістю, до визначальних особливостей яких належать незмінність процесів та процедур до їх завершення; вимірювання (оцінювання) на входах і виходах процесів; постійне покращення процесів, процедур та умов. 

Суттєвим є також те, що «освітня програма має передбачати освітні компоненти для вільного вибору здобувачів освіти» [ч. 4 Ст. 15 ЗУ «Про загальну середню освіту»]. Тому для створення додаткових можливостей освітні компоненти для вільного вибору учня має розробляти саме вчитель, а схвалювати педагогічна рада та затверджувати керівник закладу освіти без будь-яких процедур погодження. Це уможливить широке упровадження нових освітніх компонентів, у т. ч., і використання різноманітних короткотривалих навчальних проектів та кейсів (В. Співаковський). 

2. Навчання педагогічного персоналу з метою набуття вчителями спеціальних компетентностей для діяльності у відкритому освітньому середовищі та на засадах компетентнісно-знаннєвої парадигми освіти.

 3. Достатнє матеріальне та цифрове забезпечення освітнього процесу. 

Важливо зазначити, що у розпорядженні учнів і вчителя мають бути усі необхідні об’єкти, інформація та навчальні матеріали. 

До навчальних матеріалів мають входити: єдиний підручник з навчального предмета (з Інтернет-підтримкою), в якому відображено нормативно відібрані знання, уміння та навички, і представлено їх у єдиних формі та обсязі; різноманітні навчальні матеріали для кожного учня у вигляді наборів роздаткових карток або електронних файлів, зошитів з друкованою основою або електронних посібників для учнів з достатньою кількістю видів діяльності Рівня А, Рівня Б і Рівня В. 

Важливо розуміти, що навчальні матеріали для учнів починають відігравати головну (у порівнянні із єдиним підручником) роль в організації їх безпосередньої навчальної діяльності. Такі матеріали мають бути «розбудованими» на основі актуальних проблем сучасного навколишнього світу, бути науковоємкими та методично доцільними. Такі матеріали не може підготувати та самостійно виготовити вчитель закладу загальної середньої освіти у повному обсязі та необхідній кількості. Держава має забезпечити їх створення та надати вільний доступ до них (наприклад через електронні платформи), або ж постійно виділяти достатньо «захищених» коштів закладам загальної середньої освіти для їх придбання. Значну кількість навчальних матеріалів для учнів потрібно виготовляти з паперу, у т. ч., і в закладі освіти, адже постійне використання електронних матеріалів щоденно упродовж 4-7 годин є шкідливим для дітей та неприпустимим. 

Має також бути забезпечений вільний доступ до інформаційних ресурсів, у т. ч. шляхом зняття заборон (обмежень) щодо використання учнями особистих планшетів, смартфонів тощо, звісно з дозволу вчителя. 

4. Постійне покращення освітнього процесу. 

За результатами аналізу фактичних даних про навчальну діяльність учнів в закладі освіти постійно мають розроблятися та упроваджуватися заходи з покращення освітнього процесу у вигляді:

  • мікропроектів (для упровадження покращень, які стосуються окремого учня або окремого складника освітнього компонента/навчального предмета);
  •  міні-проектів (для упровадження покращень, які стосуються класу або освітнього компонента/навчального предмета);
  • проектів (для упровадження покращень, які стосуються окремих ступенів закладу освіти, або галузей знань);
  • мега-проектів (для упровадження покращень, які стосуються загальних тенденцій або проблем закладу освіти в цілому).

Міні-проекти, проекти та мега-проекти можуть бути інтегровані у програми розвитку закладу освіти (оптимальна їх тривалість 1-3 роки) та відображаються в документах закладу освіти, в т. ч. у планах роботи (річному та перспективному (за наявності)) закладу освіти.

5. Створення в закладі освіти внутрішньої системи забезпечення якості освіти та упровадження технологій управління якістю [5]. 

Література:

        1. Закон України «Про освіту» – Режим доступу : https://zakon.rada.gov. ua//laws/show/2145-19

        2. Закон України «Про загальну середню освіту» – Режим доступу:https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/651-14

3. Енциклопедія освіти /Акад. пед. наук України; головний редактор В. Г. Кремінь. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

4. Осадчий І. Про освітню послугу, освітнє середовище та партнерство у сфері загальної середньої освіти – Режим доступу : http://education-ua.org/ua/component/content/article/12-articles/1314-pro-osvitnyu-poslugu-svitne-seredovishche-ta-partnerstvo-u-sferi-zagalnoji-serednoji-osviti?fbclid=IwAR36ofCU9uncurJoT1GM8AsBGlYdTUV85CthIRMQAXcipOadNvAM4aLxAo

5. Осадчий І. Якість загальної середньої освіти: система управління та інституційний аудит. Концептуальні ідеї та методичні рекомендації. Дніпро : Середняк Т. К., 2018. – 31 с. – Режим доступу :  https://drive.google.com/file/d/1MXwoqrNAw061AnjXVzkscVPNm7NF9J/view?fbclid=IwAR0kK2FhzE5JP1CtWCrgPIDP3wWG8Wh1VRkvIebSosO2SlOIwQsEw8Pm-wo  

Іван Осадчий, доктор педагогічних наук

28.02.2019
Іван Осадчий
*
Наверх
Точка зору Аналітика Блоги Форум
Kenmore White 17" Microwave Kenmore 17" Microwave
Rated 4.5/5 based on 1267 customer reviews